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Hemos hablado largo y tendido en este blog del modelo denominado Talent Search, sin duda el modelo sobre el que más investigación se ha desarrollado en el mundo y que más se ha extendido. En el libro que os "regalé" hace semanas se revisan más de 600 trabajos al respecto. Hay otras muchas entradas en el blog que puedes buscar bajo la etiqueta "Talent Search". Hay dos que quiero ahora recordar, pues vienen al caso. La primera es la referida a los principios pedagógicos del TS, en la que brevemente se esbozan los postulados en lo que debe basarse la atención al talento y su desarrollo.

Este modelo que originalmente no se desarrolló para la escuela, sino para la atención educativa fuera de ella, yo lo he postulado también para la escuela y lo explico aquí. Para los que tengáis tiempo y ganas de profundizar en este tema, podéis leer el trabajo de revisión que he publicado hace unos pocos años en la revista Talent Development and Excellence (disponible online). El artículo es una revisión de la investigación sobre el modelo y se titula: "The Center for Talented Youth Identification Model:A Review of the Literature".

Hoy quiero traeros otro trabajo de gran interés que se refiere a la atención de los alumnos con mayor capacidad, porque si hablar de un puntos de corte "tipo CI 130" es un absurdo, poner una etiqueta también lo es, en particular porque lleva indefectiblemente a las personas a pensar que todos los que llevan la misma etiqueta son iguales. Lo que pasaría si dijésemos coche o langostino (perdonadme la broma). ¡Claro que no todos los coches son iguales, ni los langostinos...!

La autora es una buena amiga -la conocí en Iowa en 1995- y es discípula del profesor Stanley; de hecho el centro que dirige para la atención a los extremadamente capaces, lleva el nombre de este insigne psicólogo fallecido el verano del 2005.

El trabajo es una de las contribuciones al monográfico de la Revista de Educación ya tantas veces mencionado aquí y su resumen dice así (los énfasis del texto y un enlace añadido son míos):

"Tanto los programas escolares que están diseñados para el estudiante medio, como los programas para niños con altas capacidades que no van dirigidos a sus características específicas, fracasan en su intento de atender a las necesidades académicas y personales de los estudiantes más avanzados. A la hora de desarrollar un programa con adecuado nivel de reto que permita satisfacer dichas necesidades individuales, resulta necesario tomar en consideración el conjunto de capacidades, niveles de rendimiento, intereses, motivaciones y otros rasgos específicos de cada uno de los alumnos, junto con una amplia variedad de estrategias educativas y programas dentro y fuera-de-la-escuela.

El nivel y el ritmo instructivo debe ajustarse según se necesite, cada alumno debe tener oportunidades para estudiar en profundidad temas que puedan resultarles de interés, y disponer de la oportunidad de interactuar con compañeros que compartan los mismos intereses y aptitudes que ellos. Este enfoque personalizado dirigido a conocer las necesidades académicas y psicosociales de niños excepcionalmente avanzados se ha trabajado con éxito tanto por el personal del Estudio del Talento Excepcional (SET, Study of Exceptional Talent) en la Universidad Johns Hopkins, como desde su predecesor el Estudio de Jóvenes Matemáticamente Precoces (SMPY, Study of Mathematically Precocious Youth).

Con el renovado interés en el aprendizaje personalizado que existe en nuestros días, se nos presenta la oportunidad de institucionalizar este enfoque con mayor amplitud. Aún con todo, los alumnos necesitan información y recomendaciones de adultos expertos en programas que les ayudarán a desarrollar sus talentos; las escuelas deben ser flexibles y estar dispuestas a modificar sus currículos así como a otorgar créditos académicos por el trabajo realizado fuera de la escuela; también se deben abordar aquellas barreras económicas que puedan limitar el acceso a los programas fuera de la escuela. Además, las evaluaciones favorecen las decisiones informadas, especialmente las evaluaciones “out of level” (fuera de nivel), que permiten diferenciar entre alumnos con altas capacidades, algunos de los cuales pueden beneficiarse de un nivel de trabajo de mayor dificultad, mientras otros necesitan acceder a contenidos de más alto nivel. Este artículo describe el enfoque que lleva a cabo el SET para personalizar las experiencias educativas de los estudiantes con los que este programa trabaja, con la esperanza de que otros puedan replicarlo".

Como dije, todo o casi todo está escrito, pero lo que importa es leerlo, analizarlo y si se va a legislar (cosa de cuya necesidad dudo cada vez más), hágase con fundamento in re.







Acaba de publicarse una nueva norma en la Comunidad de Madrid que pretende regular, entre otras, la atención educativa de los alumnos de altas capacidades intelectuales. Puede descargarse en este enlace.

Veo que ha producido un revuelo grande en las redes sociales y en la comunidad de padres y asociaciones también, en particular de alumnos de alta capacidad. Hacer un análisis exhaustivo de la misma sería pesado y, por ello impráctico, de modo que voy a hacer unas pocas observaciones aún a pesar de repetirme. Recomiendo vivamente que el interesado se lea o relea esta entrada: ¿Es tu escuela una máquina de destruir talento?

Hace escasos dos meses se publicó una monografía en la Revista de Educación en la que algunas de las autoridades más destacadas del mundo, en el ámbito de las altas capacidades, exponían sus teorías y puntos de vista -acrisolados por el tiempo, la experiencia y la investigación- en torno a la concepción (o concepciones) actuales sobre las altas capacidades (no solo intelectuales). Me pregunto si los legisladores leen lo que producimos los investigadores o, simplemente, "van por libre".

He utilizado el término "superdotado" en el pasado, pero con un sentido diferente al que habitualmente se le ha dado y se le da actualmente, y he procurado contribuir, con otros muchos, a que este sea sustituido por el de "altas capacidades" (en singular o en plural, esto tiene su razón y lo explico después). Parece que esto ha tenido cierto éxito pues ya es más frecuente ver escrito o escuchar este término y no el anterior (que no quiero repetir). En una entrada que escribí hace un tiempo explico la razón de esta sustitución. Puedes verla aquí (¡7 de Febrero de 2012!).

Lo primero que me encuentro es que se está legislando sobre algo que no está definido, ni en esta orden ni en la ley general de educación. ¿Quién o qué es un niño de alta capacidad, o he de decir capacidades? ¿En qué ámbitos? ¿Cuántas capacidades? ¿Con qué tests han de medirse? Rendimiento excepcional, ¿qué es? ¿Por qué en todas las áreas o en las principales? ¿Cómo se mide?

Vamos por partes.

1. La obsesión por las etiquetas es mala desde un punto de vista educativo, porque las personas somos tan diversas y peculiares que no necesariamente respondemos, afortunadamente, a la etiqueta que siempre alguien está dispuesto a endosarnos. Y es que las etiquetas reflejan pensamiento superficial y nunca abarcan los matices de las personas que son múltiples, poliédricos, inabarcables. Es algo similar a cuando se dice: "es que los gallegos..." (soy gallego); "es que los catalanes...". Generalmente las etiquetas lo que hacen es consolidar estereotipos que, las más de las veces, tienen poco que ver con la realidad. "Es que a un gallego cuando le haces una pregunta te responde con otra". Generalmente cierto, pero ¿sabéis por qué? Porque antes de responder queremos conocer la intención del que pregunta, para decidir si merece una respuesta o no. Sí, claro que si te encuentras a un gallego en una escalera sabes si sube o baja. Claro que si eres un profesor, adecuadamente formado, sabes si un niño tiene o no alta capacidad para esto o aquello (y no necesariamente para las dos cosas a la vez), aunque no lo lleve escrito en la frente. Es más, los que están bien formados, lo saben antes de utilizar ningún test, que emplean más para confirmar que para descubrir. Del mismo modo que un médico con "ojo clínico", puede sospechar el mal que te aqueja antes de ver los resultados de las pruebas, naturalmente que sí.

En resumen, haber sustituido una etiqueta por otra no nos lleva a parte alguna. O peor, nos lleva a establecer condiciones que acabarán excluyendo a muchos alumnos de la posibilidad de recibir ayudas que necesitan. Es curioso que en tiempos en los que todos hablan de la escuela inclusiva, se legisle de manera tan exclusiva. Mi mensaje aquí es que la etiqueta es irrelevante, lo que verdaderamente importa es determinar las necesidades de cada quien, y actuar en consecuencia. Ser acreedor a una ayuda específica -algo que no debería ser excepcional- no puede ser a costa de "aprobar una oposición", o ganar una "carrera de obstáculos", o sortear con éxito "un campo de minas", o cumplir un sinfín de requisitos SIMULTANEOS. Eso no es estar interesado en convertir la escuela en un ámbito de desarrollo del talento y sí es una medida eficaz para cercenarlo.

"Este tipo de adaptaciones de ampliación o enriquecimiento deben llevarse a cabo cuando se valore que el alumno, en relación con el currículo que le corresponde por edad, presenta un rendimiento excepcional en un número determinado de áreas o un rendimiento global excepcional y continuado".

2. Confundir potencial con rendimiento es poco acertado. No quiero ser pesado, pero esto es elemental. Los niños con capacidad elevada (una o más), no necesariamente tienen un rendimiento acorde a su potencial, o pueden tenerlo en un área y no en otras. Si para ser "etiquetado" necesito N capacidades a un nivel M... mal vamos, pues nos quedaremos casi sin nadie a quien "etiquetar". Y es que no se puede legislar sobre algo que no se ha definido previamente.

No, capacidad y talento no son lo mismo. La capacidad es la materia prima del talento, es la proyección de ésta en uno o más campos de la actividad humana hasta convertirla en competencia. Tampoco son lo mismo potencial y rendimiento. Hay muchos niños con potencial que no tienen buen rendimiento. Hay muchos niños que teniendo alta capacidad no la desarrollan, porque la escuela no sabe ayudarles de la manera adecuada. ¿Recordáis aquella entrada que titulé: "Mamá no quiero ir al cole, me aburro"? Quizá el lector está esperando que yo diga ahora qué es un niño de alta capacidad. No me parece necesario, lo he dicho en este blog hasta el aburrimiento (a modo de ejemplo: puedes leer esta o esta entrada). Hay docenas de definiciones (puedes ver algunas relevantes en la monografía que cité antes), también hay una relación aquí. Pero para no dejar el asunto en el aire señalaré que todas vienen a coincidir en un enfoque evolutivo. No se es, se está en proceso de ser, y para llegar a ser, hacen falta ayudas específicas. No, esto no es cuestión de etiquetas sino de conceptos.

"(...) la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik,Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7). La investigación y la política educativa de algunas comunidades en los EE.UU. y algunos países de Europa Occidental, han sido resistentes a abordar la alta capacidad académica en la investigación, la política y la práctica, basándose en el supuesto de que los niños académicamente talentosos tendrán éxito sin que importe el entorno educativo en el que se encuentren, y sin que reciban especial atención. Estos argumentos van en contra de la ciencia psicológica que indica:

  • a) la necesidad de que los estudiantes (incluyendo a los más dotados) tengan un adecuado nivel de reto en su trabajo escolar y
  • b) la importancia de una programación educativa, formación y apoyo apropiados, para el desarrollo óptimo de los talentos y capacidades de los estudiantes.

Un mero apunte más, Renzulli- con frecuencia tan mal entendido porque quizá no se le lee en la lengua que escribe, aunque todos lo citan-, señala que: "Es necesario insistir en que todos los rasgos o manifestaciones comportamentales que se incluyen en cada una de las tres categorías (se refiere a los tres anillos), no necesariamente deben estar presentes en un individuo para producir una manifestación de conductas propias de la alta capacidad". Es por esto que el autor considera que las conductas propias de las personas de alta capacidad tienen lugar en determinadas personas, en determinados momentos y bajo ciertas circunstancias.

3. Legislar sobre lo no definido es imposible, hacerlo con un "pliego de condiciones" difícilmente justificable es una traba poco admisible, si la voluntad es ayudar al desarrollo de la capacidad y la promoción de talento de todos los escolares que lo necesiten. Así, cuando se dice en la citada disposición: "(...) cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditadas las altas capacidades intelectuales del alumno, se prevea que dicha medida es adecuada para su progreso intelectual y académico, su equilibrio personal y su socialización y que, globalmente, tiene adquiridos los objetivos del curso que le correspondería realizar", me parece que se está legislando para lo imposible. Por ejemplo, ¿ha pensado el legislador decirle a los que tienen que aplicar su norma qué significa acreditar las altas capacidades (¿cuántas y en qué grado?, ¿con qué instrumentos se han de medir? y ¿cómo se va a prever que la medida (se refiere a la flexibilización) va contribuir al progreso intelectual y académico, la equilibrio personal y a la socialización y que además tiene adquiridos los objetivos del curso? ¿Y si tiene adquiridos unos sí y otros no? ¿Qué es cada uno de estos conceptos y como se estimarán? Demasiadas dificultades para resolver por un profesorado que no suele tener la formación específica adecuada. ¿Qué deben saber los profesores? Echa un vistazo a este documento y luego saca tus consecuencias, es fácil.

Con este enfoque la conclusión es que muchos se quitarán "el problema" de encima simplemente diciendo cosas del tipo: "su hijo es muy listo pero no es de altas capacidades", que es lo mismo que decir que su hijo pesa o mide, pero no es gordo o alto. Pues todas y cada una de estas cosas se tienen en un grado determinado y por tanto exigen un tratamiento determinado, más o menos excepcional, pero distinto para cada escolar. Si nos escudamos en la etiqueta y seguimos pensando que unos SON y otros no SON, estamos fuera de la realidad. Sobre este particular y el hecho de que no existe tal cosa llamada "superdotación" como un estado del ser o un rasgo que unos tienen y otros no, podéis leer estas entradas (1 y 2) de Pfeiffer en este blog.

4. Tampoco se puede medir lo que no está definido, ni se pueden tomar decisiones sobre las personas sin establecer los criterios oportunos. Además, no todo lo que importa se puede medir y muchas cosas que se pueden medir no importan (como dice la frase de Einstein de la figura de arriba). Y para mayor abundamiento, no todas las personas rinden de modo adecuado en según qué tests (aunque sean de alta capacidad), ni todas las capacidades que hay que desarrollar están dentro del enfoque analítico clásico de la mayor parte de los tests, ni todos los niños dominan el lenguaje para enfrentarse a ciertos tests verbales, y un sin fin más de problemas ligados a la medida que no son ahora del caso. Baste señalar ahora que, otra vez se demuestra poco interés por los alumnos más capaces cuando se les exigen una permanente demostración de su capacidad, su potencial, su saber, etc., algo que no se pide al resto de los escolares o de sus profesores.
"Los individuos más capaces son aquellos que desarrollan la pericia a un ritmo más rápido, o hasta un nivel más avanzado, o a un nivel cualitativamente distinto de los que no son tan capaces" (Sternberg, 2001).
Algunos de estos personajes de la historia no hubiesen sido identificados, ni acreditarían estar necesitados de ayudas específicas, o sí, pero de sentido contrario al que se podría esperar. A modo de ejemplo:
  • Albert Einstein no habló hasta que tenía 4. Sus padres pensaron que tenía un problema de aprendizaje. Sus educadores creían que era perezoso y descuidado.
  • Julio Verne  lo hizo mal en la escuela, tenía incapacidad para concentrarse, probablemente habría sido diagnosticado con TDAH.
  • Leonardo da Vinci, con habilidades aplicadas al arte y la ciencia, probablemente habría sido diagnosticado como Asperger.
  • Agatha Christie  fue diagnosticada con disgrafía, lo que afectó a su capacidad de entender la palabra escrita. 
  • Thomas Edison era severamente disléxico, fue sacado de la escuela y enseñado por su madre porque no era capaz de hacer el trabajo escolar.
5. La escuela tiene que promover el desarrollo óptimo de todos los escolares, los de alta capacidad por supuesto que también. Es un imperativo legal y una exigencia de la equidad y el sentido educativo más elemental. Pero esto no será una realidad si seguimos pensando que el que no tenga un CI de 130 no es "no se qué", o que el que tenga solo una capacidad es "simple" y el que tenga tres "es complejo". Puedo asegurar que en la literatura internacional más solvente que reviso, y reviso mucha, jamás he encontrado semejantes distinciones, que solo sirven, una vez más, pare determinar quien entra en determinados registros y recibe (si es el caso) alguna ayuda. Por cierto, ¿es que un niño que solo sea excelente en un área y no entre en la categoría prevista no debe ser ayudado? Pues, ¿como desarrollará su talento verbal o matemático, por ejemplo, aunque tenga dificultades en otros campos?

6. Es preciso, lo diré una vez más, favorecer las condiciones para que la capacidad pueda emerger, ya que no lo hará de manera automática, porque como dijeran Treffinger y Felhusen (1996):
"Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable".

7. El sistema educativo y la escuela tienen que ser proactivos, no reactivos. Esto supone que se debe conocer la capacidad potencial para el aprendizaje de cada escolar y, a partir de ahí, programar los itinerarios educativos adecuados para cada uno, sin etiquetas, sin clasificaciones ni registros. Con ayudas para que la escuela sea realmente personalizada y potencie el desarrollo óptimo de cada escolar, permitiendo a CADA uno moverse por el currículo a la velocidad y con la profundidad y amplitud que su capacidad, afán de saber y nivel de dominio requieran. Y es que si flexibilizar se entiende solo, o principalmente, como "pasar de curso... a alguien se le han perdido conocimientos por el camino. Pero esto es harina de otro costal y lo dejo para entradas posteriores.

Por todo ello entiendo que la legislación que se pone en marcha, y mucha de la que la precede o en la que se basa, no es adecuada, ni favorece la identificación y el desarrollo de las capacidades y el talento, ni está alineada con los enfoques actuales de la ciencia psicológica y educativa y, por ello, debería reconsiderarse.
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El feedback o retroalimentación es uno de los elementos más eficaces en el proceso de aprendizaje (y enseñanza). Hace unos meses publicamos un artículo basado en los datos del estudio TALIS último (2013) en el que estudiábamos el impacto de este elemento en las prácticas docentes de los profesores. Curiosamente, o no, los profesores que recibían feedback habitualmente sobre su trabajo, tendían a utilizar prácticas docentes más innovadoras, más centradas en los alumnos que los que no lo recibían. Hay muchos estudios sobre el feedback y su impacto, tanto en profesores como estudiantes, en empleados de empresas, etc.

Hoy quiero ofreceros un infográfico desarrollado pensando en la conducta en las organizaciones, pero que he adaptado a la escuela. Resume 21 características que debe reunir el feedback. Tanto si eres profesor, director o responsable de una organización o parte de ella, como si eres padre te pueden servir.

El feedback debe ser:

1. Específico
Los comentarios tienen que ser concretos y relacionarse con un objetivo de rendimiento específico, medible. Debe incluir también expectativas claras para el empleado (léase estudiante, hijo, profesor, etc.) y su desempeño.

2. Oportuno
Los destinatarios deben recibir la retroalimentación tan cerca del evento (examen, trabajo, proyecto) como sea posible. Feedback inmediato mejor que diferido.

3. Adecuado
La retroalimentación debe ser presentada de una manera positiva, con tacto y no de modo amenazante.

4. Centrarse en el comportamiento, no en la personalidad
Siempre se debe proporcionar información que se base en el comportamiento, no la personalidad o características de la persona, a menos que sea absolutamente necesario.

5. Proactivo
No retrasar o evitar proporcionar la retroalimentación oportuna. Siempre es mejor identificar los problemas y proporcionar información antes de que se conviertan en insolubles o que tengan un gran impacto en la persona, escuela, organización, etc.

6. Darlo usando lenguaje descriptivo
El describir cómo afecta al rendimiento de la persona su comportamiento, ayudará a facilitar la comprensión. Además, centrará la discusión sobre el comportamiento en lugar de características personales.

7. No utilizar un lenguaje sentencioso
Evitar el lenguaje sentencioso disminuirá la posibilidad de que la persona se sitúe a la defensiva. También aumentará la probabilidad de que la información se reciba como objetiva y basada en hechos o conductas observables.

8. Sobre la base de una información precisa y creíble
La respuesta debe basarse en información precisa. Nunca uses rumores como ejemplos.

9. Recurrente
La retroalimentación debe ser recurrente. (Rendimiento horario, que se revisa cada mes, y asegúrate de que los responsables entregan retroalimentación informal diaria).

10. Incrustado en la cultura
Fomentar un ambiente de retroalimentación continua y desarrollo profesional.

11. Enfocado
La retroalimentación debe ser canalizada hacia áreas de resultado clave. La retroalimentación también debería vincularse a los objetivos corporativos o departamentales.

12. Ofrecer guía
La información dada a la persona debe utilizarse para confirmar o corregir su desempeño. Un simple: "buen trabajo", no es suficiente. Debe ser específico y guiar a la persona en la dirección deseada.

13. Ligado a un plan de acción
Al proporcionar retroalimentación, los responsables también deben dar orientación específica para la persona, que debe saber exactamente cómo aumentar su rendimiento y los pasos que deben dar para llegar a la meta propuesta.

14. Una cantidad apropiada
Demasiados comentarios abruman y confunden a la persona. Demasiado poca retroalimentación no es suficiente para provocar un cambio.

15. A partir de múltiples fuentes
Con el fin de internalizar las observaciones y provocar el cambio, los destinatarios deben recibir información de múltiples fuentes, tales como clientes, compañeros de trabajo (compañeros y subordinados), gerentes, la alta dirección, etc.

16. En muchas formas
Gráficos y tablas que realizan cobertura individual y de grupo son imprescindibles para el proceso de retroalimentación en el lugar de trabajo. La retroalimentación también debe ser cualitativa, tales como extractos de encuestas a los clientes (alumnos, padres, colegas), y la gestión de la retroalimentación en tiempo real.

17. A partir de los datos
Las medidas cuantitativas de rendimiento, tales como unidades vendidas, días de ausencia, el dinero ahorrado, proyectos completados y los clientes satisfechos son imprescindibles para el proceso de retroalimentación. Estos datos deben presentarse de una manera significativa y se debe utilizar como ejemplos concretos.

18. Adaptadas al destinatario
Las características de la persona, el nivel de rendimiento y estilo de procesamiento cognitivo deben influir en el tipo de retroalimentación que reciben.

19. Fácil de entender
La retroalimentación debe ser fácil de entender y el destinatario debe repetir de nuevo la información que se haya discutido.

20. Específico para el desempeño de quien lo recibe
Los administradores no deben incluir factores que están más allá del control de la persona que recibe la información en el proceso de retroalimentación.

21. Colaboración
Permitir que el destinatario pueda contribuir al proceso de retroalimentación, y ofrecer soluciones, les ayudará a aceptar las observaciones más fácilmente.

La retroalimentación más eficaz contendrá muchos (o todos) de los componentes antes mencionados. Los responsables que buscan aumentar el rendimiento con el uso de un feedback efectivo deberían incorporarlos en sus procesos de retroalimentación. Si te interesa el tema específicamente aplicado a profesores te animo a ver este vídeo de Bill Gates hablando de este tema


21 Components of Effective Feedback Infographic
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Preparing for the digital university

Esta es la última entrada que haré sobre el informe: "Preparing for the digital University: a review of the history and current state of distance, blended and online learning", aparecido recientemente y que incluyo al final de esta entrada, pues contiene otros aspectos que pueden interesarte. Las dos entradas anteriores en las que resumí los aspectos principales de la enseñanza a distancia y blended, puedes verlos AQUÍ y AQUÍ. [Nota: todos los énfasis del texto que sigue son míos].

Las conclusiones e implicaciones para investigación y la práctica (con el subtítulo de "Hacia un modelo de aprendizaje digital") señalan lo siguiente:

Uno de los requisitos más importantes para una mayor desarrollo e implantación del aprendizaje en línea es el desarrollo de cursos bien diseñados, con contenido interactivo y atractivo, la colaboración estructurada entre compañeros, plazos flexibles para permitir a los estudiantes adaptar su ritmo de aprendizaje, la comprobación continua del progreso del estudiante y la provisión de retroalimentación formativa cuando sea necesario (ver la figura superior). Ciertamente, todos los aspectos de un diseño de este tipo puede ser interpretado de diferentes maneras. Por ejemplo, un curso bien diseñado, con contenido interactivo y atractivo, podría tener muchas interpretaciones y es probable que los instructores en diferentes escenarios tengan diferentes entendimientos y expectativas en cuanto a lo que significa bien diseñado y atractivo. Es importante tener en cuenta que los estudios de segundo orden, como el de Tallent-Runnels et al. (2006), indican que los profesores solicitaron apoyo en el desarrollo de cursos en línea. Sin embargo, aun cuando se proporcionaron dichos recursos, los instructores rara vez hacen uso de este tipo de servicios de apoyo (Tallent-Runnels et al., 2006). Sin embargo, una serie de directrices generales, en relación con determinados contextos de aprendizaje, tienen que existir como un punto de partida que apoye a los instructores. Aquí hacemos hincapié en el término general, ya que es muy poco probable que haya un único mejor diseño para cualquier contexto particular para todos los instructores.

La investigación muestra que las discusiones en línea asíncronas estructuradas son el enfoque más importante para favorecer la colaboración entre los estudiantes y apoyar el aprendizaje (Darabi et al., 2013; Macfadyen & Dawson, 2010; Rovai, 2007; Thomas, 2013). Darabi et al. (2013) postulan que el mayor impacto en el rendimiento de los estudiantes se gana a través de "estrategias pedagógicamente ricas",  que incluyen la participación del instructor, la interacción con los otros estudiantes y la facilitación de la colaboración del estudiante, así como la supervisión continua y las discusiones moderadas. A fin de mantener el papel del instructor y proporcionar un apoyo eficaz a las características pedagógicas que fomenten el aprendizaje, algunos de los roles del instructor podría ser (o deben ser) delegados a los estudiantes (Koch, 2014; Ravenna et al., 2012). Un enfoque prometedor para desarrollar vías de autorregulación, utilizando apoyos facilitados externamente, se presenta en Gašević, Adescope, Joksimović y Kovanović (2014). Gašević et al. (2014) sostienen que la interacción estudiante-estudiante -que se traduce en un aprendizaje profundo- podría organizarse sin la participación directa del instructor en las discusiones. En concreto, el estudio mostró un efecto significativo del diseño de instrucción que ofrece a los estudiantes una guía cualitativa sobre cómo discutir, más que establecer simplemente expectativas cuantitativas (p.e. número de mensajes enviados).

El ofrecer retroalimentación formativa, oportuna e individualizada también ha sido identificado como un desafío importante en el ambiente de aprendizaje en línea (Barker, 2011; Gikandi et al, 2011;. Whitelock, 2010). Azevedo (1993) afirmó que "el uso de la computadora, como mecanismo de retroalimentación realmente eficaz, nunca será alcanzado hasta que se pueda programar para identificar la causa de los errores del usuario, en lugar de limitarse a verificar (por ejemplo, correcto o incorrecto) y explicar el método correcto"(p. 116). Del mismo modo, los estudios más recientes también destacaron la importancia de la retroalimentación a tiempo, formativa, efectiva e individualizada con el fin de apoyar de manera eficiente el aprendizaje (Gikandi et al, 2011; Tallent-Runnels et al., 2006). Hasta donde sabemos, no existe un proceso totalmente automatizado para la provisión de retroalimentación formativa que permita aplicaciones más escalables de este método de instrucción en la enseñanza y el aprendizaje. Tal intervención también requiere un seguimiento continuo del proceso de aprendizaje para todos los estudiantes. Dado el desarrollo actual de los sistemas de gestión del aprendizaje (Dabbagh, 2007; Macfadyen y Dawson, 2010), la recopilación de datos no es un problema hoy en día. Sin embargo, esto trae numerosos problemas éticos y de privacidad, tales como a quién pertenecen los datos, a quién se le permite utilizar los datos y con qué fines, y qué sucede si un estudiante no permite que sus datos sean utilizados para realizar análisis. Más investigación y práctica tiene que dar respuestas claras a estas y a otras muchas preguntas similares.

Con la aparición de affordances tecnológicos, el paisaje del aprendizaje en línea tiende a evolucionar también. Cuando definimos el aprendizaje en línea al comienzo de este trabajo, hemos descrito cómo ciertos avances tecnológicos podrían cambiar nuestra comprensión de lo que se cabe bajo el paraguas del aprendizaje en línea, a distancia y mixto. Uno de los ejemplos más evidentes es el uso de la videoconferencia, que se consideró originalmente una tecnología que pertenece a la educación a distancia (Bernard et al., 2009). Sin embargo, ahora que la videoconferencia es de fácil acceso a través de Internet, podría ser considerada como parte del aprendizaje en línea. Con un mayor desarrollo de la educación en línea, parece que ambos paradigmas de aprendizaje están evolucionando a un solo enfoque de aprendizaje: el aprendizaje digital. Sobre la base de las investigaciones existentes en torno al aprendizaje a distancia, en línea y mixto, y confiando en los hallazgos de la investigación en ciencias del aprendizaje, el término aprendizaje digital se perfila como un nuevo enfoque para el aprendizaje mediante la tecnología (Siemens, 2014b). Este podría estructurarse como formal/informal, autorregulado, estructurado/no estructurado y "permanente"; sin embargo, el objetivo principal del nuevo enfoque de aprendizaje será la promoción de "la investigación como práctica y la práctica como mentalidad de investigación en colleges y universidades, dedicadas a la investigación del aprendizaje y la enseñanza digital" (Siemens, 2014b).

Este informe ha revelado que los estudios iniciales sobre la eficacia del aprendizaje en línea apoyan el punto de vista de Clark (2000) del papel de la tecnología en el gran debate mediático (por ejemplo, Means et al., 2009). Sin embargo, tendemos a estar de acuerdo con Ross y Morrison (2014) y Schmid et al. (2014) en que la "sinergia" de los medios de comunicación y la pedagogía es lo que realmente importa. Como Schmid et al. (2014) advirtieron, el argumento original de Clark (1983) se remonta a la época en la que la tecnología apenas se utilizaba para fines de presentación, por lo que no contribuye mucho al proceso de aprendizaje. Cuando se utilizan affordances tecnológicos para apoyar la interacción significativa y comprometer a los estudiantes, en colaboración con sus compañeros y profesores, la tecnología juega un papel importante en el proceso de aprendizaje e incluso en la mejora de la pedagogía (Bernard et al., 2009;. Schmid et al., 2014). Por lo tanto, la pedagogía define las actividades de colaboración, pero los medios de comunicación permiten que este tipo de actividades se produzcan (Ross et al., 2010;. Ross & Morrison, 2014; Schmid et al., 2014).

Las tecnologías digitales y sus aplicaciones en la educación a distancia, en línea y blended ha tenido una influencia significativa en la investigación y la práctica académica. Sin embargo, "estas tecnologías no han revolucionado la enseñanza y el acceso a la educación superior tan a fondo como fue predicho por algunos" (OCDE, 2007, p. 21). Dentro de una tendencia general de ampliar el acceso al aprendizaje para todos, surgió un movimiento de recursos educativos abiertos (REA), con el objetivo de acelerar el desarrollo de la educación no formal e informal. Como una tendencia más prometedora en esa dirección, se desarrollaron los cursos online abiertos masivos (MOOCs) dentro del movimiento de recursos abiertos, como una nueva forma de aprendizaje en línea que tiene como objetivo la participación ilimitada y el acceso abierto al aprendizaje (y recursos de enseñanza) utilizando Internet (Pappano, 2012; Siemens, 2005). Aunque se reconocen como una nueva tendencia en la educación en línea y a distancia, estos cursos, a gran escala, requieren cambios en el diseño de instrucción, dado que la mayoría de las prácticas de enseñanza efectivas utilizadas en el ambiente de aprendizaje en línea no pueden escalarse bien a los nuevos entornos masivos (De Laat , 2006; Fournier, Kop, y Durand, 2014).

Por lo tanto, la investigación futura también debe examinar cómo las prácticas de aprendizaje en línea se podrían escalar a los MOOCs. Un reciente estudio de temas emergentes en el discurso público relacionado con los MOOCs, Kovanović, Joksimović, Gašević, Siemens y Hatala (2014), señalaron que en el último año se ha desarrollado una opinión general sobre el hecho de que los MOOCs no han podido cumplir con su propósito y su promesa. Específicamente, Kovanović et al. (2014) demostraron que los medios de comunicación públicos tienden a criticar la "experiencia global MOOC", en lugar de aspectos particulares y sugieren investigación exhaustiva sobre todos los aspectos que se criticaron, a fin de comprender las principales preocupaciones en materia de investigación y adopción de los MOOCs. Una posible razón de esta tendencia en la opinión actual sobre MOOCs, en los principales medios de comunicación, podría ser la falta de enfoque en el diseño instruccional, según lo indicado por Margaryan, Bianco y Littlejohn (2015). El estudio Margaryan et al., basado en 76 MOOCs seleccionados al azar, mostró que el contenido de los cursos estaba bien diseñado y desarrollado, mientras que la mayoría de los cursos analizados mostraron un diseño instruccional de baja calidad. Se requiere más investigación para analizar las posibilidades de ampliación de los métodos de enseñanza que han demostrado éxito en el aprendizaje en línea, con el fin de atender las necesidades de aprendizaje con MOOCs.

La investigación actual, sobre el aprendizaje en línea y los MOOCs, ha proporcionado nuevas pruebas para la enseñanza y el aprendizaje en el entorno digital y se ha planteado muchas preguntas también (Siemens, 2014b). Como sostiene Siemens (2014b), hay una gran oportunidad para que la investigación examine cómo (y si) las instituciones están rediseñando los cursos a distancia y en línea sobre la base de las lecciones aprendidas de los MOOCs.

Por otra parte, otra línea potencial de investigación podría investigar cómo la universidades posicionan el aprendizaje en línea y mixto respecto al aprendizaje en el campus (Siemens, 2014b). Por último, la investigación y la práctica actual también muestran que la educación superior ha estado primordialmente centrada en el diseño del contenido y el desarrollo del currículo (Siemens, 2014b). Sin embargo, con el fin de avanzar y "desarrollar un aprendizaje personalizado y adaptativo," el desarrollo de mapas de conocimiento y perfiles personales es crucial (Siemens, 2014b). Los mapas de conocimiento personalizados presentan un enfoque prometedor para la recogida y representación de los conocimientos de un individuo para aprender en diversos contextos (por ejemplo, formal e informal, el lugar de trabajo, etc.), utilizando el conocimiento acumulado para cubrir las lagunas en el mismo, proporcionando materiales de aprendizaje específicos (Siemens, 2014a, 2014b). Por otro lado, algunos de los principales retos del aprendizaje a distancia, en línea y mixto se relacionan con el desarrollo de itinerarios de aprendizaje personalizados y la posibilidad de ofrecer feedback oportuno, formativo e individualizado.

Dado que el aprendizaje personalizado y adaptativo cada vez se está incorporando más dentro de la investigación de un nuevo enfoque de aprendizaje: el aprendizaje digital, es probable que el futuro del aprendizaje a distancia, en línea y mixto, sean subsumidos, en última instancia, por este nuevo enfoque.

https://www.middleburyinteractive.com/


Hace unas fechas hablábamos de lo que la investigación revelaba respecto a la enseñanza a distancia, de acuerdo con el informe "Preparing for the digital University: a review of the history and current state of distance, blended and online learning". Ahora vamos a seguir con el mismo informe en su apartado referido a la enseñanza mixta o blended learning.

Este estudio presenta una síntesis de los temas abordados y las conclusiones de unos 20 meta-análisis y estudios sistemáticos, para ofrecer una perspectiva basada en evidencias sobre las prácticas conocidas como Blended Learning - una combinación de enseñanza cara a cara y contextos educativos basados en la web y mediados por la tecnología. Los estudios que investigan el BL han evolucionado, desde la práctica más básica, hasta convertirse en un campo de investigación maduro. Esto es bien evidente en las definiciones cambiantes, el aumento del número de tesis doctorales y la ampliación de las conversaciones que tienen lugar actualmente en la investigación primaria. Esta transformación del campo del BL ha sido impulsada por los rápidos avances en la tecnología, que ha facilitado la instrucción en línea que refleja las propiedades de los contextos cara a cara, lo que permite la rápida convergencia de estas modalidades de enseñanza.

A pesar del desarrollo del BL, su actual dependencia de sus modos de "origen" en el desarrollo de la instrucción es omnipresente en todos los temas sintetizados en este informe.

En primer lugar, respecto a los resultados de los estudios de efectividad, la conclusión es que la combinación de la enseñanza cara a cara y los modos online tienen un efecto mayor, sobre el rendimiento académico del estudiante, que cualquiera de las modalidades utilizadas de forma independiente. Sin embargo, hasta ahora, hay una evidencia limitada en cuanto a qué métodos particulares de enseñanza mixta impactan en el rendimiento académico.

En segundo lugar, las prácticas de instrucción recomendadas reflejan las mejores prácticas existentes desarrolladas dentro de los modos online y cara a cara, con una fuerte dependencia de la enseñanza online y a distancia. El (re)diseño de los cursos mantiene su foco en las aproximaciones que ayudan a capitalizar los beneficios percibidos de estos diferentes modos de desarrollo, por ejemplo, la presencia social mejorada y la construcción de relaciones a través de los modos cara a cara (Rovai y Jordan, 2004; Shea y Bidjerano, 2013) y el control del aprendiz y la flexibilidad de acceso a través de los modos en línea (Graham, 2013).

En tercer lugar, la investigación se basa, en gran medida, en conceptos desarrollados en la enseñanza a distancia y en línea ya que carecen de sus propias teorías para la enseñanza blended en sí misma. En consecuencia, a pesar de la abundancia de las experiencias individuales de enseñanza blended, hay una falta de investigación empírica que re-alimente las teoría para llevar a cabo el desarrollo de un enfoque propio sobre la enseñanza mixta.

Tal dependencia de los dos modos de desarrollo de la enseñanza (cara a cara /online) de la que surgió el BL, producen una modesta evidencia acerca del modelo blended -un conjunto diverso de prácticas con potencial para crecer y convertirse en un método pedagógico eficaz. Mientras que las elecciones pedagógicas están muy relacionadas con cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje, hay poca evidencia sobre el aprendizaje en las prácticas BL. A pesar de su diseño de investigación complejo y detallado, los estudios de efectividad BL recientes caen bajo la categoría de "investigación sobre aprendizaje superficial" (Ross & Morrison, 2014), ya que no muestran el efecto de diferentes tipos de aprendizaje con un enfoque en el logro académico y el rendimiento. Además, las prácticas de instrucción casi no abordan las interacciones entre los estudiantes y el contenido, y el papel del profesor se ha ignorado la mayor parte de las veces. Por último, la investigación no asume teorías que unan sinérgicamente el aprendizaje que se lleva a cabo a través de lo físico y lo virtual.

La investigación sobre Blended Learning ha proporcionado pruebas de que ciertos tipos de tecnología contribuyen a promover resultados de aprendizaje superiores, lo que apoya, de nuevo, la conversación entre el aprendizaje y la pedagogía (Clark, 1983; Kozma, 1991, 1994). Por otra parte, el desarrollo de tecnologías accesibles y ubicuas en algunas partes del mundo, sugieren que la tecnología puede ayudar a extender los procesos de aprendizaje informal, tanto en lo social como en lo cognitivo. En otras palabras, además de la reducción de la distancia psicológica entre los participantes en el proceso de aprendizaje, a pesar de su percepción de proximidad (Thompson, 2007), las actividades pedagógicas mediadas por la tecnología necesitan adaptarse a lo que la tecnología puede permitir.

En suma, sobre la base de la evidencia sintetizada en este informe, sostenemos que un conocimiento más profundo sobre el aprendizaje digital - es decir, el aprendizaje mediado por diversos métodos tecnológicos que trascienden el espacio físico y virtual - permitirían a los profesionales de BL tomar mejores decisiones pedagógicas. Además, una información más detallada de las prácticas BL, tanto por los administradores como por los investigadores, ayudará a nuestra comprensión de los matices del BL, más allá de la de ser un modo de desarrollo del currículo combinado.

Por último, el enfoque de la interacción entre el los procesos de aprendizaje y las posibilidades de la tecnología, permitirían a los investigadores del BL replantear sus investigaciones de una manera que condujese a una mayor maduración del campo.
http://hamiltonacademy.net/2013/07/20/flipping-the-classroom-flipped-learning/comment-page-1/


El 31 de Marzo de 2014 apareció una entrada en Faculty Focus titulada: Can You Flip an Online Class?, es decir, "¿se puede invertir una clase online?", cuyos autores eran Barbi Honeycutt, PhD y Sarah Glova. Me parece muy interesante la reflexión y la ampliación del concepto de flip que, como veréis, va más allá del entorno físico para centrarse en lo que siempre ha sido esencial en este enfoque: el rol del profesor y el alumno, la enseñanza y el aprendizaje. El artículo decía así:

"Recientemente preguntamos a un grupo de profesores ayudantes, "¿cómo crees que el aula de la universidad de hoy es diferente respecto a cuando eras un estudiante universitario? ¿Cuál es el cambio más significativo que has advertido? La respuesta número uno: la tecnología.

Esto no es una sorpresa. Lo más interesante es que muchos de estos graduados universitarios eran hace apenas unos años estudiantes, sin embargo, todavía ven la tecnología como el cambio más significativo en el aula universitaria. ¿Por qué? ¿No deberían los estudiantes estar acostumbrados al uso de la tecnología a estas alturas? O bien la tecnología está cambiando tan rápidamente que siempre lo vemos como "nuevo", o todavía estamos luchando para integrar la tecnología de manera efectiva y sin problemas en la experiencia de aprendizaje. O tal vez ambas cosas.

Muchos han argumentado que la educación parece ser "la última frontera" para la disrupción tecnológica (Blin y Munro, 2008; Christensen, C, Aarón, y Clark, 2002; Christensen, 2002; Magid, L., 2013). ¿Es porque la cultura de la educación es resistente al cambio? ¿Estamos a la espera de la investigación que muestre cómo el aprendizaje cambia gracias a la tecnología? ¿Estamos recibiendo el apoyo que necesitamos para implementar la tecnología de manera efectiva? ¿Estamos preocupados acerca de la automatización de la educación? ¿Nos esforzamos por utilizar la tecnología de hoy en día porque la mayor parte de ella no estaba disponible cuando éramos estudiantes? ¿Estamos viendo la tecnología como una barrera entre los estudiantes y nosotros?

La respuesta a estas preguntas es muy probable que en cierto grado sea "Sí." Sabemos cuales son los retos y los beneficios de la enseñanza y el aprendizaje con la tecnología. Pero también sabemos que hay algo especial acerca de las experiencias de aprendizaje que compartimos con nuestros alumnos en el aula, cara a cara. La experiencia de aprendizaje cara a cara no se puede replicar, sin embargo, muchos de nosotros seguimos tratando de recrearla con la tecnología.

Pero tal vez este sea un enfoque equivocado. Tal vez no deberíamos tratar de "replicar" esas experiencias de aprendizaje cara a cara. En su lugar, deberíamos tratar de encontrar las herramientas tecnológicas que nos permitan adaptar las estrategias que utilizamos en nuestras clases cara a cara para implicar y conectar con nuestros estudiantes en el entorno en línea, solo que de una manera diferente.

Una manera de abordar esto es aplicar la filosofía de la enseñanza inversa a las clases en línea. El modelo flipped classroom puede ayudarnos a diseñar experiencias de aprendizaje en línea más interactivas y atractivas, y las clases en línea pueden ayudarnos a expandir el concepto de invertir la clase. Ciertamente hay algo que aprender mediante la combinación de estas dos conversaciones: la enseñanza inversa y las clases en línea.

Durante los últimos dos años, la clase inversa se ha definido como invertir lo que sucede "en" y "fuera" de la clase. Algunos estudiosos definen el flip aún más específicamente como invertir la tarea y las exposiciones en clase, donde los estudiantes ven vídeos de las lecciones como la tarea "fuera de clase", y luego participan en la resolución de problemas y análisis "en clase".

¿Pero qué sucede cuando aplicamos este modelo inverso a una clase en línea? Las expresiones "en" y "fuera de clase" no funcionan. En la clase en línea, ¿qué es exactamente "el tiempo de clase" y que es "antes de clase"? Si la definición de la clase inversa siempre distingue entre "en clase" y "fuera de clase", ¿cómo podemos aplicar el enfoque inverso a una clase en línea? Es por esto que tenemos que ampliar la definición de flip.

En nuestro trabajo, intentamos avanzar hacia definiciones más amplias del concepto de flip o inversión. En esencia, flip significa cambiar el enfoque del instructor a los estudiantes. Se puede hacer esto mediante la inversión del diseño del curso, de modo que los alumnos participen en actividades, apliquen conceptos, y se centren en resultados de aprendizaje de nivel superior (Honeycutt y Garrett, 2013). Usando esta definición, el flip se aleja de ser definido sólo como algo que sucede en la clase vs. fuera de clase. En su lugar, nos centramos en lo que los estudiantes están haciendo para construir el conocimiento, conectarse con otros y participar en los niveles superiores de pensamiento y análisis crítico. Esto se aplica tanto en la enseñanza en línea como cara a cara. El verdadero flip no se refiere tanto a dónde se realizan las actividades como a que el enfoque se desplaza del profesor al alumno.

Usando esta definición expandida, qué estrategias de inversión podríamos integrar en una clase en línea? Aquí hay tres para iniciar la conversación:

1. Crear una búsqueda del tesoro. Durante la primera semana de clase, crea una búsqueda del tesoro en el sitio web del curso. Pide a los estudiantes que localicen información importante, los anuncios, y los plazos. Ofrece un incentivo para el primero en presentar la actividad de búsqueda del tesoro. Los incentivos pueden incluir la primera opción sobre temas de presentación, la posibilidad de eliminar una mala nota en un examen, o la oportunidad de obtener un punto de crédito extra en el proyecto final.

¿Por qué funciona?: los estudiantes están localizando activamente información y construyen sus propios modelos mentales del curso en lugar de sólo leer la web del curso o escuchar un video en el que simplemente describes la estructura y organización del curso.

2. Crear un hashtag sólo para tu curso. Anima a los estudiantes a utilizar este hashtag si encuentran artículos relacionados con el curso en diferentes espacios de los medios de comunicación social o en otro lugar en la web. Asegúrate de que el hashtag es único para tu curso. Considera la posibilidad de revisar los mensajes y luego compartir un artículo a la semana con toda la clase.

¿Por qué funciona?: Los estudiantes están contribuyendo activamente a la conversación al compartir recursos e información que encuentran en lugar de solo revisar el contenido que hayas seleccionado para ellos.

3. Desarrolla trabajos, con poco impacto final en la nota, que fomenten la auto-reflexión y el análisis. Pide a los alumnos que reflexionen sobre sus propios estilos de aprendizaje o su personalidad en el entorno en línea antes de comenzar el semestre. Animar a los estudiantes a pensar en esto activamente podría ayudarles a prepararse para el entorno en línea, ya que analizan sus fortalezas, debilidades, desafíos, etc. Suplementa esta actividad haciéndola un requisito del foro privado, y luego publica una respuesta global a los estudiantes con sugerencias sobre cómo tener éxito en el entorno en línea.

¿Por qué funciona?: porque se pide a los estudiantes que analicen y evalúen sus fortalezas y debilidades en cuanto a un curso, actividad o tarea. Esto puede ayudar a construir la capacidad de los estudiantes para avanzar hacia niveles más altos de pensamiento crítico.

Estas son estrategias de inversión porque cambian el foco del instructor al estudiante; fomentan la participación activa de los mismos en lugar de la observación pasiva e involucran a los estudiantes en un nivel superior mediante el fomento de la creatividad y la evaluación, en lugar memorizar conocimientos básicos. Lo más importante es que todos ellos trabajan en un entorno en línea.

Tanto si un curso es completamente cara a cara, completamente en línea, o una mezcla de los dos, podemos crear experiencias de aprendizaje centradas en el estudiante en nuestros entornos en línea mediante la búsqueda de momentos "flippables" en el espacio digital. En el camino podemos descubrir que la tecnología puede fomentar la participación y el aprendizaje de modos que el aula cara a cara no se puede. Cuando enseñamos con la tecnología, y cuando nuestros estudiantes aprenden mediante la tecnología, no tiene porqué reducir su nivel de compromiso. Tenemos la capacidad de conseguir lo contrario".

Referencias:

Blin, F. & Munro, M, (2008). Why hasn’t technology disrupted academics’ teaching practices? Understanding resistance to change through the lens of activity theory. Computers and Education. Vol. 50, Issue 2. pp. 475-490.

Christensen, C. (2002). Improving higher education through disruption. Forum Futures. Available online: http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ffp0201s.pdf

Christensen, C., Aaron, S., & Clark, W. (2002). Disruption in education. In M. Devlin, R. Larson, & J. Meyerson (Eds.). The internet and the university: forum 2001. Available online from Educause: https://www.educause.edu/ir/library/pdf/ffpiu013.pdf

Honeycutt, B. & Garrett, J. (September 2013). The flipped approach to a learner-centered class. (whitepaper). Magna Publications.

Honeycutt, B. & Glova, S. (2013). 101 Ways to Flip Your Online Class. Flip It Consulting & Reify Media. Raleigh, NC.

Magid, L. (February 26, 2013). Can technology disrupt education? Forbes. Available online:
http://www.forbes.com/sites/larrymagid/2013/02/26/can-technology-disrupt-education/
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Dr. Barbi Honeycutt is the founder of Flip It Consulting and the director of graduate professional development and teaching programs at North Carolina State University. Sarah Glova is a lecturer in the Professional Writing Program at North Carolina State University.

El artículo original puede verse en: http://www.facultyfocus.com/articles/online-education/can-flip-online-class/
http://pixabay.com/en/mobile-phone-smartphone-tablet-583683/

Tener un espacio de trabajo móvil se ha convertido en un componente crucial en la educación superior. La siguiente infografía, elaborada por Citrix, proporciona unos datos interesantes sobre una realidad que no se debe ignorar. ¡Los retos del campus móvil pueden transformarse en nuevas oportunidades para el aprendizaje! Estos datos de 2012-13 (ya se están quedando viejos) invitan a la reflexión y marcan una tendencia imparable, como ya vimos en otras ocasiones aquí.

La variedad de teléfonos inteligentes, tabletas, ordenadores portátiles y otros dispositivos móviles, utilizados en el campus por los estudiantes y profesores, crean una oportunidad significativa para aprender en cualquier momento y en cualquier lugar. Los datos proceden de EE.UU., pero es fácil hacer la traslación a nuestro contexto (ver por ejemplo el estado de la sociedad digital elaborado por Telefónica).

El 58% de los estudiantes poseen tres o más dispositivos móviles.
El 89% poseen un ordenador portátil.
El 43% tienen un ordenador de sobremesa.
El 31% de los estudiantes poseen una tableta.
El 76% poseen un teléfono inteligente.
El 16% de los estudiantes poseen un e-reader.

¿Que razones llevan a lo estudiantes a valorar la tecnología? El 76% afirman que les ayuda a lograr mejores resultados académicos; al 76% a preparar planes educativos futuros, y al 61% a prepararse para el lugar de trabajo futuro.

Así mismo, los estudiantes señalan que la tecnología les ayuda a sentirse más conectados a su institución (64%), a sus profesores (60%) y a otros estudiantes (53%).

A pesar de todos estos beneficios, derivados de poseer un dispositivo móvil, el 74% señalan que utilizar un móvil en la clase está prohibido o desaconsejado en sus instituciones.

El reto para las universidades es cerrar la brecha entre las expectativas de los usuarios del campus y las capacidades de la institución. Así, el 94% de los líderes en la educación superior están de acuerdo en que los estudiantes de hoy deben poder acceder de forma remota a toda la información, datos y software que necesitan, en cualquier dispositivo, en cualquier momento, y con una experiencia de usuario consistente. Sin embargo, el 55% manifestó que su institución  no proporciona acceso remoto a los estudiantes.

¿Por qué?

El 61% no disponen de presupuesto o personal para ofrecer este nivel de servicio.
El 38% señalan que algún tipo de software, simplemente, no puede ser utilizado de forma remota.
Para el 12% es demasiado difícil adoptar las nuevas tecnologías.
El 34% no tiene la infraestructura de red necesaria.
El 21% no tiene la competencia adecuad para hacerlo.

En la mayoría de las instituciones, una parte significativa de los estudiantes y profesores, requieren el acceso a aplicaciones que requieren muchos recursos para diseño, análisis estadístico, arte, fotografía, etc.

El 89% de las instituciones poseen computadoras en propiedad en los laboratorios, bibliotecas, etc.; computadores personales en ciertos lugares del campus, el 54%; computadores personales en cualquier lugar, el 52%; y tabletas vía wifi el 42%;  Smartphones través de WiFi o de datos via red, el 36%.

¿Qué porcentaje de los estudiantes y profesores tienen acceso a software que precisa de recursos intensivos solo en el campus?

menos de 50 por ciento: 39%
50 a 60 por ciento: 15%
60 a 80 por ciento: 9%
más de 80 por ciento: 6%

La imposibilidad de acceder fácilmente a todo el software, incluyendo las aplicaciones que requieren un uso intensivo de recursos, desde cualquier dispositivo personal, es frustrante para los principales líderes de la educación superior, el 97% de los cuales dijo que sería útil poder proporcionar a todos los estudiantes y profesores un acceso seguro, y sin problemas, a estas aplicaciones, en cualquier momento y en cualquier lugar y desde cualquier dispositivo o sistema operativo.

La rápida evolución de la tecnología está cambiando la forma en la que aprendemos, trabajamos y educamos. Los estudiantes quieren la libertad de aprender y estudiar con el último software o aplicaciones disponibles en cualquier dispositivo, en el lugar donde se sienten más productivos e inspirados.


Student Mobile Workspaces Infographic
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En 1988! hice una investigación con casi 5000 alumnos universitarios sobre sus hábitos de estudio, hoy diríamos estrategias de aprendizaje. Recuerdo algunos resultados sorprendentes. Simplificando un poco, pero solo lo justo:

a) No importaba la carrera cursada, el esquema de estudio era el mismo.

b) No importaba el curso, casi todos hacían lo mismo.

c) ¿Qué llevaba a los alumnos a tener buen concepto de sí mismos como estudiantes? ¿Su técnica o destreza en el uso de procedimientos? No, su voluntad y esfuerzo en la realización del trabajo.

d) ¿Qué variables predecían mejor sus resultados académicos? No las variables de carácter instrumental referidas al estudio (resúmenes, subrayado, esquemas, etc.), sino lo que denominé entonces la "dimensión personal", es decir todas aquellas variables referidas al esfuerzo, constancia, planificación, resistencia ante las molestias del estudio, voluntad...

Interesante, ¿no? Y es que como dijera Palacios el estudio es “la ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de estos en la conciencia”. Pero el contexto educativo es crucial, y como no cambia de año a año y el esquema didáctico en las carreras es básicamente el mismo, los sistemas de estudio de los alumnos también lo son.

"Dime cómo enseñas y te diré cómo estudian tus alumnos (los que lo hagan, claro)". "Dime cómo y con qué frecuencia evalúas y te diré cómo y con qué frecuencia estudian -y cómo lo hacen-, tus alumnos"
No entro en más disquisiciones, os dejo un infográfico sobre el estudio que tiene bastante interés para vuestros hijos, alumnos. Está en inglés pero es muy sencillo de entender. Espero que os resulte útil. ¿Que tal si lo discutís con ellos? No olvidemos que el estudio es la herramienta del aprendizaje y que el talento solo se desarrolla con trabajo que, en el caso del estudiante, por serlo, llamamos estudio.



Studying-How-To-Study-Infographic1
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