"Para saber lo que queremos hacer, tenemos que hacer lo que queremos saber" (traducción libre de Aristóteles). De aquí al aprendizaje basado en la acción hay un paso. Por eso se dice, con acierto a mi juicio, que se sabe cuando se sabe decir; o que el saber se construye en la comunicación.

Todo ello apela, una vez más, a una realidad que es más que obvia para la experiencia subjetiva de cualquiera: "somos protagonistas de nuestro propio aprendizaje"; "aprendemos haciendo" (learning by doing); "nadie puede aprender por nosotros", etc. Otra cuestión, no menor, es que somos protagonistas precarios, necesitados de ayuda, por tanto.

Pero vamos al grano. Como ya señalé en muchas ocasiones, meta estrategias como la enseñanza inversa son tan interesantes, no por nuevas, si no por devolver al proceso de enseñanza-aprendizaje a su propia naturaleza, regresando al alumno al protagonismo que debe tener si quiere realmente aprender. Porque, no lo olvidemos, el aprendizaje es una conquista personal del que aprende y aprender hoy no es solo saber, también implica saber hacer con lo que sabemos.

Esta introducción es para referirme a la educación STEM (STEAM) que tan popular se ha hecho desde hace años, particularmente en los EE.UU., donde la preocupación por el rendimiento en las disciplinas científicas (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Medicina con respecto a otros países les preocupa tanto, por las implicaciones que ello tiene en el desarrollo científico y económico. Por cierto, que en España tenemos un proyecto STEM dirigido a las chicas más capaces, que se está abriendo camino gracias a su interés y novedoso enfoque y al apoyo de diversos partners entre los que se encuentra UNIR. Si no lo conocéis os sugiero seguir el enlace anterior y dedicarle un rato a leer la web donde se explica.

Diversos autores advierten, sin embargo, de que el aprendizaje STEM no debe realizarse de manera aislada, sino interrelacionando las materias y conocimientos y explorando su aplicación a situaciones reales (recordemos el enriquecimiento tipo III del modelo de Renzulli). Aquí es donde se da la mano con el aprendizaje basado en proyectos (PBL). Esta es una metodología muy interesante para todos los alumnos, pero especialmente indicada para los más capaces, como se comprende, y que podría evitarles mucho aburrimiento y pérdidas de tiempo en la escuela, pero también en la Universidad.

A continuación, siguiendo a Mikel Gorman, en su serie de entradas realizadas sobre este particular en su blog, os ofrezco una selección de enlaces a recursos que pueden dar muchas pistas para elevar el aprendizaje y la pasión por el conocimiento de muchos estudiantes. No los he revisado todos (sí he revisado que no haya enlaces rotos), naturalmente, ni su inclusión aquí supone ningún tipo de valoración por mi parte, eso es algo que dejo a cada uno de los lectores. En general, entiendo que es una selección valiosa que cada profesor deberá ponderar y ver en qué medida se puede adaptar a sus necesidades o enfoque pedagógico. De lo que no tengo duda es de que puede servir de inspiración. Quizá este es un claro ejercicio de construcción social del conocimiento y una evidencia más de la relevancia del aprendizaje a través de la red.

¿Me queréis decir cuál es el problema para no diversificar y personalizar el aprendizaje de nuestros alumnos; sí, de los más capaces también?

¡Buena exploración!

Algunos recursos para PBL (en inglés):

Tecnología 
Ingeniería 
Matemáticas

Para ver diversos retos y competiciones, sugeridos por este autor, puedes seguir este enlace.

Recursos para relacionar STEM y STEAM

Una relación de recursos para makers pueden encontrarse desde este enlace.

También recomiendo echar un vistazo a la entrada sobre recursos digitales abiertos que voy actualizando periódicamente. Podéis acceder desde este enlace.

Casi cuando terminaba de redactar esta entrada me llegó en infográfico sobre la educación STEM que incrusto para completar la entrada. No se refiere a España, pero contiene datos que, sin duda, os interesarán.



The Future of STEM Education is Now Infographic
Find more education infographics on e-Learning Infographics

La semana pasada tuve la oportunidad de participar, como invitado, en el 31º Encuentro de la Economía Digital y las Telecomunicaciones, organizado por AMETIC, la asociación de empresas de la electrónica y las tecnologías digitales, en la Universidad Internacional Menéndez Pelayo, en Santander. Todo el contenido se puede ver en diferido hasta el 22 de septiembre desde aquí. Desde twitter podéis ver el timeline de Ametic desde aquí. Se utilizó una etiqueta #santander31.

Mi intervención giró en torno al desarrollo del talento y a la situación de España respecto al mismo y puede verse desde este enlace, es la primera sesión de la mañana del día 6. Reconoceréis enseguida las diapositivas en la parte inferior del vídeo.

Todos tenemos un problema con el reconocimiento de un asunto que nos afecta seriamente. Primero porque no ayudar a las personas a desarrollar su potencial es injusto; segundo porque ponemos en riesgo el desarrollo social y el bienestar de las personas y, desde luego, porque no será posible tener un despliegue empresarial sólido y competitivo si no lo apoyamos en un talento cabalmente desarrollado. Como dije en algún momento, los países que no se empeñen seriamente en el desarrollo del talento de sus ciudadanos, desde la más tierna infancia, se ven abocados a la colonización de los que sí lo hagan. Esto se manifestará en un pobre, o menor desarrollo científico, tecnológico, artístico, etc.

El talento, como señalé muchas veces, es el resultado de proyectar la capacidad en algún ámbito relevante, y socialmente valioso, de la actividad humana, de manera que se convierta en competencia, en habilidad, en pericia o incluso para algunos en eminencia. Las cifras de la identificación en España son simplemente escandalosas, como se puede repasar aquí, poniendo de relieve que al sistema educativo este tema no le interesa. Después de casi veinticinco años trabajando, escribiendo e investigando sobre este tema, me parece que tengo una cierta perspectiva acerca del asunto, y nuestro progreso es mínimo. Quizá muchos piensan que si hasta ahora no lo han hecho, ¿por qué complicarse la vida ahora?

Sin embargo, ya casi nadie discute el enfoque evolutivo y de desarrollo de las capacidades humanas algo, por otra parte, que todos experimentamos en nosotros mismos a diario. Pero han de darse las condiciones adecuadas para que nos convirtamos en personas competentes, desde luego con una importantísima dosis de trabajo, esfuerzo, tenacidad y dedicación comprometida.

"Que inventen ellos" podría ser una salida por la tangente de la sociedad civil en general, de las empresas en particular. Si este es un problema educativo, que lo resuelva la escuela y la Universidad... Es un modo de enfocarlo, pero equivocado, a mi entender.

El desarrollo del talento de nuestros jóvenes es una tarea conjunta en la que todos podemos colaborar de diversos modos, y en tres ejes fundamentales que apunto.

1. La formación de profesores. Ya existen iniciativas en diversas Universidades españolas en esta dirección. En UNIR ponemos en marcha en noviembre un Experto en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento desde la Escuela de formación de profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento, al que seguirán otros programas.

2. Ofrecer programas específicos de alto nivel. Los más capaces necesitan un estimulo y nivel de reto intelectual que las escuelas no les proporcionan, por lo que el desarrollo de programas de formación específicos es imprescindible, no como sustitución de la escuela regular sino como suplemento de la formación que en ella reciben. Lo mismo cabe decir para la Universidad. Dicho de modo sencillo, los programas actuales de los diversos niveles educativos no estimulan, ni "saturan" adecuadamente las capacidades de los alumnos, tanto menos cuanto más capaces sean estos. En la Escuela de formación de profesores en Tecnología Educativa, Competencias Digitales y Desarrollo del Talento pronto comenzaremos a ofrecer programas sobre temáticas específicas para alumnos de diversos niveles educativos. Ya hay experiencias en el mundo que cuentan con décadas de éxito. En España, un ejemplo a seguir y aplaudir  es el programa Steam Talent Girl, presentado en la sesión en la que participé, que se está extendiendo rápidamente.

3. El mecenazgo. Es imprescindible que los agentes sociales y económicos se impliquen en una labor de mecenazgo al estilo de otras bien conocidas, como la famosísima Giving Pledge. Un día, del ya lejano 2013, escribí sobre la posibilidad de que algo similar, a nuestra escala, pudiera darse en España. Rescato de aquella entrada su final, que me parece tan actual como entonces:

"La pregunta que me hago y os lanzo es: ¿no sería posible que en España se pusiera en marcha una suerte de Spanish Giving Pledge que agrupase a personas e instituciones, dispuestas a apoyar económicamente acciones educativas, que permitiesen despegar a aquellos jóvenes que tuviesen condiciones para hacerlo? ¿No ayudaría esto a tantas personas con capacidad pero sin demasiados recursos? ¿No sería una manifestación de equidad y de compromiso? ¿No permitiría poner las bases de una sólida construcción social, intelectual y artística, de un país con un sistema educativo tan maltrecho como el nuestro pero que, por otra parte, tantas personas brillantes ha generado en todos los campos del saber y en las actividades humanas más diversas?"

Mi respuesta es categórica: ¡por supuesto que es posible! Hace falta simplemente voluntad de acometerlo, como ya se ha hecho con otras muchas acciones educativas que se llevan acabo por tantas instituciones. Pero casi ninguna ligada de manera específica con el  tema que nos ocupa. A la vuelta de tantos años insistiendo en lo mismo sigo sin comprender cómo es posible que esto no nos preocupe más.

Me permito hacer, con toda humildad y sencillez, una llamada a la Responsabilidad Social Corporativa (RSC) recordando que "el talento no crece en los árboles", pero que una suma de pequeños esfuerzos individuales nos permitiría fácilmente, jugando un poco con las palabras, crear El Arbol del Talento. ¡Nos va mucho en ello!




En este blog ya he recogido en diversos posts los trabajos de Joseph Renzulli, una de las figuras actuales más eminentes en el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento. Las puedes ver desde aquí.

En la última entrada, antes de detener el ritmo del blog por unas pocas semanas, presentaba el último libro de envergadura que ha aparecido sobre la alta capacidad, que puedes rescatar desde aquí.  En ese libro en la sección II sobre teorías y concepciones sobre la alta capacidad (giftedness) hay un capítulo (el 12) en el que Renzulli y Reis escriben sobre este asunto.

Ahora os incluyo un par de vídeos, que se solapan un poco en su contenido, pero que tienen enorme interés porque es su mismo autor el que explica el modelo de los tres anillos. Ya no habrá excusa para malinterpretar, ni usar el modelo para identificar, ni otros errores que comúnmente encontramos en escritos de diverso calado, pero a los que muchos se acogen con falta de rigor y una cierta superficialidad. Hay muchos aspectos en los que fijarse pero, en particular, en la no identificación de giftedness con CI y, por otra parte, en el uso del término "conductas dotadas" (gifted behaviors), como adjetivo, más que como nombre o etiqueta que colgamos, o no, a las personas, como si esto fuera algo de ser o no ser. En fin, os dejo con la fuente original. Estoy seguro de que merece la pena visualizar estos documentos varias veces. Como siempre, si tenéis dificultad para entenderlos, podéis copiar el texto y traducirlo, o activar los subtítulos (están en inglés).

Nota: una versión del artículo original al que se refiere en el vídeo (What makes giftedness: reexamining a definition) puedes verla gratuitamente desde aquí.



No os perdáis este segundo vídeo. Merece la pena, definitivamente.
   


Esta es posible que sea la última entrada hasta Septiembre, pero es tan interesante que puede suplir muchas más.

Acaba de publicarse en EE.UU., por la American Psychological Association, un nuevo Handbook sobre altas capacidades y talento. Como quizá sabéis, estas obras son compendios amplios en los que se pone al día el estado de conocimiento sobre un tema determinado, a partir de las aportaciones de un conjunto de autores relevantes seleccionado por el editor de la obra.  La edición se encarga a alguna persona de renombre y probada competencia en el campo, en este caso ha sido Steven I. Pfeiffer, bien conocido para los lectores de este blog. Le han acompañado como editoras asociadas Elisabeth Shaunnesy-Dedrick y Megan Foley-Nicpon.

Este manual incorpora el pensamiento más reciente y la investigación de vanguardia de una amplia gama de campos relacionados con la educación de los más capaces, incluyendo la psicología del desarrollo y social, las neurociencias, la ciencia cognitiva y la educación.

Consta de seis grandes secciones:

  • Historia y perspectivas globales sobre el campo de la alta capacidad y el desarrollo del talento.
  • Teorías y concepciones del talento y su desarrollo. 
  • Identificación y evaluación de los más capaces. 
  • Educación de los más capaces. 
  • Consideraciones psicológicas en la comprensión de los más capaces (por ejemplo, las consideraciones familiares, sociales y emocionales). 
  • Temas especiales en la educacion de los más capaces (p.e. Política y cuestiones legales, la doble excepcionalidad, el bajo rendimiento y el talentoso, el TDAH y los más capaces, el suicidio, el perfeccionismo, el acoso).
Estas secciones agrupan los 43 capítulos de la obra en la que colaboran más de 70 personas de reconocido prestigio en el campo. Yo me honro en contribuir con el capítulo 4 que he elaborado, a partir de un estudio de campo, con Joan Freeman sobre el estado de la alta capacidad en Europa.

Cualquier cuestión que te plantees seguro que esta abordada en este trabajo que ha sido llevado a cabo en los últimos tres años. El índice completo lo puedes ver desde este enlace

No hay mucho más que añadir, excepto que si quieres estar al día en lo que piensa la academia y lo que ofrece la investigación, esta es tu lectura obligada para los próximos meses. No, no se puede decir que no esté todo escrito. ¡Solo que hay que leerlo!

Tal como os prometí, aquí está la conferencia del pasado jueves día 20 que algunos no pudisteis seguir en directo. Gracias al inestimable trabajo de edición de nuestro departamento audiovisual de UNIR os la puedo ofrecer ahora. Se puede ver desde aquí mismo o, naturalmente desde Youtube.

Espero que os resulte de interés y que os sirva en vuestro trabajo. ¡Qué interesante sería, por ejemplo, discutir estos mitos en una reunión de padres, o de profesores!



"El igualitarismo es pernicioso para el desarrollo de la alta capacidad y hace más daño a quienes no tienen recursos económicos que a las clases adineradas, que pueden sortear los obstáculos del sistema educativo por su cuenta" (Tourón, 2004, entrevista en un periódico nacional).

Me vuelvo a encontrar con una realidad que no me sorprende, pero me sigue alarmando. Las cifras de la identificación de los alumnos más capaces en España en su conjunto y en sus CC. AA. en particular, en el curso 2015-16. No entro en el modo o criterios para llegar a estas identificaciones, ya lo hice en otras ocasiones. Tampoco en si los identificados están siendo atendidos educativamente como requiera CADA caso (¡porque no todos son iguales!), no quiero poner el foco en ese aspecto ahora. Me fijo solo en los datos de identificación recientemente ofrecidos por el Ministerio y que pueden consultarse online con todo detalle desde este enlace (magnífica posibilidad muy de agradecer, desde luego)

Para este post he resumido la información por comunidades y sexo, para hacer algunos comentarios que, por otra parte, no serán muy distintos de los que ya hice con datos similares en una entrada anterior. Podría ser interesante comparar las cifras para ver su evolución. Voy a traer aquella tabla aquí para que la veas comparativamente en la columna de totales, ya que las otras columnas son: red de centros en un caso y sexo en el otro. Para nuestro propósito con el total tenemos suficiente.

La tabla con los resultados más recientes la incluyo a continuación. Más abajo la de la entrada anterior. Es fácil ver que se ha producido un incremento en el número de niños y jóvenes identificados que está en torno al 24%. Dato ciertamente positivo, pero claramente insuficiente.

Sin entrar en guerras de cifras, 23.745 alumnos identificados sobre el total de la población española suponen el 0,29% de la misma.

Para valorar el dato basta una pregunta sencilla: ¿cuántos alumnos de AACC hay en España? ¿5%, 10%, 15%? o serán el ¿2,28%? Una tabla comparativa de estas cifras que ya realicé en el pasado, con los datos de entonces, se puede ver aquí.

Algunos autores sostienen, sostenemos, que entre el 10 y el 15% son alumnos que en cualquier población necesitan algún tipo de ayuda diferencial derivada de su capacidad, rendimiento o potencial.

Hay, como es conocido por todos, una resistencia a apearse del CI 130 (2,28%), que ningún autor serio en este campo sostiene (por citar algunos: Renzulli, Gagné, Pfeiffer, Subotnik, Olszewski-Kubilius, etc.). No digamos ya si empezamos a distinguir entre talento simple y complejo, precocidad, etc.

No, que la capacidad es un problema de grado, no de punto de corte. Que no hay una realidad física, o rasgo estable que determine "quién es y quién no es", que todos estamos en proceso de ser, y que actualmente el paradigma más serio que existe en nuestro campo es el que considera la capacidad en desarrollo, como un proceso evolutivo.

Vamos, lo que ya señalaron Treffinger y Feldhusen cuando escribieron en 1996: "Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable" (los énfasis de la cita son míos).

Pero volvamos a las cifras. Empezaré por lo más fácil y que, a pesar de ser de dudosamente aceptable (no lo es de hecho), es lo que se incluye en la mayor parte de los protocolos: tener un CI de 130. ¿Sabéis que en una población normal un valor de 130 lo tienen el 2,28% de los sujetos? ¿Cuántos alumnos son el 2,28% de los algo más de 8 millones de alumnos del sistema educativo español?

!184.982¡

Están identificados 23.745 de ellos, lo que representa que solo están identificados el 12,8% de los que teóricamente tienen un CI de 130 o superior. O dicho en otros términos, NO están identificados el 87,2% de los que según el criterio (¡repito, insostenible del 130!) más común, aceptado por la Administración, deberían estarlo. ¡Alguien debería analizar esto!

Me temo que el asunto es mucho peor cuando nos aproximamos a las cifras señaladas más arriba del 5, 10, 15%,  lo que supondría tener identificados -y no olvidemos: atendidos adecuadamente- la friolera de entre 405 mil y 1.207.000 alumnos aproximadamente.

No sé a vosotros, pero a mí se me antoja que entre 23.745 y un número (para ser condescendiente) entre 184 mil, 405 mil o más de 1,2 millones... algo se nos ha perdido por el camino. ¡En muchos casos quizá para siempre!

¿Tiene solución? Desde luego. No puedo aceptar otra respuesta distinta después de años estudiando el problema y conociendo experiencias de éxito en tantos países del mundo.

Supongo que muchos estáis de vacaciones y no quiero cansaros con más reflexiones. Solo apunto, una vez más, algunas cuestiones que son esenciales, a mi modesto juicio, para avanzar.

1. Es preciso que cualquier postura, análisis o actuación educativa, se establezca sobre la base de lo que dice la investigación más solvente en este campo y no sobre las ocurrencias, más o menos felices, de cada uno.

2. Es crucial la formación de profesores. Por ello en Noviembre pongo en marcha, con un excelente grupo de profesores, nuestro Experto en Altas Capacidades en UNIR.

3. Sería imprescindible (yo lo haría obligatorio) que los centros educativos evaluaran el potencial de todos sus alumnos de manera periódica y que, a partir de los resultados, establecieran planes todo lo personalizados que fuese posible. Los directores podría leer esta entrada. Y los profesores esta otra. Quizá ambos, las dos. Los centros educativos realmente deberían ser centros de o para el desarrollo del talento.

4. La mejor legislación es la que no existe, o mejor, la que no se precisa. En el caso de los alumnos más capaces no tengo duda alguna. Entre otras razones porque mucha de la que existe es claramente limitante y pone más trabas que ofrece ayudas. Además, ¿por qué tienen los alumnos más capaces que estar permanentemente demostrando esto y aquello, mientras que los demás escolares no parecen tener que hacerlo? ¿Por qué los programas o acciones en su favor están sometidos a un escrutinio que no se exige a los demás? Si de mí dependiera, ya lo dije muchas veces, haría desaparecer todo registro o certificación de alumnos más capaces. Entre otras cosas porque en un modelo evolutivo tiene poco sentido, ya que lo que hoy es de una forma, mañana puede serlo de otra. Y lo contrario. ¿Recordáis los tres mitos de Pfeiffer sobre este asunto? Para que se me entienda, a lo que me opongo, por decirlo así, es al: "para que usted pueda recibir una cierta ayuda, tendrá que superar numerosas pruebas que certifiquen...". Si los centros promovieran una auténtica pedagogía adaptativa, que diese a cada uno lo que necesita, nada de esto sería necesario. Esto se llama promover la equidad; la obsesión actual está en la igualdad, pero como ya dije en otro momento, refiriéndome a Aristóteles,  "es tan injusto tratar igualmente a los desiguales, como tratar desigualmente a los iguales".

5. Finalmente, me parece que debería haber una cierta unidad de acción entre los interesados. En primer lugar las familias que, muchas veces, visto desde fuera no se percibe. Esto es muy español, pero muy poco práctico. Pero no es mi campo, así que no diré más, solo lo apunto por si sirve de reflexión.


    Datos de la identificación en el curso 2014-2015


Y es que "la fuga de cerebros comienza en la escuela", el desarrollo social, ¡también!

Si quieres tener una visión complementaria y evolutiva de los últimos años puedes consultar varias entradas publicadas en el blog "El incansable aspersor". Me parece que contienen una información valiosa sobre este asunto. Las opiniones y observaciones en ellas contenidas, que comparto en su mayoría, pertenecen a su autor.

Alumnado Altas capacidades. Datos oficiales curso 2015-2016.

Identificación Alumnos AACC. Evolución histórica

Identificación Alumnos AACC. Centros Públicos y Privados. Evolución Histórica.

El título de esta entrada es el que corresponde al libro que el profesor Alfredo Prieto Martín acaba de publicar hace escasas semanas en la colección universitaria de la editorial Narcea,  acompañado de otros siete autores.

Es un libro pertinente y bienvenido. Pertinente porque nuestra universidad está necesitada de profesores que quieran innovar una metodología arcaica y no ya pasada de moda, sino inútil para lograr los fines que se pretende en los tiempos que corren. Bienvenido porque la literatura de este tipo es escasa en nuestra lengua, aunque cada vez hay más referencias.

El primer libro que recuerde en castellano fue "The Flipped Classroom: cómo convertir la escuela es una espacio de aprendizaje", que fue de los más vendidos en Amazon durante algunos meses; se tradujeron otros de autores americanos, como "Dale la vuelta a tu clase", de Bergmann y Sams. Recientemente hemos publicado en UNIR otro titulado "The Flipped Learning: Guía gamificada para novatos y no tan novatos", coordinado por dos autores muy avezados en el uso de las metodologías activas como son Déborah Martín y Antonio J. Calvillo.

Por otra parte, abundan las reuniones y (a veces mal llamados) congresos sobre estos enfoques. Hay títulos de Experto universitario sobre esta metodología, como el que desarrollamos en UNIR. Hay movimientos internacionales globales, redes como el Flipped Learning Network. Incluso el autor y coordinador del libro que presento, ha iniciado un registro de profesores que usan esta metodología y un catálogo de recursos para ponerla en práctica por materias y niveles.

Se suma el profesor Prieto y sus colegas a una corriente de publicaciones que no solo se concreta en libros excelentes como este, también en grupos de investigación y publicaciones diversas en revistas científicas. Esto quiere decir que la academia, aunque un poco dormida a veces, sigue teniendo energía renovadora.

Volviendo al libro. Está estructurado en cuatro partes que siguen una lógica interna muy acertada: los fundamentos, las razones para cambiar, el análisis de los roles del profesor y del alumno y, finalmente cómo hacerlo paso a paso.

El índice abreviado es este:

I. Fundamentación del modelo de aprendizaje inverso.
Definición, precedentes, historia y desarrollo de las metodologías flipped.

II. Para qué invertir el modelo de aprendizaje.
Por qué el aprendizaje inverso mejora la consecución de los resultados de aprendizaje.

III. Cambio de rol profesorado-alumnado en flipped learning.
De experto transmisor a experto facilitador. Habilidades pedagógicas y tecnológicas.

IV. Cómo invertir “paso a paso”.
Motivar y diseñar el estudio previo. Flipped classroom con Just-in-time Teaching. Estrategias de gamificación. Proporcionar feedback a partir del feedforward del alumnado. Cómo generar materiales instructivos. Análisis y gestión del aprendizaje del alumnado. Evaluación formativa. El feedforward en grandes clases. Colectivización del feedback. Metodologías de aprendizaje activo e inductivo. Cómo implementar métodos flipped más complejos: Multiple choice questionnaires (MCQ), Peer instruction, Team based learning.

V. Experiencias de aprendizaje inverso en educación superior y en formación del profesorado.

"Este libro está dedicado a aquellos profesores que, como tú, creéis que es posible mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Profesores que buscáis nuevos ejemplos de modelos y métodos a seguir...", se señala en el prólogo. Lo suscribo plenamente.

Su lectura es amena y altamente recomendable. Tiene varios aspectos que me llaman la atención: no está escrito por pedagogos o educadores al uso, por lo que (a fuer de tirar piedras a mi tejado, bueno también soy biólogo) no se trata de un libro teórico y aburrido; está conectado con la realidad y la experiencia de quien (quienes) practican lo que dicen, por lo que es un libro "vitalista y entusiasta"; está cargado de evidencias de investigación, las más de las veces propias. Esto último lo hace muy valioso en un campo en el que lo del "maestrillo y su librillo" campa a sus machas con demasiada frecuencia.

Se puede leer, casi, de un tirón, pero no lo recomiendo. Mejor sería leerlo con un lápiz en la mano o con un subrayador para ir anotando y reflexionando sobre lo que se lee y, en particular, sobre lo que nos interpela si lo hacemos pensando en nuestro quehacer universitario.

Aunque indirectamente está claramente implícito en todo el texto, hecho en falta un mayor énfasis hacia la personalización y sus implicaciones, quizá con un capítulo específico sobre ello. Aunque es cierto que a poco que se lea entre líneas el rol de profesor y alumno apuntan a ello constantemente.

Un trabajo que merece nuestro elogio y agradecimiento, y que espero que contribuya a mejorar nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje en las universidades y escuelas. Este es el verdadero pacto que tenemos que hacer con nosotros mismos y con nuestros alumnos, ¡comprometernos a mejorar día a día! 


Hoy no es día de publicación habitual en el blog, pero el tema lo requiere, incluso a pesar de que sea San Fermín y uno esté en Pamplona.

Quisiera compartir con vosotros una iniciativa investigadora que espero reciba todo el interés y atención por vuestra parte. Desde UNIR, en conjunción con la Universidad de Murcia y la University of Radbou (Holanda), hemos puesto en marcha un estudio sobre acoso y ciberacoso en la población de alumnos de Altas Capacidades. He tenido la suerte de contar con un equipo de especialistas en el tema del acoso, encabezados por el profesor Joaquín González-Cabrera que, desde hace años, viene estudiando este fenómeno en la población general y sobre cuyo particular ha publicado, con su equipo, numerosos trabajos científicos. Como ya es conocido mi trabajo en el campo de las altas capacidades, de más de dos décadas, enseguida vimos que podíamos unir nuestras fuerzas para abordar juntos, con rigor, un tema de tanto interés e importancia.

¿Por qué este estudio? Sin duda alguna lo diferente es objeto de la mirada de otros y, a día de hoy, no se ha trabajado en España (y apenas fuera de nuestras fronteras) qué les ocurre a muchos de vuestros hijos y cómo perciben ellos esta problemática en su vida diaria en las escuelas.

Cabe recordar que la intimidación entre iguales y, concretamente el acoso en el contexto escolar, es un problema psicosocial de primera magnitud, cada vez más presente, o quizás sencillamente cada vez más estudiado y mejor detectado, ya que acoso ha habido siempre en las aulas, si bien nunca con las proporciones, difusión y consecuencias actuales.

Pocos problemas son los que en el ámbito educativo pueden generar tanto sufrimiento personal a la víctima y a su familia; así como llegar, en algunos casos extremos, a costar vidas humanas por el suicidio de los acosados. No me equivocaría al decir, por desgracia, que este es el único problema de tipo educativo que puede tener este fatal desenlace. El acoso, como sabéis, se ha entendido como una conducta de intimidación que presenta un intento deliberado de daño, es repetida en el tiempo y supone un desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima. No obstante, el ciberacoso es aún más pernicioso que el acoso tradicional pues, debido a los medios tecnológicos, las agresiones pueden darse en cualquier lugar y momento, con un carácter anónimo y amplificado, ya que los contenidos publicados en la red permanecen en el tiempo, su difusión es sencilla y su eliminación compleja.

Dicho todo lo anterior, se sabe poco sobre cómo afectan estas problemáticas a los niños con altas capacidades y los datos actuales son contradictorios. Nosotros abogamos por la tesis de que su singularidad y especial capacidad, puede favorecer que surjan conductas de acoso/ciberacoso entre sus iguales hacia ellos.

¿Cómo deseamos llevar a cabo este estudio? Contando con las 45 asociaciones que tenemos identificadas de padres y madres de niños con altas capacidades de todo el Estado.

Desde el día 29 de junio pasado, y hasta el 20 de julio, se ha lanzado un estudio pionero y gratuito en el que se hemos contado ya con 25 asociaciones que se han mostrado interesadas y animadas (por desgracia no han sido todas y ello también supone una profunda pena para el equipo investigador, que no os oculto).

Con ello queremos animaros a que consulteis todas las indicaciones del proceso de participación con las presidencias o juntas directivas de vuestras asociaciones, ya que ellos tienen todas las instrucciones (o quizás incluso ya las conozcáis muchos de vosotros). Es importantísimo que podamos recoger el mayor número de respuestas de vuestros hijos, para que el estudio goce de la mayor fortaleza, rigor y representatividad.

Si alguno de vosotros no estáis asociados, o estándolo tenéis una postura personal distinta a la que haya tomado vuestra asociación, y queréis participar en el estudio, se os podría facilitar el acceso y las instrucciones oportunas escribiendo al siguiente correo electrónico: ciber-aacc@unir.net

Esperamos y deseamos que entre todos podamos conocer la realidad que nos rodea y, tras esto, proponer medidas y acciones que velen por la mejora de la calidad de vida de vuestros hijos y su derecho por estar seguros y felices en el entorno escolar, en el que ya padecen bastantes dificultades de diverso orden.


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