Sigo avanzando en este tema tan interesante y tan investigado, empleando para ello textos que proceden de un trabajo anterior de Reyero y Tourón (2003) al que ya me he referido en entradas precedentes. Rescato ahora, para esta entrada y la siguiente, unas ideas que son centrales para entender bien el sentido de la aceleración, incluso de ésta frente a otras opciones: contemplar la capacidad de los aprendices y no su edad. Al final, la aceleración se entiende cuando se entiende lo que significa flexibilidad curricular, aprendizaje al propio ritmo, sin ignorar la adaptación del nivel de profundidad, amplitud y reto para adecuarse a las capacidades de los aprendices. Pero vamos con la historia, pues me parece que ilustra ver que la escuela no siempre fue como la conocemos hoy en día, en realidad fue muy diferente.

Aunque las primeras investigaciones sobre aceleración parecen situarse en torno a 1928,esta estrategia ya se empleaba con frecuencia tiempo atrás, en las escuelas de clase única en los siglos XVIII y XIX. Se señala 1862 como el año en el que se puso en marcha el primer programa acelerado formal.

En esta fecha, el St. Louis School comenzó a promocionar a los estudiantes que académicamente estaban por delante de sus compañeros de edad. El uso de la aceleración por parte de las escuelas comenzó a extenderse, incrementándose su popularidad hasta aproximadamente 1920. A partir de ese momento la tendencia cambió y durante cincuenta años el entusiasmo por la aceleración decreció.

En los años 70, había llegado a ser una práctica educativa del pasado, de la que apenas se hablaba y mucho menos se empleaba en las escuelas. Pero esta situación se modificó en 1971, año en el que el profesor Julian Stanley, del que he hablado tantas veces, comenzó a crear conciencia de la necesidad de ofrecer oportunidades acelerativas a los jóvenes más brillantes.

Actualmente, la aceleración ha crecido en popularidad, y, si bien existen aún ciertas reticencias hacia su empleo, es una medida no solo posible, sino que ha favorecido el desarrollo intelectual de millones de escolares, tal como hemos visto en las entradas sobre los informes "Una Nación engañada" y "Una Nación empoderada".

Aunque el empleo de la aceleración en las escuelas ha sido algo cambiante, no sucede lo mismo con la investigación empírica a favor de tal estrategia. Numerosas revisiones y meta-análisis han mostrado que la aceleración funciona tanto a corto como a largo plazo, y manifiestan que los supuestos efectos negativos que afectan al desarrollo social y emocional de los niños no son reales.

Es decir, no se han encontrado evidencias que muestren que la aceleración aminore el desarrollo social y emocional de los alumnos, lo que no significa que alumnos particulares no puedan experimentar determinados problemas. Lo que parece más dudoso es que tales problemas sean un efecto de la aceleración, y no de otras causas concurrentes.

Pressey (1949) uno de los autores que más directamente ha investigado sobre la aceleración afirmaba ya hace más de medio siglo, que “el tema de la aceleración no es un tema actual o que haya aparecido en la actualidad. Muy al contrario encierra dentro de sí cuestiones básicas relacionadas con la política y organización educativa”. Y continuaba, “la aceleración connota para la mayoría de las personas apresuramiento, con la implicación de que el ritmo de progreso tradicional, a través de los programas escolares, es el ritmo normal, natural y deseable. Igual sucede con la edad. Se supone que determinados objetivos de un programa deberían conseguirse a una determinada edad que es la deseada, por lo que progresar más rápido supondrá apresurar ese proceso”.

La aceleración ha sido un tema que se ha estudiado en profundidad pero, independientemente de la época, ha generado siempre un gran debate. Son muchas las ideas que sustentan dicho debate, pero la que de una forma más general se opone a la aceleración, aquella que afirma que los niños deben permanecer junto a sus iguales cronológicos, no se ha mantenido siempre.

Tanto en el mundo rural como en el urbano, se consideraba en las primeras épocas, que el rendimiento de los estudiantes era el que debía determinar su lugar en la escuela así como el momento adecuado para su graduación (Southern y Jones, 1991).

Seguiremos en la próxima entrada tratando lo que ha ocurrido en el siglo XX.


La pasada semana nos visitó en Madrid mi gran amigo el profesor Pfeiffer (@drspfeiffer)  de la Universidad del Estado de Florida (FSU), quien ya es un viejo conocido de este blog, en el que ha escrito en varias ocasiones.

El motivo de su estancia fue participar en unas jornadas en las que dimos sendas conferencias invitados por la Dirección General de Innovación de la Comunidad de Madrid, con su director Ismael Sanz, a quien agradecemos su implicación en esta iniciativa. La sesión, que se pudo seguir en streaming, y cuya grabación espero tengamos en brevese desarrollo en el CRIF Las Acacias de Madrid quienes fueron unos excelente anfitriones, con su director José Cuerva a la cabeza.

En esta entrada incluyo el vídeo de la entrevista que le hice, en UNIR el pasado jueves, aprovechando su estancia en España. Está en su formato original. Más adelante tendremos una versión subtitulada. Como sé que muchos la esperabais he preferido ofrecerla así.

Agradezco mucho al profesor Pfeiffer su dedicación estos días a mejorar nuestro conocimiento sobre un tema de tanta relevancia para nuestro país y para la construcción social. Espero que os resulte de interés. Desde luego sus respuestas lo tienen y pueden ser de mucha ayuda a padres, profesores y administración. ¡Lo seguimos intentando!

Se acaba de publicar hace pocos meses otro imponente informe en dos volúmenes que viene a llamar de nuevo la atención sobre la importancia de la aceleración educativa. Esta vez los autores son Susan Assouline, Nicholas Colangelo y Joyce VanTassel-Baska.

El título es, una vez más, bien elocuente:

Una Nación Empoderada. La evidencia gana a las excusas para reprimir a los jóvenes americanos más brillantes

Está dedicado a dos de las figuras más emblemáticas en la atención a los alumnos más capaces: Julian C. Stanley, con quien tuve una entrañable amistad hasta su fallecimiento en el verano de 2005, y James J. Gallagher, otro de los pioneros y figura señera en el desarrollo de la política educativa en favor de los más capaces.

Dice en su prólogo lo siguiente:
"El empoderamiento representa la potencia. La evidencia empírica sólida es el medio más eficaz de empoderamiento de los educadores y padres de familia de los estudiantes dotados. Históricamente, las decisiones educativas se han basado en las creencias subjetivas, sesgo individual, y la preferencia filosófica personal. El empoderamiento transmite la fortaleza para actuar con un propósito que se basa en la evidencia".

Voy a destacar de este volumen 20 puntos sobre la aceleración que se reseñan en su primer capítulo. Lo demás lo dejo a tu afán de documentarte por tí mismo.

20 Puntos importantes acerca de Aceleración Educativa


  • La aceleración es la intervención académica más eficaz para los niños de alta capacidad.
  • Para los estudiantes brillantes, los resultados de la aceleración, tanto a largo plazo como a corto plazo, académica, psicológica y socialmente, son beneficiosos.
  • La aceleración es una intervención de muy bajo coste para hacer frente a las necesidades de los estudiantes más dotados.
  • Los niños más dotados tienden a ser social y emocionalmente más maduros que sus compañeros de edad; por lo tanto, para muchos estudiantes brillantes, la aceleración ofrece una ocasión de mejorar su madurez personal.
  • Cuando a los estudiantes brillantes se les ofrece un currículo desarrollado para compañeros de su misma edad, pueden frustrarse y distorsionar su aprendizaje. Un currículo avanzado en las materias troncales es esencial para desafiarlos.
  • Los tests, especialmente por encima de nivel (usando pruebas desarrolladas para los estudiantes de más edad), es muy eficaz en la identificación de los estudiantes que pueden beneficiarse de la aceleración.
  • Los estándares para los niveles K-12, que corresponden a las Matemáticas y la Lengua, y los Estándares de Ciencias de la próxima generación, que se centran Ciencias en K-12, aumentan las expectativas académicas para la mayoría de los estudiantes; sin embargo, para los estudiantes altamente capaces, estas normas no eliminan la necesidad de opciones de aceleración.
  • Los veinte tipos de aceleración disponibles para los estudiantes brillantes se dividen en dos grandes categorías: la aceleración basada en el curso, lo cual acorta el número de años que un estudiante pasa en el sistema K-12, y la aceleración basada en la materia, lo que permite avanzar contenidos antes de lo habitual.
  • La entrada temprana en la escuela es una excelente opción para algunos estudiantes dotados, tanto académica como socialmente.
  • El acceso temprano a la universidad es efectivo, tanto académica como socialmente, sobre todo cuando los estudiantes son parte de una cohorte de participantes avanzados. Los resultados de esta opción en el éxito académico, tanto a corto como a largo plazo, conduce a una mayor satisfacción ocupacional y personal.
  • El Advanced placement (AP) es la opción a gran escala más disponible para estudiantes brillantes que quieren realizar cursos de nivel universitario en la escuela secundaria.
  • Las escuelas STEM residenciales estatales utilizan métodos acelerados que incluyen la admisión temprana, Advanced Placement, Bachillerato Internacional (IB), y diversas formas de aprendizaje personalizado.
  • Los alumnos de alta capacidad que son económicamente vulnerables logran mucho menos sin el apoyo a sus capacidades que los estudiantes económicamente acomodados.
  • Los educadores deben asegurarse de que las opciones para la aceleración están disponibles para los estudiantes en todas las etapas del proceso de aprendizaje.
  • La política de aceleración en los niveles estatales y locales puede facilitar el uso eficaz del proceso y promover el cambio. Para fomentar un cambio importante en la percepción de la aceleración en la educación de los Estados Unidos, tenemos que utilizar la legislación, los tribunales, las normas administrativas y las iniciativas profesionales.
  • La aplicación efectiva de opciones de aceleración para estudiantes talentosos con discapacidad es necesaria para su progreso académico y su bienestar social y emocional.
  • Es importante que los educadores, padres y estudiantes participen plenamente en el proceso de toma de decisiones acerca de la aceleración de un estudiante en particular. La Escala de Aceleración de Iowa es un instrumento eficaz para ayudar a las escuelas a través del proceso.
  • Los pocos problemas que se han experimentado con la aceleración, se han originado a partir de una planificación inadecuada y una preparación insuficiente por parte de los educadores o padres.
  • La equidad educativa no significa uniformidad educativa; más bien, la equidad respeta las diferencias individuales en la disposición a aprender y reconoce el valor de cada estudiante.
  • Las preguntas clave para los educadores son: ¿qué tipo aceleración es necesaria para un alumno de alta capacidad? y ¿cuándo es el momento óptimo para  implementar la intervención?

Como ya señalé, todas estas afirmaciones vienen avaladas por investigación relevante llevada a cabo en muchos lugares del mundo, aunque con particular relevancia en EE.UU., y se recogen en el volumen II.

Ambos volúmenes se pueden conseguir en pdf en inglés a partir de este enlace

Ya recordáis aquello de que: "sobre gustos no hay nada escrito...", a lo que el interlocutor responde: "bueno, sobre gustos realmente está todo escrito... ¡lo que ocurre es que usted no se lo ha leído!"

Era el año 2004 cuando el Belin-Blank Center de la Universidad de Iowa publicó un informe financiado por la Fundación Templeton que tuvo una extraordinaria repercusión, al menos entre los que nos dedicamos al estudio de la alta capacidad. Hoy, unos años más tarde las cifras con apabullantes:  4 millones de visitas a la web www.nationdeceived.org. 150.000 copias descargadas desde la web, 60.000 copias en papel distribuídas; el 73% de las personas preguntadas afirman que su actitud hacia la aceleración ha mejorado después de visitar la web; disponible en 10 idiomas.

Llevaba por título:

Una Nación engañada. Cómo las escuelas americanas reprimen el desarrollo de los estudiantes más brillantes de los EE.UU
¿Alguien se imagina que publicásemos un informe o libro con este título en España?

Es un informe que no tiene desperdicio y cuyo volumen I se puede leer también en 'español'. Los autores son tres conocidisimas autoridades en el campo de las altas capacidades y el desarrollo del talento: Nicholas Colangelo (entonces director del Centro Belin-Blank); Susan Assouline (actual directora) y Miraca Gross (UNSW, GERRIC, Australia).

En él se hace un recorrido por los aspectos centrales de la aceleración y de cómo atender a los alumnos más capaces y no lo voy a detallar porque estoy seguro de que no te resistirás a leerlo.

Pero hay más, un volumen II que es la base documental de investigación que justifica, con evidencias, lo que se afirma en el volumen I. Puedes obtenerlo AQUÍ. Once capítulos y varios interesantes anexos en los que se da cuenta de buena parte de la investigación llevada a cabo en el mundo (principalmente en EE.UU). Su lectura es imprescindible para conocer a fondo lo que supone la aceleración y los resultados de su aplicación en contextos reales.

Siempre digo que todo está escrito, pero tengo la sospecha fundada, por lo que se oye a veces, de que mucha gente no lo lee. Por ejemplo, si alguien opina sobre el tema que estamos tratando y no conoce lo que va dicho, o los autores mencionados, simplemente está hablando de manera gratuita o poco informada. Es legítimo tener opiniones diversas, faltaría más, pero no es razonable hacerlo sin conocer las evidencias que soportan unas u otras posturas. Una posición sin evidencias, es una postura que merece poco crédito. "Lo que a mí me parece" no es argumento válido en el discurso científico; probablemente en ningún discurso.

Podemos hacer un pequeño 'a modo de test'. Incluyo a continuación una lista de los autores que participan con su investigación en el citado volumen II. ¿Cuántos conoces? ¿De cuántos has leído algo? Son preguntas retóricas, naturalmente, pues nadie que no haya estudiado el asunto profesionalmente tiene por qué conocerlos, pero ¿por qué algunos profesores,directores de centros o administradores pontifican sobre materias acerca de las que no han leído gran cosa? No, en educación, como en Medicina o Ingeniería de Caminos no todo vale. O la posición es la correcta o el puente se cae, o el enfermo se nos muere muere. ¡Qué bien nos iría si aplicásemos este criterio a la educación! Bueno aquí va la lista:

  • Linda E. Brody, Johns Hopkins University 
  • James J. Gallagher, University of North Carolina at Chapel Hill 
  • Eric D. Jones, Bowling Green State University 
  • James A. Kulik, The University of Michigan 
  • David Lubinski, Vanderbilt University 
  • Ann E. Lupkowski-Shoplik, Carnegie Mellon University 
  • Sidney M. Moon, Purdue University 
  • Michelle C. Muratori, Johns Hopkins University 
  • Paula Olszewski-Kubilius, Northwestern University 
  • Sally M. Reis, University of Connecticut 
  • Nancy M. Robinson, University of Washington 
  • Karen B. Rogers, University of St. Thomas 
  • W. Thomas Southern, Miami University of Ohio 
  • Julian C. Stanley, Johns Hopkins University

Para terminar esta entrada, aprovechando la maravilla de la tecnología (de la que nunca dejo de sorprenderme,  a pesar de utilizarla a diario), os incluyo un vídeo en el que el profesor Colangelo habla sobre la aceleración en el 25 aniversario del CBO, un centro dedicado al estudio del talento y la formación de profesores en la Universidad Radbou (antes Universidad de Nimega, Holanda), dirigido durante años por Franz Mönsk y actualmente por mi buena amiga y estudiosa de la aceleración en Europa, Lianne Hoogeven.

Como véis, hay en esta entrada material para varios meses de estudio y lectura atenta. Luego todos tendréis más y mejor criterio para adoptar las posturas (fundadas) que os parezcan oportunas... y si sois padres, para poder opinar y discutir (en sentido académico, claro), con los  profesores de vuestros hijos, para llegar a tomar las mejores decisiones sobre su desarrollo personal, sobre su felicidad.

No te pierdas la próxima entrada sobre un nuevo informe acerca de la aceleración que acaba de publicarse y que, como era de prever, tampoco tiene desperdicio.


Hoy 19 de Enero de 2016 este blog cumple cuatro años, desde aquella primera entrada en la que contaba mis razones para comenzar un proyecto de este tipo. En los años sucesivos he ido agradeciendo y añadiendo comentarios; ofreciendo algunos datos de la evolución del proyecto, etc.

En estos años he escrito, hasta el día de hoy, más de 400 entradas que puestas en páginas harían un libro gordo, pero infumable para las prisas de hoy. No obstante leído a trozos, como toca en un blog me parece que aportan un granito de arena a este mundo educativo tan dado a las opiniones y tan poco a las investigaciones.

¡Qué gran idea haber puesto en marcha este proyecto! Cada día estoy más convencido de su utilidad, pues facilita establecer ese puente necesario entre la investigación y la práctica. Entre la teoría y la acción.

No es fácil mantener este ritmo de dos entradas por semana, largas muchas de ellas, pero mientras pueda lo intentaré. En cualquier caso nadie ha establecido ninguna carrera en esta tarea.

Los datos de este último año -en la perspectiva de lo navegado hasta ahora- se recogen en estos sencillos gráficos que me sirven para daros las gracias por seguirme y leerme.

Aquí van unas cifras que animan a seguir adelante. Que señalan que el esfuerzo vale la pena. ¡Una vez más, gracias!



Por si te apetece consultarlas aquí van los enlaces a las entradas de los "cumpleaños" anteriores.

Primer cumpleaños (2013)

Dos años, ¡200.000 gracias! (2014)

¡Gran número el tres! (2015)

Aceleración Educativa, Javier Tourón

Según Southern, Jones y Stanley (1993) la naturaleza de los argumentos y de los contraargumentos sobre la aceleración han sido consistentes, pero los investigadores no los han tratado siempre con la misma intensidad. Un gran número de investigaciones han acumulado los efectos de la aceleración en el desarrollo académico y afectivo, pero las variables de cada dominio han sido definidas de una manera tan amplia, y medidas de una forma tan diversa, que ha sido difícil concluir generalizaciones consistentes (Cornell, Callahan, Bassin y Ramsay, 1991). Los estudios recientes y las revisiones comprensivas, sin embargo, han proporcionado evidencias claras sobre alguno de los efectos mencionados.

En un amplio e inclusivo meta-análisis sobre los efectos del avance de cursos Kulik y Kulik (1984) muestran que los alumnos acelerados no sufren daño académico a causa del proceso. Estos alumnos se quedan con su producción alta y mantienen sus ventajas académicas, incluso en situaciones de demandas mayores o nuevas. Los resultados son consistentes con otras revisiones como la de Pollins (1983) o la síntesis de las mejores evidencias de Rogers (1992).

Es claro, sin embargo, que aquellos que están convencidos del impacto negativo de las opciones acelerativas se aferran profundamente a sus creencias. Southern, Jones y Fiscus (1989) consideran que los conocimientos sobre las opciones acelerativas se centran, la mayoría de las veces, en las implicaciones sociales y emocionales. Además, mantienen sus afirmaciones sobre la adaptación social y emocional, aunque conozcan la existencia de apoyo empírico y aunque no hayan vivido experiencias negativas con estudiantes del alta capacidad.

Hay varias explicaciones posibles: la primera, el desarrollo social y emocional es un constructo mucho más nebuloso que el rendimiento académico. Los instrumentos que miden el rendimiento académico son más accesibles, están más aceptados, y tienen características psicométricas mejores.

No ocurre lo mismo con los instrumentos que tratan de medir el desarrollo social o la salud emocional. Las definiciones de estos constructos varían en función de los marcos teóricos y de los investigadores. La evaluación informal de padres y profesores es también menos definitiva en lo que se refiere al rendimiento académico. Los profesores están acostumbrados a emitir juicios sobre el nivel de aprendizaje logrado por los alumnos en clase. Es quizá su tarea diaria más familiar. Determinar si un estudiante ha sufrido algún tipo de daño social o emocional es mucho menos familiar para ellos.

En segundo lugar, puesto que la aceleración es una práctica que la mayoría de los educadores consideran que debería ser utilizada de una forma conservadora, este hecho puede ser sobreestimado. Si un estudiante experimenta dificultades después de la aceleración, es probable que los padres, los profesores y los propios compañeros se adscriban a las dificultades de la aceleración. Gagné (1985) afirma que en la mayoría de los casos que él estudió, los problemas que se encontraron en los alumnos acelerados, probablemente habrían ocurrido con o sin aceleración. A pesar de ello, puesto que las decisiones acelerativas tienen un gran peso, los problemas se atribuyen a la intervención educativa. Es imposible determinar qué le habría ocurrido a un estudiante concreto que no hubiera sido acelerado.

En tercer lugar, parece claro que las afirmaciones sobre un tipo de aceleración se generalizan a otros tipos de aceleración. Los niños más jóvenes de un curso se verán afectados de forma similar por las demandas académica, sociales y emocionales, independientemente de si avanzaron cursos o fueron admitidos tempranamente por su precocidad o madurez demostrada, o por otras razones. Southern, Jones y Fiscus (1989) observaron que los educadores raramente consideran una diferencia entre los efectos de la admisión temprana o el avance de cursos. También observaron que los educadores argumentan, como base de sus afirmaciones sobre la aceleración, su propia experiencia, pero pocos de ellos han tenido mucha experiencia con niños de alta capacidad. De hecho, parece que las conjeturas de los educadores están basadas en sobregeneralizaciones a partir de algunos tipos de literatura y de las experiencias con los estudiantes más jóvenes de un curso, pero probablemente no con los que son precoces académicamente.

En cuarto lugar, muchas de las opiniones expresadas sobre la adaptación social y emocional entre los estudiantes acelerados se originan a partir de una confusión básica del término en sí mismo. El término aceleración trae a la mente el aumento de la velocidad de aprendizaje del alumno (menos tiempo) y, por tanto, una manipulación externa del aprendizaje del alumno. El uso común de la palabra hace referencia a apresurarse, aligerar o precipitarse hacia algo. Las imágenes comunes de los efectos de la precipitación son tropezarse, chocar y olvidarse del tiempo de descanso. En realidad, los estudiantes raramente van apresurados. Al contrario, no hay evidencia de que los alumnos acelerados se pierdan y, por lo tanto, tengan una caída a causa de la aceleración.

Southern, Jones y Stanley (1993) señalan que la aceleración no es un proceso para “empujar” a los estudiantes a lo largo de la escolaridad; por ello, se hace necesario reexaminar algunos de los resultados de la investigación y de los supuestos que proponen los investigadores, con objeto de clarificar los conceptos.

En primer lugar, el rendimiento excelente de los alumnos acelerados en su nueva situación, debería estudiarse a la luz de la probable ventaja inicial que estos alumnos tienen, incluso en el nuevo lugar en el que son situados. Esta gran ventaja también podría explicar la adaptación, o la falta de adaptación, en la población acelerada. Las propias diferencias que se observan entre los candidatos a ser acelerados de la misma edad, más que la intervención acelerativa en sí misma, puede ser responsable de las diferencias en la adaptación social.

Los partidarios y aquellos que se oponen a la aceleración deberían también caer en la cuenta de que describir la aceleración como un proceso de intervención es probablemente inexacto en la mayoría de los casos. El ritmo del currículo y la instrucción son modificados bastante infrecuentemente. De hecho en la mayoría de las opciones se reconoce lo que el estudiante ya conoce pero no se reconoce adecuadamente su potencial.

Este es el motivo por el que SMPY (Study of Mathematical Precocious Youth) insiste en su principio de que la admisión a cursos complementarios acelerativos académicos para matemáticas y ciencias deben estar basados en una evidencia clara de que existe una capacidad para el razonamiento cuantitativo superior, y en el caso del área verbal, la evidencia debe darse en la capacidad para el razonamiento verbal. De hecho, para la mayoría de estos programas 
lo único que se requieren son esas capacidades y ningún otro tipo de requisito como el curso escolar o las recomendaciones de los profesores.

Curiosamente, los niveles extremos de preocupación sobre el desarrollo social y emocional de los alumnos acelerados pueden causar dificultades. Los padres, los profesores, las escuelas, etc. se angustian ante las opciones acelerativas, pudiendo incluso prevenir a los estudiantes de los daños que sufrirán al no estar con sus compañeros en edad. Si aún así se deciden por las opciones acelerativas, se hace un seguimiento de los alumnos para comprobar si tales daños han podido darse.

Parece claro que gran parte del debate en relación con la aceleración y el enriquecimiento surge no tanto de los méritos de la aceleración misma sino de las suposiciones de los protagonistas acerca de la naturaleza de la alta capacidad y de la burocracia escolar, así como de las demandas políticas y sociales actuales. De hecho, la inferencia de que aceleración y enriquecimiento son incompatibles, incluso que se oponen, es una afirmación ingenua. Un gran número de autores (Davis y Rimm, 1994; Feldhusen, 1991; Kitano y Kirby, 1986; Stanley, 1979), han afirmado que se trata de dos procesos que se solapan considerablemente tanto teóricamente como en la práctica.

Aquellos que abogan por el enriquecimiento deberían tener en cuenta que su meta no es suplir el currículo normal con materias totalmente diferentes. Por otro lado cualquier currículo enriquecido es probablemente aquel que incluye alguna medida significativa de aceleración. Si un alumno de quinto está interesado en la genética, para profundizar en este interés necesitará conocimientos y estrategias que normalmente se enseñan en niveles más altos de la educación.

Por otra parte, describir la aceleración simplemente como un progreso más rápido a lo largo de un currículo simple y trivial, es igualmente erróneo. Sería prácticamente imposible progresar hacia niveles altos en una disciplina determinada sin enseñar los procesos con los que los profesionales de esa disciplina trabajan. Esto se hace más evidente en la enseñanza secundaria y posterior. Las opciones acelerativas conllevarán algunos de los procesos más directamente relacionados en la literatura con el enriquecimiento, como el estudio independiente, el pensamiento crítico y distintas estrategias de pensamiento.

Es posible imaginar opciones acelerativas que trabajan únicamente para mantener a los alumnos en un curso determinado independientemente de su capacidad para aprender más. En ocasiones las escuelas dan un lugar prioritario al mantenimiento de la conveniencia burocrática aunque no se sirva a las necesidades individuales de cada alumno. Es posible también concebir opciones acelerativas que únicamente proporcionan a los alumnos un ritmo más rápido a la monotonía académica, o que enfatizan sólo la adquisición del conocimiento a expensas de la aplicación, el análisis o la síntesis. El enriquecimiento que responde a las metas y a los objetivos de aquellos alumnos que previamente adelantaron su proceso, contiene elementos que son acelerativos. La aceleración que proporciona a los estudiantes experiencias de aprendizaje adecuadas contendrá muchos de los elementos propios del enriquecimiento.

Hablaremos de las relaciones entre aceleración y enriquecimiento en una entrada posterior.
En educación, como en tantos otros campos del saber y la acción humana, no es posible establecer estrategias a "coste cero". Siempre hay factores que pueden condicionar la eficacia de nuestras acciones, entre otras razones porque somos únicos e irrepetibles, de modo que lo que puede ser adecuado para unos puede no serlo para otros. No hay relaciones absolutas, fijas e inmutables entre las variables. Esto no quiere decir que todo es relativo, más bien debería llevarnos a analizar en cada caso: ¿si esta estrategia funciona en la mayoría de los casos, por qué en este no lo hace? Bien, pues con esto en mente aquí va un catálogo de posibles efectos positivos que merecen consideración y otros cuantos negativos que requieren atención. Tomo la relación de un trabajo anterior de Reyero y Tourón de 2003, ya citado en la entrada primera sobre aceleración.

Efectos positivos

Los partidarios de la aceleración, desde Terman hasta Stanley, han contribuido a generar una lista de los posibles beneficios para los estudiantes más capaces que son acelerados y que Southern, Jones y Stanley (1993) resumen en los siguientes puntos, que deberían ser objeto de atención cuidadosa. La aceleración (en la modalidad de las descritas que fuere) permite:

  • Lograr una correspondencia entre el nivel de instrucción (exigencia, reto y estímulo) de los estudiantes y el nivel de rendimiento.
  • Un reconocimiento apropiado del dominio, con lo que los estudiantes pueden recibir créditos por un trabajo que dominan, independientemente de su edad o curso.
  • Incrementar las oportunidades para explorar más ámbitos académicos como resultado de tener más tiempo para investigar sobre distintos cursos o incluso carreras profesionales.
  • Incrementar la productividad, especialmente en aquellas profesiones o carreras en donde las contribuciones tempranas pueden ser importantes.
  • Incrementar el tiempo para la carrera profesional.
  • Mayor contacto con “iguales intelectuales”.
  • Economizar tiempo, porque el tiempo invertido en la escuela se reduce.
  • Una probabilidad baja de caer en la monotonía o el aburrimiento.
  • Incrementar la motivación para el rendimiento.
  • Reducir la probabilidad de que los estudiantes más capaces abandonen, puesto que estarán más motivados para rendir en el área académica en la que destacan.
  • Desarrollar hábitos de trabajo evitando hábitos de estudio pobres que podrían ser suficientes, pero que no tendrían el nivel de reto adecuado para estudiantes muy capaces.
  • Evitar los problemas de los estudiantes de alta capacidad que tienen un bajo rendimiento.
  • Evitar los conflictos que surgen con los iguales en edad que no comparten los mismos intereses y habilidades.
Brody y Stanley (1991) afirman que, puesto que los alumnos acelerados son más jóvenes, cuando se licencian en la universidad, es más probable que continúen con estudios de postgrado. Además esto también influye en que tienen más tiempo para dedicarse a intereses diversos, ampliando sus carreras profesionales y desarrollando su personalidad. En lo que respecta a las relaciones interpersonales, éstas se ven favorecidas porque la aceleración les permite relacionarse con compañeros intelectuales además de con compañeros de edad. Finalmente, afirma también Brody que los alumnos acelerados pueden ser más productivos en sus carreras puesto que empezarán a trabajar a una edad inferior, cuando la productividad, y quizá también la creatividad estén en su nivel más alto.

Robinson y Noble (1992) señalan que para la gente joven, cuyo desarrollo intelectual está marcadamente por encima de la media, el ritmo de las clases regulares puede ser muy perjudicial. Para un alumno de 12 años, por ejemplo, con un CI de 150, cuyo desarrollo mental es similar al de la media de alumnos cuatro o cinco años mayores, esta percepción puede ser algo habitual y puede llevarle a que abandone su ocupación intelectual y corra el riesgo de caer en una serie de problemas: irritabilidad, descontento y depresión. Incluso aquellos estudiantes que se centran en los temas académicos, que controlan su impaciencia y que tienen un rendimiento elevado, no son inmunes a la falta de reto del currículo ordinario, una situación que prácticamente garantiza que los hábitos de pensamiento y estudio que necesitarán para desarrollar su potencial no se ejercitarán como es adecuado.


Efectos negativos

Southern, Jones y Stanley (1993) resumen los posibles peligros que la aceleración puede producir, de no llevarse a cabo de una forma adecuada, clasificándolos en cuatro categorías. Son amenazas posibles, pero no necesariamente han de darse. Es, sin embargo, importante considerarlas para neutralizarlas o paliarlas.  Echemos un vistazo.

a) Respecto a los resultados académicos:

  • Los estudiantes acelerados fracasarán en su nueva situación porque no podrán con las presiones académicas. 

  • Los niños precoces que son acelerados perderán poco a poco su superioridad y, a la larga, se quedarán por detrás de sus compañeros de clase mayores. 

  • Los estudiantes más capaces tendrán lagunas en su preparación académica que pueden llegar a ser más pronunciadas y severas a lo largo de la escolaridad.
  • Los estudiantes acelerados serán demasiado inmaduros física y emocionalmente para competir con éxito con sus compañeros mayores.
  • 
La precocidad es más aparente que real. 
  • Los niños acelerados pueden demostrar conocimiento, pero les falta la experiencia apropiada y por tanto serán incapaces de manejar de forma madura temas y conceptos a niveles altos.
  • La aceleración dentro del currículo regular no proporcionará las experiencias necesarias para los estudiantes más capaces (por ejemplo, aprendizaje independiente, resolución creativa de problemas).
  • 
El incremento de las demandas educativas forzará a los niños a concentrarse en el dominio de estrategias y conocimientos básicos que aparecen en el currículo regular y sin embargo fracasarán en el desarrollo de pensamiento divergente creativo y productivo.

b) Respecto a la adaptación social

  • 
Los alumnos acelerados sacrificarán el tiempo para desarrollar y aprender a través del juego y la exploración.
  • 
Los alumnos acelerados omitirán las actividades sociales apropiadas para su edad.
  • 
El desarrollo de la amistad se verá amenazado porque el tiempo y las oportunidades de los estudiantes acelerados para relacionarse con sus iguales en edad se reducirán y sus compañeros de clase mayores los rechazarán.
  • 
La aceleración reducirá las oportunidades para desarrollar habilidades sociales.

c) Respecto a la adaptación emocional

  • 
La frustración, producida por el incremento de demandas académicas y sociales, causará estrés y desgaste.
  • 
Las oportunidades reducidas  para hacer amistades conducirán al aislamiento y a una etapa adulta antisocial.
  • 
Disminuir las oportunidades para desarrollar intereses y hobbies extra-curriculares contribuirá a dificultades emocionales en la vida posterior.
  • 
La aceleración no deja margen para la introducción de experiencias integradoras valiosas y potencialmente terapéuticas que están presentes en el enriquecimiento.


d) Respecto a las oportunidades curriculares reducidas

  • Los estudiantes acelerados tendrán pocas oportunidades para participar en actividades extra-curriculares propias de su edad. 

  • Debido a su desarrollo físico relativamente inmaduro, los estudiantes acelerados no podrán participar en diferentes actividades como formar en un grupo deportivo.

Naturalmente muchos de estos inconvenientes pueden ser amortiguados o pueden desaparecer con una adecuada planificación de la estrategia. Discutir aquí los contra argumentos a estos inconvenientes me parecería excesivo. Lo haré en otra entrada posterior. Baste señalarlos y animar a los implicados a considerarlos en sus decisiones. Una vez más buena tarea para la formación de profesores.

Había inicialmente pensado en hacer alguna entrada en torno a la investigación realizada sobre esta estrategia educativa, pero he desistido, pues sería largo, pesado y poco adecuado para un blog. Todas las estrategias que se han presentado en la entrada sobre modalidades han sido objeto de estudio e investigación a lo largo de décadas, por lo que ya se puede suponer que el asunto da mucho de sí; en los trabajos referidos en la entrada primera puede encontrarse abundante información sobre estos estudios que se analizan con detalle, son varios centenares. Me referiré, eso sí, a algunos reports especiales que se han desarrollado en EE.UU. y que son de lectura imprescindible para poder opinar de manera cabal sobre el tema que nos ocupa. Los trataré en entradas posteriores.

Ahora, antes de presentar algunas recomendaciones y conclusiones, se puede adelantar para los que no quieran seguir leyendo hasta el final, que la aceleración es, considerada de modo global, una estrategia eficaz, que produce beneficios cognitivos para los alumnos sobre otros no acelerados con la misma capacidad y que no produce daños sociales o emocionales, como habitualmente se cree. Ahora bien, es preciso señalar que estamos hablando de educación, por tanto, de un proceso delicado complejo y rodeado de múltiples circunstancias no siempre bien conocidas y controladas o controlables, por lo que si bien la aceleración es, en general, eficaz para el conjunto, puede no serlo para un alumno particular.

Es fácil de entender. Viene a ser algo así como lo que ocurre con los medicamentos que pueden tener efectos positivos para la generalidad pero pueden no ser adecuados para uno o más casos singulares. Por ello, hay que considerar con mucho cuidado los resultados de la investigación e interpretarlos con cautela y capacidad profesional y ponderar en cada caso qué es lo más oportuno. Como debe hacerse, por otra parte, con cualquier decisión educativa. Al final podríamos decir que no hay aceleración sino alumnos acelerados y que si el conjunto de factores que tienen que confluir: alumnos, padres, profesores, entorno, no se manejan de manera adecuada, una medida que es en sí misma eficaz, puede convertirse en una mala decisión. Por ello no perdamos de vista que hablar de aceleración, en cualquiera de sus modalidades, es apuntar hacia la necesaria flexibilidad, velocidad, amplitud y profundidad de la respuesta educativa que cada uno necesita, como ya he señalado de manera reiterada. En fin, dos cosas para terminar esta introducción: a) la educación no es un objeto físico, es una realidad que es en la medida que se realiza; b) una estrategia que funciona adecuadamente con estos alumnos y este profesor puede no producir los mismos efectos con otro profesor y alumno; incluso con los mismos en un momento distinto del tiempo. Vamos que la educación es una combinación de ciencia, técnica y arte.

Dicho esto, de la revisión y análisis de los estudios e investigaciones realizados sobre la aceleración como posible estrategia educativa para los alumnos de alta capacidad académica, es posible extraer algunas conclusiones y recomendaciones. Las propongo a continuación siguiendo uno de los trabajos ya mencionados:
  • La diversidad de los alumnos de alta capacidad tanto entre sí, como respecto a los alumnos de capacidad media o inferior, es tal que el sistema educativo convencional debe hacer importantes esfuerzos por adaptarse a sus necesidades educativas. 
  • Precisamente, la atención que el sistema debe proporcionar a los alumnos debe estar adecuada a sus necesidades, y no es preciso abundar en algo que es obvio, los alumnos de alta capacidad o con alto potencial académicos, deben ser atendidos de modo diferencial o, en su caso, específico, para lograr un ajuste (optimal match) entre sus necesidades y la acción educativa que se les proporciona. 
  • La diversidad de puntuaciones que obtienen los alumnos de rendimiento académico sobresaliente, cuando son sometidos a tests de aptitud, reflejan de forma palmaria la enorme diversidad de talento existente entre los mismos. (Pueden verse las entradas sobre el Talent Search sobre este punto). 
  • La velocidad, profundidad y extensión del aprendizaje de los alumnos con alta capacidad académica es significativamente distinta de la de sus compañeros de edad, por lo que necesitan de una instrucción de carácter más rápido, menos repetitiva, y que les permita "moverse" a un ritmo mayor. La investigación muestra que ralentizar o establecer un "límite de velocidad" para estos alumnos es perjudicial y les lleva a perder interés por la escuela, a desarrollar hábitos de trabajo pobres y fomenta en ellos pereza intelectual. 
  • Los efectos de la aceleración son en general positivos, tanto desde el punto de vista académico —tienen rendimientos superiores a sus colegas no acelerados— como desde el punto de vista del ajuste social y emocional. Como ha quedado suficientemente demostrado por los estudios realizados en las últimas décadas, no es posible achacarle a la aceleración supuestos efectos negativos en estos ámbitos. 
  • La adecuada atención a las diferencias personales implica dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales (temporales o permanentes) ligadas a alta capacidad intelectual y otras también. De este modo, se evitarán críticas acerca de la posible ralentización del progreso de los alumnos cuando sólo se atiende a aquellos con déficit. Si se responde adecuadamente a los dos extremos del continuum de necesidades educativas, no cabe duda de que se mejorará la situación del resto de los alumnos. 
  • La aceleración es, sin embargo, una decisión que debe tomarse con cautela y haciendo confluir el juicio y las evidencias oportunas por parte de los implicados: el alumno, sus profesores, sus padres. Nunca debe plantearse una aceleración, del tipo que sea, "a la fuerza"; en primer lugar, el alumno debe estar dispuesto a ello, y su familia de acuerdo, de modo que pueda apoyarle. Asimismo, es importante que los profesores implicados sean cooperativos y estén dispuestos a ayudar a los alumnos, de lo contrario es muy posible que se planteen problemas. Podríamos decir que no existe aceleración sino alumnos acelerados. Por tanto, cada decisión es única y específica, y reviste sus propias características. Pero, ¿qué decisión educativa no lo es? 
  • Siendo un proceso delicado, que ha de estudiarse con detenimiento, y teniendo en cuenta las recomendaciones precedentes, y aceptando que cada decisión que se adopte será única; lo que tiene que ser común y general es la posibilidad de llevarla a cabo; es decir, es necesario que el sistema educativo se flexibilice al máximo —guardando las cautelas oportunas— para poder acoger todas las posibles opciones que mejor respondan a los recursos disponibles y a las situaciones que puedan presentarse. 
  • Una tarea que debiera abordarse en todo el territorio nacional es el establecimiento de unos estándares precisos del rendimiento académico esperable dentro de cada nivel educativo. Es cierto que la legislación actual señala con relativa precisión los objetivos, contenidos, procedimientos y ciertos criterios de evaluación, pero no es menos cierto que no existe normalización global de los instrumentos. Es conocida la corriente anti-test no sólo en este país, sino en otros muchos, y es cierto también que los tests han sido utilizados muy inadecuadamente en muchas ocasiones. Sin embargo, la información que proporcionan, sin impedir —ni siquiera aconsejar— el uso de instrumentos diversos elaborados ad hoc para cada situación, es de un gran valor, permitiendo —y éste es un punto en el que es preciso insistir— establecer comparaciones de una forma objetiva. A nuestro juicio, el disponer de pruebas "nacionales" de medida del rendimiento académico es un requisito imprescindible para poder hablar de calidad del sistema, y desde luego de gran importancia para seleccionar la población de sujetos inicialmente "nominables" como de alta capacidad adadémica, ya que sus resultados en las pruebas de "nivel" permitirían abordar la medición de sus capacidades (aptitudes) con instrumentos de nivel superior. Este modelo de dos etapas viene desarrollándose en otros países con notable éxito en la identificación de niños con talento académico alto. Aquí se puede apreciar, fácilmente, cómo el atender a los alumnos más capaces propiciará mejoras sustanciales en la enseñanza de los alumnos de menos capacidad (ver las referencias al modelo DTPI realizadas en otras entradas del blog). 
  • El establecimiento de estándares de nivel académico permitiría elaborar un protocolo o sistema de identificación de alumnos de alta capacidad que pudieran ser candidatos a recibir algún tipo de aceleración. Parece aconsejable disponer de un modelo de identificación sencillo y de aplicación anual que permita incorporar a los programas específicos a los alumnos que lo precisen. 
  • En tanto no se pueda disponer de un sistema estandarizado de identificación que, entre otras cosas, ofrezca una garantía legal y de calidad, es posible atender a las necesidades educativas de estos alumnos a través de un diagnóstico individualizado, de carácter psicopedagógico, en el que se incluyan evidencias válidas de, al menos: a) la inteligencia general y las aptitudes diferenciales (sobre todo orientadas al área verbal y matemática), particularmente estas últimas, ya que la selección basada en un indicador global de CI es inadecuada, como es bien sabido; b) rendimiento académico, con expresión clara y precisa del modo según el cual ha sido evaluado; c) madurez social y emocional (adaptación, motivación, atribuciones, autoconcepto, etc.); d) juicio del equipo psicopedagógico y juicio del equipo de profesores (o profesor), sobre la situación del alumno y la justificación de la modalidad de aceleración sugerida; e) expresión fehaciente de la aquiescencia y apoyo familiar o representantes legales, así como del propio alumno. 
  • Toda decisión de aceleración debe llevarse a cabo a modo de prueba y debe tener siempre carácter reversible. 
  • No es posible justificar psicopedagógicamente los cursos cerrados ligados a la edad, ni la obligatoriedad de permanecer en un ciclo o etapa más tiempo del necesario para un alumno que no lo necesita. Es cierto que la dificultad para flexibilizar el sistema educativo es un mal del que participan otros muchos sistemas de nuestro entorno, pero todos los esfuerzos que se hagan en este sentido serán buenos para todos los alumnos. 
  • El enriquecimiento, que puede lograrse de muchos modos, pero particularmente a través de diversas adaptaciones curriculares, no es una estrategia que deba impedir o sustituir a la aceleración. Más bien deben considerarse complementarias. De acuerdo con los expertos en este campo, toda estrategia de enriquecimiento debe suponer algún tipo de aceleración y permitir progresar al alumno, so pena de convertirse en "trabajo ocupacional" más o menos relevante. Hay que evitar a toda costa que se produzca lo que a veces puede ocurrir en algunas situaciones, que "más sea simplemente, más". No obstante, las actividades de enriquecimiento adecuadamente combinadas con la aceleración pueden ser una ayuda eficaz y necesaria para el desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos. La conveniencia de uno u otro enfoque vendrá determinado por la situación particular de cada alumno, de los recursos disponibles, del apoyo familiar, etc. En cualquier caso, somos más partidarios de lo que se ha llamado "enriquecimiento vertical" que del "enriquecimiento horizontal". 
  • Aquí me he centrado particularmente en el ámbito académico, ya que es el específico del sistema educativo formal, y el que puede ser más difícil de diagnosticar, o que puede pasar más desapercibido u oculto en otras manifestaciones, a veces contradictorias. Existen otros muchos talentos que deben ser diagnosticados y potenciados: artísticos, musicales, físicos, etc. Pero me parece que ya existen medios, quizá no suficientes, adecuados para cultivarlos. Finalmente, hemos de tener en cuenta que un talento que no se cultiva se pierde, y que un país que no cultiva sus talentos está produciendo un auténtico despilfarro social. 

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