Junto con las medidas curriculares para atender a la diversidad, se mencionaban en el esquema de la entrada anterior, otras de tipo organizativo que ahora indico.

  • a) Agrupamientos 
Los criterios para agrupar a los alumnos deben ser flexibles y responder al objetivo y tipo de actividad que se pretende; supone optar por la individualización de la enseñanza aunque se rompa, en ciertos momentos, la unidad del grupo. Más concretamente (Gobierno de Navarra, 1995), estos agrupamientos de carácter transitorio, permiten a algunos alumnos permanecer el 65% del tiempo semanal en el aula y un 35% en el grupo específico de atención individual.

  • b) Organización de espacios
Pretende crear un ambiente estimulante, cómodo y acogedor que favorezca la actividad educativa en un clima de convivencia y trabajo que permita el desarrollo individual y social de los alumnos.

  • c) Organización de tiempos
Estará en función de las decisiones didácticas tomadas y del mayor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales del centro.

  • d) Organización de materiales y recursos didácticos
La selección de los mismos ha de responder a criterios que tengan en cuenta el contexto educativo, las características de los alumnos y permita al profesorado llevar a la práctica dichos criterios.

  • e) Relación con padres y entorno social
Supone relaciones de colaboración entre los distintos colectivos implicados en la educación; de modo que se favorezca la conjunción de intereses y actuaciones educativas que, desde el ámbito familiar y escolar, inciden sobre los alumnos. Igualmente, la atención a la diversidad exige la apertura al medio social mediante contactos con instituciones locales, grupos sociales, etc., que pongan a disposición de la escuela los recursos necesarios que requiere la educación de los futuros ciudadanos.

En los cuadros siguientes se ejemplifican las diversas posibilidades educativas que las medidas organizativas ofrecen para atender a las necesidades educativas de los alumnos más capaces.





Fijaos cómo terminaba este capítulo en sus conclusiones.

La situación actual en España es coyunturalmente ventajosa para el tratamiento de la alta capacidad. Como señala Feldhusen (1986): "el desarrollo de un modelo multi-talento, multi-servicio demanda con toda claridad una nueva aproximación de la enseñanza, así como de profesores flexibles y enérgicos para implantarla", y ambos aspectos parecen estar claramente perfilados en nuestro actual Sistema Educativo, en el sentido de las características siguientes:

  • Contamos con respaldo legal para el tratamiento de las n.e.e. de los alumnos con alta capacidad intelectual.
  • Desde los años 70 se viene extendiendo una sensibilización generalizada sobre el tratamiento de la diversidad o, lo que es lo mismo, sobre la atención educativa personalizada.
  • Arraiga en la actual cultura pedagógica española la reflexión sobre la realidad educativa y las necesidades concretas que surgen en cada centro. El profesorado está cada vez más concienciado sobre la necesidad de flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como del ajuste al ritmo y necesidades individuales.
  • La mentalidad de los profesionales de la psicopedagogía y de la enseñanza está abierta a la diversidad metodológica y al ajuste y modificaciones de tipo organizativo en los centros educativos.
  • Se percibe un interés generalizado por confrontar planteamientos surgidos desde la investigación y la experiencia educativas (investigación-acción), así como por el desarrollo y la difusión de los mismos. La evaluación de las innovaciones pedagógicas, de las necesidades educativas, la adaptación de los recursos materiales para cubrirlas, ponen de relieve el esfuerzo que se viene realizando en nuestro país por desarrollar una educación de calidad.
  • Por último, la conciencia del reto que supone materializar los aspectos mencionados queda patente en la asunción de la formación permanente de los que programan e imparten la enseñanza como condición indispensable.
  • Así las cosas, parece que estamos en un momento óptimo para abordar con profundidad y sistematicidad las reformas y desarrollos apropiados a las necesidades de los alumnos más capaces y que la actual legislación permite.
  • Es preciso crear una conciencia clara de que los alumnos de alta capacidad "están ahí" y de que es preciso descubrirlos a tiempo para que pueda ofrecérseles la ayuda y servicios específicos que precisan.

Pues no parece que no estuviese claro entonces. ¿Por qué avanzamos tan poco en la mejora de la educación? Supongo que a una pregunta aparentemente sencilla la respuesta será compleja, pero no deja de ser descorazonador.



Vamos a hacer un pequeño ejercicio de memoria histórica reciente. Voy a traer a esta entrada algunos aspectos que escribimos en el año 1998 a la luz de lo que entonces planteaba la legislación (LOGSE, 1990; R.D. 696/1995 y otros). Es parte de un capítulo de un libro que publicamos aquel año. En este capítulo colaboró la profesora Iriarte, junto con las coautoras del resto del libro, las profesores Peralta y Repáraz. Os adelanto que será un ejercicio interesante de comprobación de la resistencia al cambio del sistema educativo. Veamos si algunas de aquellas ideas son rescatables hoy, casi veinte años después, o en qué medida se han puesto en práctica y a cuantos alumnos han afectado.

El encabezado era este: Medidas para atender a la diversidad

La adopción de un planteamiento curricular abierto y flexible proporciona los medios para que el tratamiento de la diversidad sea un hecho. A continuación se describen brevemente las principales medidas curriculares que garantizan la plasmación de los principios mencionados en el apartado anterior [se refiere a los principios inspirados en la ley educativa vigente entonces] y las repercusiones organizativas o medidas organizativas que se derivan necesariamente de las primeras, como se señala en la figura.






1) Medidas curriculares

a) La toma de decisiones sobre el currículo (LOGSE, art.4), surge como propuesta coherente con una concepción flexible y abierta del currículo. Esta medida explicaría la capacidad del profesorado para responder a las necesidades formativas de los alumnos, gracias al amplio margen de decisión del que disponen para la programación de objetivos, para abordar con distinto nivel de profundidad los contenidos, y para flexibilizar los criterios de evaluación y los métodos pedagógicos que van a utilizar.

b) Las adaptaciones curriculares, son una de las formas posibles de concretar el carácter flexible del currículo. Estas suponen que el profesorado, una vez analizada exhaustivamente la situación de un alumno o grupo de alumnos, y tras valorar las ventajas e inconvenientes derivadas de su decisión, puede preparar un currículo que conlleva desde la simple modificación del tiempo previsto para alcanzar un objetivo común, a la eliminación e introducción de algún contenido o actividad curricular, pasando por la adaptación de la evaluación y la priorización de ciertos objetivos o áreas curriculares (MEC, 1992a, 1992b y 1993).

Conviene señalar que existen diferentes tipos de adaptaciones curriculares:

  • Adaptación curricular no significativa: se lleva a cabo cuando un alumno, con dificultades de carácter transitorio, no puede seguir el ritmo de la clase, pero éste puede continuar dentro de las coordenadas de la programación establecida para todos los alumnos del curso al que pertenece, aunque se modifiquen algunos elementos curriculares.

  • Adaptación curricular significativa: es la que requiere programar la adquisición de objetivos y contenidos de otros cursos o ciclos, apartándose de forma notoria y sustantiva del currículo y programación que corresponden al ciclo o curso del alumno, y lleva implícita la modificación y adaptación de los criterios de evaluación. Aunque estas medidas han sido planteadas por la ley (LOGSE, 1990) para atender, en principio, a los alumnos con dificultades o trastornos de aprendizaje, las recientes disposiciones legales nos permiten hacer una nueva lectura de las mismas, tal y como quedan plasmadas en el cuadro siguiente.


c) La opcionalidad es otra de las alternativas previstas para el tratamiento de la diversidad. Esta medida, sin embargo, está prevista para los alumnos que ya han cumplido los 12 años y que, por tanto, están cursando el tramo de la enseñanza secundaria obligatoria (MEC, 1993).

En líneas generales, y como señalan Muñoz y cols. (1993), introducir la opcionalidad curricular tiene las siguientes ventajas:

  1. Remueve la rigidez tradicional del sistema educativo, genera cambios, iniciativas, innovaciones, e incrementa la autonomía profesional de los docentes. 
  2. Aumenta la motivación del alumnado, reúne a grupos reducidos de personas con el mismo núcleo de interés. 
  3. Atiende a la diversidad del alumnado en lo que se refiere a intereses, motivaciones y capacidad. 
  4. Facilita la orientación del alumno hacia la elección de campos profesionales, académicos y culturales. De este modo, le corresponsabiliza con su propia educación capacitándole para la toma de decisiones y la asunción de riesgos.
  5. Promueve el cambio de un sistema selectivo a uno de promoción, aunque todo ello es posible si se produce un cambio de actitudes en relación con: la estructura de la plantilla de profesores, con los recursos materiales del centro, con la cultura curricular del profesorado y el contexto cultural y académico del centro.
  6. Permite, por último, conjugar la comprehensividad y la atención a la diversidad, al tiempo que puede ser utilizada como herramienta para que los centros den respuesta a las necesidades e intereses específicos de sus alumnos.

d) La diversificación curricular: constituye otra medida disponible, con carácter excepcional, para algunos alumnos del último curso de Educación Secundaria (16 años) que, con el debido asesoramiento y orientación, pueden no cursar algunas de las áreas que configuran el currículo básico cuando sus intereses, motivaciones y, eventualmente, sus capacidades, están ya muy definidos (MEC, 1993).

Hasta aquí lo escrito entonces. ¿Se resiste al cambio el sistema a la luz de lo expuesto? La respuesta me parece evidente. Al mismo tiempo es un poco penoso que siga existiendo tanta distancia entre el conocimiento e investigación pedagógica y la práctica educativa, pero habrá que seguir insistiendo.

Seguiremos en la próxima entrada con otros aspectos que se indicaban en este capítulo que no dejarán de sorprenderos.

Hoy os ofrezco un infográfico sobre el futuro de las escuelas online, cuya versión española he realizado con la amable autorización de Linda Weems, editora Jefe de Online Schools Center. La versión original fue publicada por eLearning Infographics y puede verse desde este enlace.

Es interesante ver cómo evoluciona la tecnología y cómo se predice el futuro de la escuela, camino que se antoja largo pero que algunos ya han emprendido como vimos el pasado lunes en el informe de la Fundación Telefónica sobre las escuelas en la sociedad digital 2015.

Observo con atención todos estos movimientos y tendencias porque estoy persuadido de que en ellos están los mimbres de una escuela personalizada, adaptada al alumno, lo que tiene indudables ventajas para CADA escolar y su desarrollo personal y, por lo tanto, para los que tiene una capacidad que no está adecuadamente retada por el currículo uniforme e igual para todos, no solo por contenido, también por velocidad de desarrollo.

¿Os imagináis una escuela en la que cada mañana el alumno al llegar pueda conectar su dispositivo digital, abrir su plan personalizado de trabajo para esa semana y se ponga a ello?, ¿con un profesor que está allí para ayudarle a progresar sin importar lo que hagan los demás? ¿Una escuela en la que el centro lo ocupa el alumno y el aprendizaje en lugar del profesor y la enseñanza?

¡Pues es posible, vamos a por ello!



"Prepara tu Escuela para la Sociedad Digital: Claves para sumarse al cambio”. 

Este es el título del informe publicado por la Fundación Telefónica hace pocas semanas. Es un estudio en el que se combina un análisis sobre el camino hacia la innovación de una serie de escuelas que describen sus proyectos (154) y a más de 1000 que responden a un cuestionario sobre su relación con la pedagogía, la tecnología y su actividad diaria.

El informe merece una lectura detallada, particularmente para los profesores y los que el informe Mckinsey llamaba instructional leaders (¿directores?). Se trata de un análisis bastante abierto con el que se puede estar más o menos de acuerdo, pero que aporta luces sobre algo que muchos niegan: es posible hacerlo.

En esta entrada me quiero centrar solo en las conclusiones de la encuesta enviada a los centros y cuyos resultados se resumen en el infográfico siguiente.




El informe se puede ver más abajo. En su última parte se recogen los resultados detallados de la encuesta que el infográfico anterior resume.

Es interesante ver cómo se avanza en la introducción de las escuelas en la sociedad digital, si bien hay datos que revelan que este camino es largo, complejo y que en un elevado porcentaje de escuelas no ha llegado casi a iniciarse o se encuentra en fases iniciales. Algunos problemas son de infraestructura, como la insuficiencia del ancho de banda, otras veces quizá de criterio, pues no deja de ser curioso que solo el 8% de las escuelas permitan utilizar el móvil en las clases (BYOD); o que el el 25% de los centros la tecnología esté presente en las clases solo una vez por semana (es decir, no está), o que el "aula multimedia" esté presente en muchos centros (algo del pasado), pero que la tecnología o los recursos estén presentes en cada aula solo en el 10% de los centros.

Parece claro que es preciso avanzar a paso más decidido hacia la capacitación de los profesores en competencias digitales. También lo es que el cambio está en marcha y es imparable. Ya no hay vuelta atrás. Otra vez será preciso recordar que la escuela no puede seguir siendo analógica en una sociedad digital, la naturaleza de las competencias que los alumnos han de adquirir lo exigen.

Mientras escribo esto una lectora de mi página de Facebook me envía un enlace en el que se habla de las profesiones del futuro que merece la pena leer para analizar cómo se concilia esto con el currículo cerrado y el libro de texto.

Este mismo hecho, estar escribiendo en un blog para cientos o miles de personas sobre un tema, mientras por otra red social una lectora te comparte un enlace que te remite a otro blog... ¿No es claro que esto ya no es lo que era? Las clases tampoco pueden seguir siendo lo que eran. ¿O sí?

Termino. Echo en falta, tanto en el informe como en los proyectos de los centros, un mayor énfasis en la personalización del aprendizaje que apenas se menciona y en la potenciación del talento de los más capaces, ¡siempre los grandes ignorados del sistema! Esto también necesita un avance, ¡y urgente!

 

Ya se ha difundido en las redes sociales ayer por la noche el enlace a las conferencias que dimos en el CRIF Las Acacias de Madrid el profesor Pfeiffer de la Universidad de Florida (FSU) y yo, también una representante de la Rebelión del Talento, una iniciativa que como dicen en su blog están
"Luchando para que se entienda lo que significa tener Altas Capacidades", toda una declaración de cómo va la atención a los más capaces en España.
Incluyo en esta entrada la playlist con los tres vídeos preparados por el CRIF, que se encuentran ya disponibles en  la mediateca de EducaMadrid.

Espero que os resulten de interés y provecho para vuestro trabajo educativo.



El día 4 de Abril se presentó un nuevo informe sobre la sociedad de la información elaborado, como es tradicional, por la Fundación telefónica. Es ya el decimosexto.

El 9 de Febrero de 2015 publiqué una entrada con un título casi igual a este, y que puede ver aquí. La velocidad del progreso de la tecnología es sobrecogedor realmente. Traigo este asunto aquí, como siempre, por sus implicaciones con la educación, que es de lo que intento escribir. De ahí el titulo buscado para la entrada, pues como veremos en unos días, la evolución e impacto de la tecnología en el sistema educativo, aunque presenta luces, tiene todavía muchas sombras.

Una vez más es importante conceder a la tecnología el carácter de medio que tiene en nuestra vida ordinaria. Esto parece obvio, pero no siempre lo es. Tenemos un smartphone porque queremos hablar por teléfono, pagar en un restaurante, comprar las entradas del cine, consultar el precio de un frigorífico, pedir una cita para renovar un documento, pagar una multa, etc. Es casi pueril decirlo, pero así es, no tenemos un teléfono con conexión a datos porque es moderno, o porque todo el mundo lo tiene, o porque es cool. Tenemos un teléfono porque las acciones que queremos realizar en nuestro día a día, como las señaladas más arriba, no se pueden hacer sin el. Claramente el teléfono u otro dispositivo digital nos es útil para algo. Así debería ser en las instituciones educativas. Necesitamos la tecnología porque lo que queremos hacer, o aprender a hacer, no es posible sin ella. En efecto, la tecnología es un medio, pero si no penetra antes y más en la educación es porque quizá no nos hace tanta falta como decimos. O porque los objetivos que perseguimos no han cambiado desde cuando no teníamos tecnología... por ello, si la tenemos pensaremos qué hacer con ella, pero si no... tampoco pasa nada.

¡Craso error!

Os dejo el vídeo que resume el informe que se puede descargar desde la página de la Fundación Telefónica o simplemente desde aquí.



La National Association for Gifted Children de los EE.UU. produce periodicamente informes del estado de la Nación respecto a la situación de los alumnos más capaces. El de 2010-11 ya fue objeto de un post anterior. Es bastante importante recordar con frecuencia a los responsables escolares y de la administración cuál es la situación de un porcentaje de alumnos muy significativo en cualquier sistema educativo y que tienen, supongo que nadie lo dudará a estas alturas, los mismos derechos de recibir una educación adecuada, que el resto de escolares.

A continuación se presentan las principales conclusiones de la  situación de los Estados en el informe último disponible, que traduzco para vosotros.




Responsabilidad pública limitada


  • 28 Estados no tienen indicadores de rendimiento de la educación de los más capaces en sus boletines de calificaciones.
  • 19 Estados no monitorizan o auditan los programas locales para los más capaces; 22 no requieren que los distritos presenten sus planes de educación para los más capaces, y sólo 11 producen un informe anual sobre los servicios de educación para estos alumnos en el Estado.
  • Sólo 7 de los Estados requieren que los distritos escolares informen sobre logros de los estudiantes de alta capacidad.
  • Menos de la mitad de los Estados informantes tienen, al menos, un empleado en su departamento de educación dedicado a tiempo completo a la educación de los más capaces ocupado en tareas importantes como la atención a las consultas de los padres y a la supervisión de los distritos.
  • Los esfuerzos para identificar y servir mejor a los estudiantes de poblaciones históricamente subrepresentadas, en la educación de los más capaces, se ven obstaculizados por la falta de datos. Sólo 20 Estados informan sobre los datos de raza y etnicidad para los estudiantes de alta capacidad, e incluso menos identifican a los estudiantes de bajos ingresos (12) o que son aprendices del idioma inglés (ELL) (10).

Barreras para el acceso a los servicios

  • Sólo 12 Estados tienen políticas que requieren a los distritos escolares aceptar la identificación como estudiante de alta capacidad proveniente de otro distrito dentro del mismo estado.
  • 5 Estados tienen políticas explícitas que no permiten que sus escuelas acepten la condición de alumno de alta capacidad concedida en otro Estado, y casi 30 Estados dejan dichas decisiones a los distritos escolares locales.
  • 13 Estados prohíben expresamente que los estudiantes entren en el jardín de infancia a edad más temprana y 19 Estados dejan dichas decisiones en manos del distrito escolar local.
  • 2 Estados prohíben a los estudiantes estar doblemente matriculados tanto en la escuela media como secundaria, mientras que 26 dejan dichas decisiones en manos de los distritos escolares.
  • 4 Estados prohíben la promoción basada en el dominio o el avance de los estudiantes por materia, y 14 Estados dejan las decisiones a los distritos escolares.

Preparación y capacitación docente

  • 19 de 29 Estados requieren que los maestros que atienden los programas de los alumnos de alta capacidad dispongan de una credencial o título de capacitación para tal fin.
  • Sólo 10 de los 40 Estados informan de que se requiere que los distritos escolares tengan un administrador dedicado específicamente a los más capaces.
  • Sólo 1 Estado (Nevada) requiere por ley que todos los maestros reciban capacitación en educación para los más capaces y con talento a través de un curso específico antes de comenzar su trabajo en el aula.

Algunos signos prometedores

  • El informe de 2014-15 muestra un cierto avance hacia la atención de los más capaces mediante el uso de estrategias específicas. Para los estudiantes en la escuela elemental superior las tres estrategias más utilizadas son los agrupamientos por clases, las aulas de recursos y la aceleración de materias. Esto marca un cambio respecto al informe anterior en el que la instrucción en la clase regular aparecía como la segunda estrategia en todos los niveles.
  • El informe también revela que mientras que solo en 4 Estados financian de modo completo la atención a los más capaces y 12 no ofrecen financiación alguna, 14 la incrementaron, 5 la mantuvieron y solo dos la disminuyeron.
  • Finalmente, 25 Estados indicaron que están manteniendo discusiones para incrementar la preparación de los profesores para que mejoren su capacidad para identificar y atender a los alumnos de alta capacidad. Este es un signo que refleja lo que los estados pueden hacer para avanzar en la implantación de cambios.
______________________


Podríamos decir que "en todas partes cuecen habas", cierto. Pero no lo es menos que se aportan muchos datos valiosos en los puntos anteriores. Quizá se enfatiza, con razón, lo que NO se hace en muchos Estados, lo que significa que en otros probablemente SÍ se hace. Por otra parte, el que se realice un informe detallado periodicamente, junto con otros informes de los que ya he dado cuenta aquí, como el Excellence Gap Report no deja de ser una manifestación de la importancia de tener una voz crítica que ayude a progresar en la dirección correcta, idealmente desde las evidencias de investigación.

¿No deberíamos tener un informe de la situación del desarrollo de la capacidad y el talento en España, al estilo del informe Transforma Talento? ¿Quién debería hacerlo? ¿Es una prioridad para alguien realmente?

Ya dije en una ocasión que la fuga de cerebros comienza en la escuela. Además, no deberíamos olvidar que "el igualitarismo es pernicioso para el desarrollo de la alta capacidad y hace más daño a quienes no tienen recursos económicos que a las clases adineradas, que pueden sortear los obstáculos del sistema educativo por su cuenta".

¡Cuántas veces me viene a la cabeza aquello del "Spanish Giving Pledge: ¿sería posible?"!

Si quieres leer el informe de casi 300 páginas, lo puedes descargar desde aquí.


Hay un informe breve, que te recomiendo leer, del que extracto algunas ideas. Se relaciona con la entrada del lunes pasado sobre Deeper Learning.

Deeper Learning es el término que se utiliza, como sabes, para referirse a las competencias, conocimientos y habilidades que los estudiantes deben desarrollar para tener éxito en el siglo XXI y, por tanto, lo que deberían saber y ser capaces de hacer cuando se gradúen en el sistema educativo.

De acuerdo con la fundación Hewlett, los estudiantes deberían ser capaces de:
  • Dominar las materias básicas del currículo
  • Pensar críticamente y resolver problemas complejos
  • Trabajar colaborativamente
  • Comunicar efectivamente
  • Aprender a aprender
  • Desarrollar una mentalidad académica incremental.

 Esto implica tres dominios interrelacionados: cognitivo, interpersonal e intrapersonal.

El cognitivo supone que los estudiantes desarrollen una sólida base académica en materias claves, como la lectura, la escritura, las matemáticas o las ciencias. Y más importante aún, han de comprender los principios disciplinares y los conceptos de las materias. A medida que los estudiantes dominan el contenido, serán más capaces de transferir el conocimiento a otras situaciones o tareas. Deben aprender a pensar de manera crítica. Es decir, tendrán la capacidad de analizar y sintetizar la información; estructurar preguntas y reconocer patrones, tendencias y relaciones de modo que podrán identificar y resolver problemas también, así como evaluar la eficacia de las soluciones propuestas.

El interpersonal implica que los estudiantes aprendan a trabajar colaborativamente para completar tareas, producir trabajo compartido y comprender y resolver problemas complejos. También aprenden a comunicar eficazmente conceptos complejos a los demás, a través de una variedad de modos de expresión en una forma lógica, útil, significativa y con propósito. Para que los estudiantes puedan hacer esto deben aprender a organizar claramente sus datos, hallazgos y pensamientos.

El intrapersonal  supone que los estudiantes aprenden cómo supervisar y dirigir su propio aprendizaje, reconocen lo que saben o no saben, reconocen cuándo y cómo están confusos, identifican los obstáculos o barreras para su éxito, y luego determinan e implementan estrategias para abordar estos desafíos. En el desarrollo de una mentalidad de crecimiento académica, los estudiantes son capaces de verse a sí mismos como exitosos y, por lo tanto, confían en su propia competencia y sienten una fuerte sensación de eficacia. Como resultado se involucran en comportamientos académicos positivos y productivos y perseveran cuando se enfrentan a dificultades.

¿No se perciben claramente que esto solo es posible a partir de un trabajo en el que el alumno toma las riendas de su aprendizaje, basado en su propia acción y actividad? ¿Alguien piensa que es posible con un profesor 'explicando lecciones' todo el día desde una tarima? (Buenas y magistrales lecciones que nunca nos falten, por cierto; pero como decía aquel amigo: "más magistrales lecciones y menos lecciones magistrales").

¿Y los profesores? ¿Cómo cambia su actividad este planteamiento orientado al aprendizaje más profundo?

El análisis que realizan en su libro Deeper Learning: How Eight Innovative Public Schools are Transforming Education in the 21st Century (2014), Martínez y McGrath pone de manifiesto que para preparar a los alumnos para el siglo XXI (por manida que resulte la expresión, es gráfica y útil), los profesores deben:
  • Empoderar a los estudiantes como aprendices
  • Contextualizar el conocimiento haciéndolo coherente
  • Conectar el aprendizaje con experiencias del mundo real
  • Extender el aprendizaje más allá de la escuela
  • Inspirar a los estudiantes personalizando sus experiencias de aprendizaje
  • Incorporar la tecnología decididamente para enriquecer, más que automatizar, el aprendizaje.
El aprendizaje profundo deja atrás los anémicos textos escritos, la tiza, las exposiciones magistrales y los ejercicios de rellenar los espacios en blanco propios de otras épocas, moviendo la enseñanza y el aprendizaje hacia un entorno rico en oportunidades para "entender y utilizar materiales complejos, comunicar de manera incisiva, planificar y organizar el propio trabajo, resolver problemas matemáticos y científicos, crear ideas y productos y utilizar nuevas tecnologías en todos estos procesos" (What Matters Most, 1996:5).

Para terminar señalo, a partir del informe que espero leas con atención, que los roles que debe adoptar un profesor para promover este aprendizaje más profundo se alienan con ser:

  • estratega del aprendizaje
  • diseñador del aprendizaje
  • facilitador
  • networker
  • entrenador, asesor o mentor
Termino con una frase de un director de una escuela, tomada del informe: "Nosotros no contrataríamos a un profesor que solo supiese su materia. Necesitamos que sepan además como establecer redes o al menos que quieran establecer redes para nuestros alumnos. Esta es una de los roles más importantes que tenemos como profesores".



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