La pregunta que titula este post es retórica, pero la respuesta es, en la inmensa mayoría de los casos, categórica: no. Pero, ¿por qué iban a saber hacerlo si nadie les ha enseñado? Muchos futuros profesores de educación infantil o primaria, de pedagogía u otros estudios vinculados con la educación y la escuela, no han recibido la más mínima formación sobre el particular. Toda la problemática sobre los más capaces está ausente (siempre hay algunas honrosas excepciones), forma parte de otros programas de manera tangencial o se enseña con postulados del siglo pasado (principios del siglo, para ser más exactos). Así, poco se puede esperar, ya que el aprendizaje y la formación requieren de acciones concretas, no "viene de fábrica".

Incluso en universidades donde había líneas de investigación solventes y consolidadas de muchos años, y asignaturas sobre el tema han, para mi asombro y tristeza, desaparecido. ¡Qué falta de visión práctica y académica! Ya se ve que para muchos esto sigue siendo una mera opción, ¡pintoresca, quizás!

Hace años realizamos un sencillo estudio en el que trataba de comprobar cómo la formación podría afectar a las actitudes de los estudiantes. Algunas conclusiones decían:
  • El grupo de alumnos que asistieron al curso sobre educación de alumnos más capaces presentaron diferencias significativas con todos o con alguno de los grupos que no recibieron una formación especial sobre este tema.
  • La principal diferencia fue la encontrada entre el grupo con formación y el grupo de estudiantes de magisterio que, curiosamente, son los que se encontrarán con los alumnos de alta capacidad en la primera etapa de la escolaridad. 
  • Estos resultados ofrecen, a nuestro juicio, una evidencia clara de cómo la información recibida afecta las actitudes de los futuros profesionales de la educación. 
  • Aunque, debido a que el tamaño de la muestra es reducido, los resultados son limitados, pero sugieren la importancia de incluir cursos o módulos especiales en donde se desarrollen aspectos relacionados con la alta capacidad en los curricula de aquellas licenciaturas y diplomaturas afines. 
  • Esta formación parece incluso más obvia en la preparación de los futuros maestros y, por tanto, también en la de aquellos que ya están ejerciendo como tales, mediante cursos, masters o diplomas relacionados directamente con este tema. 
  • La formación del profesorado parece, por tanto, una de las herramientas principales en la educación de los alumnos más capaces. De su formación, dedicación y entendimiento, se derivará en gran parte el despliegue de los talentos.  
En otra ocasión estudiamos las llamadas nominaciones de los profesores en la detección de los alumnos más capaces en sus aulas. Los resultados tampoco eran tranquilizadores, pues el 72% de los alumnos más capaces, identificados por medidas psicométricas, no eran nominados por sus profesores. ¡Alarmante!Este estudio concluía de esta manera:"(...) estos resultados nos permiten apuntar, al menos cuatro cuestiones que deberíamos tener en cuenta en el futuro:
  • Que los profesores pueden no identificar correctamente a los alumnos de alta capacidad, aunque algunos trabajos manifiestan resultados contrarios.
  • Que es necesario llevar a cabo procesos de identificación que, aun teniendo en cuenta los criterios de los profesores, se apoyen en criterios múltiples.
  • Que los profesores necesitan una formación específica para identificar a los alumnos de alta capacidad.
  • Los profesores no son capaces de identificar adecuadamente a buena parte de los alumnos de alta capacidad.Es preciso desarrollar una política activa de identificación de estos alumnos y no esperar, reactivamente, a que sean percibidos por ellos. 
  • En suma, que si queremos que la atención a la diversidad sea una realidad global que afecte a todos los alumnos, y si queremos promover de una forma decidida el desarrollo de talentos que de otro modo corren el riesgo de perderse, es preciso planificar políticas educativas que se fundamenten, al menos en parte, en las evidencias que la investigación ofrece. Promover la excelencia, ofreciendo oportunidades educativas adecuadas a los más capaces, no solo es una exigencia del principio de atención a la diversidad, es una obligación del principio de igualdad de oportunidades que todo sistema educativo moderno debe defender.
¿Hemos avanzado? Sí. ¿Lo suficiente? No.


Para contribuir a paliar este problema vamos a poner en marcha en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), en los próximos meses, un Experto Universitario en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento (Certificate of Advanced Studies in Gifted Education and Talent Development), en el que venimos trabajando desde hace bastantes meses y que se enmarca en la línea de investigación sobre la alta capacidad y el desarrollo del talento que dirijo.

Inicialmente tendrá una extensión de 15 ECTS (375 horas), que pronto migrará a una formación más amplia, hasta cuadruplicarse. Este experto está alineado en sus contenidos y competencias con el "ECHA-training”, certificación promovido por el European Council for High Ability

En este programa, se desarrollará completamente online y en un entorno virtual 3D, que lo hace pionero en su género. Buscaremos, a través de múltiples actividades formativas, fomentar en los participantes el logro de competencias como las que se señalan:

1
Conocer los principales modelos y concepciones sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento.
2
Entender las características específicas de los alumnos con alta capacidad, utilizando definiciones académicamente adecuadas para su conceptualización e identificación.
3
Analizar críticamente los mitos fundamentales sobre las altas capacidades.
4
Conocer el uso de las principales herramientas para la identificación de los alumnos más capaces.
5
Manejar estrategias de intervención con el alumnado de altas capacidades tanto en el aula como fuera de ella.
6
Aprender a diseñar programas de enriquecimiento para el desarrollo del talento.
7
Aproximarse a la aceleración educativa como medida de atención al alumnado con altas capacidades.
8
Identificar las necesidades sociales y emocionales de los alumnos con altas capacidades y manejar herramientas de orientación y counseling para su adecuada atención
9
Conocer herramientas y recursos digitales para el desarrollo del talento y la atención educativa del alumnado con altas capacidades.
10
Aplicar modelos metodológicos innovadores vinculados particularmente con la tecnología digital y las metodologías activas para la instrucción personalizada de los alumnos con alta capacidad mediante el uso de la tecnología.
11
Conocer plataformas y recursos educativos on line para el desarrollo del talento.
12
Conocer las estrategias organizativas y de evaluación para la planificación y dirección escolar de programas educativos para los alumnos más capaces y el desarrollo del talento

Todo ello en torno a asignaturas perfectamente actualizadas con las investigaciones y posturas teóricas más consolidadas en nuestro campo. Contaremos además con masterclasses de figuras de reconocido prestigio internacional en el campo del desarrollo del talento como Francoys Gagné o Steven Pfeiffer, entre otros.

Además los alumnos realizarán un trabajo final de contenido teórico-práctico, en español o en inglés, que incida en su actuación profesional en la escuela o donde realicen su labor.

Queremos contribuir de manera decidida a mejorar la situación escolar y personal de los alumnos de alta capacidad, convencidos de que, como siempre digo, "el talento que no se cultiva se pierde".

¡La verdad es que no me llega el día de comenzar este programa de formación! Pero ya falta menos.

El tiempo va pasando y desde aquel primer libro digital de 2014 sobre Flipped Classroom y otros trabajos sobre las relaciones entre la atención a la diversidad y el modelo DTPI, o entre el enfoque flipped y el desarrollo del talento, u otros más divulgativos donde se explica qué es eso del flipped learning, que no es lo mismo que flipped classroom, como se sabe, o tantas contribuciones a conferencias y congresos diversos, han pasado muchas cosas relevantes en el mundo educativo y de la tecnología aplicada a la educación. Quiero mencionar algunas en particular en este post.

Quizá una de las más interesantes sea la creación de la Flipped Learning Global Initiative, que se lanzó el 26 de Junio del año pasado, cuyo principal promotor es Jon Bergmann, considerado uno de los pioneros del movimiento flipped.

La misión de la Iniciativa Global de Aprendizaje Flipped (en español) es coordinar, orquestar y escalar los elementos clave requeridos para expandir con éxito el aprendizaje inverso o flipped. Esta división es responsable de identificar y desarrollar alianzas estratégicas, iniciativas, proyectos, los mejores promotores, productos y servicios  para introducir y apoyar el aprendizaje inverso en todo el mundo. La iniciativa global Flipped Learning está dirigida por Errol St. Clair Smith, Director de Desarrollo Global.

Tengo el honor de haber sido distinguido por la Flipped Learning Global Initiative como International Ambassador. Como tal, mi principal responsabilidad -al igual que la de los demás miembros- es representar y difundir la Iniciativa Global de Aprendizaje Flipped en mi comunidad y representar a mi comunidad a la FLGI. Los Embajadores aceptan:

  • Formar parte del consejo asesor de FGLI, compartiendo sus ideas y opiniones sobre nuevos proyectos y programas.
  • Probar nuevas tecnologías de aprendizaje inverso.
  • Ayudar a identificar desafíos y oportunidades para apoyar el aprendizaje invertido en todo el mundo.
  • Difundir las noticias acerca de los nuevos programas, proyectos y tecnología FLGI cuando se anuncien.

Por otra parte, la Flipped Learning Global Initiative ha creado el Flipped Research Lab,  del que formo parte como Research Fellow.  Fue creado para agrupar y distribuir el creciente cuerpo de conocimiento global en torno a la evolución del aprendizaje inverso. El Laboratorio presenta el trabajo de la cohorte mundial de distinguidos compañeros de aprendizaje. Tiene por objeto:

  • Identificar, curar y rastrear investigaciones relevantes sobre el aprendizaje inverso.
  • Producir revisiones de la literatura en curso que son simples y fáciles de leer.
  • Escribir artículos sobre el aprendizaje invertido que se publicará para la comunidad global.
  • Organizar, colaborar y realizar investigaciones sobre el aprendizaje inverso.

Ambas responsabilidades, junto con suponer un motivo de orgullo personal, me animan a seguir trabajando, junto con el excelente grupo de profesores que colaboran conmigo, por la mejora del sistema educativo en la dirección que ya he señalado en tantas ocasiones: las escuelas como centros de aprendizaje personalizado, por ser breve.

He escrito en muchas ocasiones sobre Flipped Learning en este blog, y estoy convencido de que este enfoque está aquí para quedarse. ¿Por qué? Pues porque restaura el orden natural del proceso de aprendizaje alterado de manera drástica por una escuela que se ha venido concibiendo como un lugar de enseñanza, con eterno protagonismo del profesor, en lugar de un lugar de aprendizaje, con necesario protagonismo del aprendiz. Esto, como se comprende, viene a emparentarse con el aprendizaje personalizado, asunto no menor, al que he dedicado más de una reflexión en este blog y que puedes repasar aquí y, desde luego, con el desarrollo del talento, asunto al que le he dedicado los últimos 24 años de mi vida profesional.

Pero volviendo al principio, que este movimiento se globalice viene a significar, a mi modesto entender, lo que señalaba en el párrafo anterior: no depende de la lengua, ni de la estructura del sistema educativo o las escuelas, ni de las materias o el currículo. Depende de algo que es transversal a todos estos y otros elementos que podrían citarse. El aprendizaje humano es igual en cualquier lugar y circunstancia. Por eso da lo mismo hablar de la escuela del siglo XXI que de la escuela socrática. "Maestros y aprendices juntos en una apasionante aventura común: así lo veo yo".

Por todo lo ello, no me parece que estemos ante otra moda pedagógica. Esta vez se trata de algo distinto... espero.

En la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) estamos realizando, desde la Escuela de Formación de profesores en Tecnología Educativa y Competencias Digitales, un Experto Universitario que coordina con admirable competencia y eficacia Deborah Martin (ver #flippedunir) y en el que colaboran otros muchos profesores expertos, coordinados excelentemente por Antonio Calvillo. Este Experto tiene dos particularidades importantes, quizá tres:

  • Todo el se realiza con metodología flipped, coherentemente con lo que enseña.
  • Es completamente online, adaptándose a los horarios y necesidades de los alumnos.
  • La parte síncrona del modelo se realiza, de manera pionera en España, en un entorno virtual 3D, lo que proporciona una riqueza y nivel de interacción del que daremos cuenta pronto.
Por otra parte, hemos creado un grupo de investigación sobre Flipped Learning en la enseñanza online que pretende avanzar en el conocimiento de la eficacia de este enfoque en la enseñanza universitaria, en particular en la formación de maestros y profesores. Para ello contamos también con la ayuda de otras titulaciones como los Másteres oficiales sobre eLearning y Redes Sociales o el de Tecnología Educativa y Competencias Digitales, por mencionar dos de ellos.

Tratamos así de combinar, como siempre se ha hecho el la Universidad, docencia e investigación, para poner al alcance de los futuros profesores, y de aquellos que están ya en ejercicio, sean de educación o no, un panorama formativo de primer nivel que les ayude a ser profesionales eficaces que mejoren la escuela y colaboren decididamente en el desarrollo social.

En el próximo post, que os recomiendo no perderos, os hablaré de la versión española del programa "Los 17 pecados capitales de la selección de la tecnología para la enseñanza inversa", desarrollado en inglés por Jon Bergmann.



Comenzamos un año nuevo, que os deseo sea fructífero personal y profesionalmente, con una aportación de extraordinario relieve científico. Se trata de un artículo publicado por David Lubinski, uno de los codirectores del SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth), comenzado por Stanley a principios de los años 70. Cualquiera que sepa algo del campo de la precocidad intelectual debería conocer a Julian Stanley y los centenares de estudios que publicó, pero por si alguien dudase de su relevancia científica, esto es lo que decía de él Lee Cronbach en su fiesta de despedida:
Pues en el artículo que se presenta aquí se habla mucho de ambos. Es un artículo largo, complejo en algunos puntos, pero extraordinariamente relevante por su comprensividad, amplitud, documentación y dimensión longitudinal. Es de esas piezas, como la de la entrada anterior (otros cien años de investigación), que solo se pueden contestar con otras evidencias que sean contrarias, si las hubiere, pero no con opiniones personales superficiales o desinformadas. La pregunta es siempre la misma: sobre esto ¿qué dice la investigación?

Son muchas las consideraciones que podrían hacerse, pero sobre todas quiero destacar, por obvias, las siguientes:
  • La importancia de identificar el talento tempranamente.
  • Con indicadores específicos y no generales.
  • Contemplando las diferencias individuales, y dejando de un lado la obsesión por igualar lo que es diferente.
  • Incluso los intelectualmente precoces presentan entre sí enormes diferencias, como se muestra en la figura adjunta, tomada del artículo. En ella se presentan los logros (en una dimensión longitudinal sin paralelo) de estudiantes precoces situados en el 1% superior, divididos en cuartiles (Q1 a Q4). Las diferencias son enormes y relevantes y ponen de manifiesto también la importancia de adaptar la educación a las mismas.
  • Atendiendo a los indicadores relevantes: verbal, cuantitativo y espacial, junto con otras dimensiones no intelectivas.
  • Adaptando la educación a las necesidades y precocidad intelectual de las personas, como requisito imprescindible para lograr su pleno desarrollo.



Traduzco, para animar a su lectura reposada y completa, el resumen del artículo.

"Se revisan cien años de investigación (1916-2016) sobre los jóvenes intelectualmente precoces, pintando un retrato sobre una fuente de capital humano extraordinario y los tipos de oportunidades de aprendizaje necesarias para facilitar logros excepcionales, satisfacción en la vida y crecimiento positivo. El enfoque se centra en los estudios realizados sobre individuos dentro del 1% superior en general o capacidades específicas (matemáticas, espaciales o razonamiento verbal). Los primeros descubrimientos sobre el fenómeno del talento predijeron lo que científicamente se demostraría cien años después. Por lo tanto, las conceptualizaciones basadas en la evidencia pasaron rápidamente de ver a los individuos intelectualmente precoces como débiles y emocionalmente lábiles a individuos altamente eficaces y resistentes. Como todos los grupos, los estudiantes y los adultos intelectualmente precoces tienen fortalezas y debilidades relativas, que también revelan grandes diferencias en su pasión por las diferentes actividades y su impulso para lograrlas. Debido a que no poseen una multipotencialidad, debemos adoptar una visión multidimensional de su individualidad. Cuando se hace, se predicen resultados a largo plazo tanto educativos como ocupacionales y creativos".


Aquí incluyo el artículo completo que contiene, como se puede suponer, una extensa y valiosa bibliografía. La cita del mismo es: Lubinski, D. (2016). From Terman to Today. Review of Educational Research, 86 (4), 900-944.




Empecé hace un tiempo una serie de entradas bajo el título: "Todo está escrito", pero no tuvieron mucho éxito, quizá porque se referían a textos o estudios que superaban los intereses de los lectores, pero aunque no se leyesen los estudios o manuales a los que se aludía en ellas, nada impedía visitarlas. En cualquier caso todas las entradas del blog, por su carácter académico, pretenden estar apoyadas en evidencias. ¿Por qué digo esto? Pues porque esta entrada se refiere a un estudio de extraordinario interés ("Todo está escrito") sobre el agrupamiento y la aceleración; dos temas sobre los que he escrito en este blog extensamente, pues hay no menos de seis entradas sobre el agrupamiento y unas trece sobre aceleración. Todas basadas en la investigación más seria y rigurosa disponible.

Es importante estar al tanto de los estudios que se publican, naturalmente para los que nos dedicamos a ello, pero también para los que se deben servir de la investigación: padres, profesores, administradores y legisladores. También algunos que se dicen expertos pero que no lo son tanto, a tenor de las ideas que esgrimen y que pocos, o ninguno, en el mundo académico sostiene. Pero en fín, este es otro tema.

La cuestión no es que pensamos tú o yo sobre esto o aquello, sino responder a la pregunta: ¿sobre esto la investigación qué dice? ¿cuáles son las evidencias disponibles? ¿cuál es la eficacia de tales o cuáles prácticas?

Pues bien, este estudio que incluyo más abajo, pero que resumo aquí, trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

  1. ¿Cuáles son los efectos del agrupamiento por capacidad y la aceleración sobre el rendimiento académico de los estudiantes K-12 (kinder a segundo de bachillerato) a partir de la integración de meta-análisis?
  2. ¿Tienen el agrupamiento por capacidad impacto diferencial en los alumnos de diferente nivel de capacidad (baja, media, alta)?
  3. ¿Cuáles son las discrepancias y las comunalidades en los métodos y en los hallazgos de los diversos meta-análisis?
  4. ¿Muestran los meta-análisis de diferente calidad efectos diferenciales?
  5. ¿Cuáles son los efectos del agrupamiento por capacidad cuando se consideran solo las evidencias de la máxima calidad?


En una entrada anterior del blog se habla de las modalidades y tipos de agrupamiento, ventajas inconvenientes, etc. Para poner este estudio en contexto quizá te interese echarle un vistazo. Puedes hacerlo desde este enlace. Si quieres echar una ojeada a la aceleración y cómo se entiende en la investigación científica, más allá del mero avanzar curso, te recomiendo esta otra entrada.

Pues bien, para no alargarme, te copio en su literalidad, el abstract que dice así:
Two second-order meta-analyses synthesized approximately 100 years of research on the effects of ability grouping and acceleration on K–12 students’ academic achievement. Outcomes of 13 ability grouping meta-analyses showed that students benefited from within-class grouping (0.19 ≤ g ≤ 0.30), cross-grade subject grouping (g = 0.26), and special grouping for the gifted (g = 0.37), but did not benefit from between-class grouping (0.04 ≤ g ≤0.06); the effects did not vary for high-, medium-, and low-ability students. Three acceleration meta-analyses showed that accelerated students significantly outperformed their non-accelerated same-age peers (g = 0.70) but did not differ significantly from non-accelerated older peers (g = 0.09). Three other meta-analyses that aggregated outcomes across specific forms of acceleration found that acceleration appeared to have a positive, moderate, and statistically significant impact on students’ academic achievement (g = 0.42).

El estudio es largo y tiene sus complejidades, pero merece la pena dedicarle un tiempo a su lectura. Desde luego a su bibliografía, en particular aquellos que tengan interés por el tema o necesidad de investigar sobre el asunto. Entre tanto reproduzco aquí, traducida, la conclusión final (el hiperenlace y los énfasis del texto los he añadido yo):

"Stanley (2000, p.221) dijo que la educación debe "evitar tratar de enseñar a los estudiantes lo que ya saben". Basándonos en el valor de casi cien años de investigación presentada aquí, creemos que los datos sugieren claramente que el Agrupamiento y la Aceleración son dos estrategias para lograr este objetivo [el señalado por Stanley]. Los hallazgos actuales no resolverán todas las controversias sobre la filosofía de la educación. Sin embargo, creemos que ayudan a aclarar los efectos académicos del Agrupamiento por capacidad y la Aceleración. Independientemente, la conversación necesita evolucionar más allá de si tales intervenciones pueden funcionar siempre. No hay ausencia de evidencia, ni hay evidencia de ausencia de beneficio. La preponderancia de las pruebas existentes, acumuladas durante el siglo pasado sugieren que la aceleración académica y la mayoría de las formas de agrupamiento por capacidad, como el agrupamiento por materias entre cursos y otros agrupamientos específicos para los alumnos más capaces puede mejorar en gran medida los resultados académicos".

Pues aquí os dejo el estudio completo que, por cierto, está publicado en una de las revistas de investigación más prestigiosas del mundo, el Review of Educational Research, con un factor de impacto de 5,24 (la segunda de 231 en su categoría) y promovida por la American Educational Research Association. ¡Happy reading!





Acaban de presentarse, el pasado día 6 en Londres, los resultados del estudio PISA 2015 elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En el acto intervinieron Ángel Gurría, Secretario General de la OCDE y Andreas Schleicher, Director de Educación de la misma organización. La presentación, que pudo seguirse en streaming, se puede volver a ver desde este enlace.

El propio Schleicher en una entrevista a un diario nacional señalaba que los resultados cosechados por España en el último informe —con un aumento de dos puntos en matemáticas hasta 486 puntos, una bajada de tres hasta 493 puntos en ciencias y una mejora de ocho puntos en lectura (hasta 496), que la sitúan en la media de los países industrializados, reflejan el estancamiento que ha tenido el país en el examen, con notas casi inalterables durante las seis ediciones celebradas desde 2000.

“No tengo una respuesta fácil para España, excepto que su concentración excesiva en la legislación y las normas ha desviado la atención lejos de lo único que logrará mejores resultados de aprendizaje: la calidad de la enseñanza”, señalaba Schleicher. Y concluía: “La calidad de la educación nunca será mejor que la calidad de los profesores”, (...) "la clave está en empoderar a los profesores para que lideren esta transformación; pero eso solo puede ocurrir si saben lo que se espera de ellos y reciben el apoyo necesario para enseñar con eficacia”.

PISA, como casi todo el mundo conoce, no es una evaluación curricular (no puede serlo porque los curricula de los países no son iguales), pero mide el impacto del sistema educativo en las habilidades y destrezas de los alumnos que se desarrollan, en buena parte, por el efecto de este. Hay algunos mitos sobre PISA que el INEE resume bien aquí.

Las reacciones a los resultados han sido tan diversas como pasajeras. Decimos en Galicia: "pasou o día, pasou a romería". A los que les ha ido mejor han echado las campanas al vuelo calificando los resultados de "soñados", y a los que les ha ido peor dicen cosas como que los centros elegidos han sido de tal o cual tipo y no representativos. Conociendo el manual de muestreo de PISA es difícil sostener algunas de estas afirmaciones. A mi juicio, ni tan bien, ni tan mal. Ahora intentaré explicarme

La reacción ante la evaluación debería ser de otro tipo, a mi juicio. Si los resultados son buenos, tratemos de saber por qué para mantener las causas que los han originado. Si son malos, analicemos por qué para remover las causas que impiden rendir mejor. Ni echar las campanas al vuelo, ni dar patadas al aguijón son reacciones esperables por parte de responsables educativos. La evaluación tiene un gran poder optimizador del objeto evaluado si se utiliza cabalmente. La investigación, que suele seguirla, aporta todavía más explicaciones útiles sobre qué hacer, incluso sobre cómo hacerlo.

El informe preliminar español completo que inserto más abajo me permite decir que los resultados siguen siendo preocupantes. Ofrezco unas reflexiones a continuación que me encantaría que leyesen los responsables educativos de las Comunidades Autónomas y del Ministerio de Educación, como si esto fuera una carta abierta para ellos (estuve tentado a darle esa orientación).
  1. Hablar de los países del entorno, de la media de la OCDE o mencionar a algún país como referencia es casi siempre un argumento defensivo. Los resultados deben analizarse en sí mismos primero y ponerlos en contexto, si se quiere, después.
  2. La media solo representa bien a los que están en la media. Por eso es preciso hacer un análisis un poco más detenido de los resultados. Yo lo hice en una entrada anterior sobre PISA 2012, por ejemplo esta.
  3. Lo importante en PISA no es la media sino las escalas de rendimiento. "La definición de los niveles de rendimiento de las áreas evaluadas en el estudio PISA desempeña un papel clave para interpretar y valorar los resultados de los alumnos, puesto que en ella se establecen los conocimientos que deben tener los estudiantes para alcanzar cada uno de los niveles descritos, así como las destrezas necesarias y las tareas que deben realizar para resolver los problemas planteados. La descripción de los niveles de rendimiento se corresponde con la dificultad de las preguntas o ítems adaptados a cada uno de los niveles" (PISA 2015, informe español, p. 72)
  4. Sería pues de la máxima importancia que se analizasen las referencias cualitativas de las escalas, por parte de los expertos en curriculo y el profesorado especialista de las áreas implicadas para que valoraran si las destrezas, conocimientos y habilidades que aparecen en los diversos niveles de las mismas son las deseables para la formación de nuestros escolares. Es decir, para valorar si aparecen como difíciles (niveles altos) competencias que deberían ser medias o fáciles, por ejemplo.
  5. Una información crítica es conocer el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada uno de los tramos o niveles de la escala, como se muestra a continuación:En esta figura se encuentra, a mi juicio, el principal motivo para decir que los resultados no son buenos: un exceso de alumnos con bajo rendimiento con distinto nivel de gravedad (zona marrón, nivel 1b e inferior) y un escaso porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 (verde oscuro y claro). Sí, es cierto que Castilla y León o Navarra y Madrid tienen un porcentaje similar al de la OCDE (incluso superior en 1 punto en Castilla y León). Pero la media de la OCDE, ¿debe ser nuestra referencia? ¿a quién representa? No olvidemos que la OCDE es, por así decirlo, una abstracción. Los países y sus ciudadanos, escolares en nuestro caso, una realidad. Por eso, observemos la figura siguiente.Los países de cabeza tienen entre el 25% y el 14% de sus alumnos en los niveles de rendimiento más alto o excelente. Es decir, entre 2 y 3 veces más que en nuestras mejores comunidades y, desde luego, que España en su conjunto, que tiene un 5% de alumnos en nivel 5 y ninguno en nivel 6.
  6. ¿Dónde están los alumnos excelentes? ¿Los de más capacidad? ¿Los de más talento? ¿Los de alto rendimiento?
  7. Hace unas fechas escribí, en este blog, sobre "La caprichosa distribución de la inteligencia en España". ¿Es posible que estos datos, que son  del Ministerio de Educación, no preocupen a casi nadie? Pero, ¿cuántos alumnos de más capacidad hay en España? Si comparamos ambas tablas (a pesar de que difieren temporalmente) nos percataremos de que nuestro sistema educativo pierde talento a manos llenas y no hace nada, o muy poco, para remediarlo.
  8. No me importa repetirme: las escuelas, ¿son una máquina de destruir talento? Me parece que sí, al menos en términos generales, "porque el talento que no se cultiva, se pierde." Y sin identificación no hay intervención, y sin esta no hay desarrollo. Pero en este punto, entre la legislación que se ignora y la que señala criterios insostenibles, se nos dibuja un panorama desolador para los más capaces. Precisamente los que más habrían de aportar al desarrollo social, científico, técnico, artístico, etc.
  9. Es imprescindible que se aborde con seriedad y realismo este problema que impide que podamos hablar de equidad y de igualdad para un gran número de estudiantes. Esto tiene consecuencias funestas para el desarrollo personal y también social, como acabo de señalar. Y es que sí, la excelencia es una meta del sistema educativo.
¡Cultivarla, además de ser una acción de justicia, ayudaría a subir la media, que parece que es lo único que aparentemente preocupa!

En la excelente figura interactiva adjunta (tomada de la web de la OCDE), se puede acceder a los resultados de cualquier país, o Comunidad Autónoma en el caso de España, y ver sus resultados (ampliar con la rueda del ratón para ver detalles de países concretos, seleccionar la materia en la parte inferior. El mapa se desplaza sobre la ventana como cualquier mapa de Google).

Al final incluyo, para más comodidad, el informe español que aporta muchos otros datos de interés que aquí no son del caso ahora, pero que recomiendo vivamente revisar: como la variabilidad entre intracentros, el impacto de ESEC en el rendimiento o el efecto de la inversión en educación y su relación con los resultados y, desde luego (aunque ya queda apuntada) la brecha enorme entre comunidades autónomas que llegan a valores difícilmente sostenibles (casi un curso académico).




Aquí puede consultarse el informe elaborado para España por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).



Acaban de publicarse hace unos días los resultados del estudio TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en el que España participa. Como se sabe es una evaluación internacional que realiza cada cuatro años la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), que examina el rendimiento en Matemáticas y Ciencias de los alumnos de cuarto curso de primaria (en el caso de España), valorando tanto los dominios de contenido como los dominios cognitivos en estas dos áreas.

Una vez más hay que felicitar al Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) por su excelente trabajo de divulgación, tanto en su web como en las redes sociales, y por elaboración de los informes y las notas que los acompañan. Una información compelta puede verse aquí.

Para sacar partido a los resultados de este tipo de estudios es preciso conocer bien las escalas de rendimiento: qué son y qué expresan, porque aquí está la clave de la comprensión de las puntuaciones, más allá de la media que no nos dice demasiado. A quienes no estéis familiarizados con estas escalas os recomiendo leer las entradas en las que hablaba de este asunto: esta y esta otra. Dado el número de estudios internacionales en los que España y sus Comunidades participan es obligado que los profesores y los padres comprendan y sean capaces de analizar los resultados y su alcance.

"Como la mayoría de evaluaciones internacionales, TIMSS utiliza la metodología conocida como Teoría de Respuesta al ítem (TRI) para analizar las respuestas de los alumnos. La TRI no puntúa el rendimiento de un alumno según su porcentaje de aciertos sobre el total posible, sino en función del nivel de dificultad de las preguntas que ha sido capaz de responder. Por otra parte, la TRI permite situar el nivel de competencia de cada alumno en una escala común, con independencia de las preguntas que le hayan correspondido en su cuadernillo de la prueba". (Tomado del propio informe)

Los datos relativos a la muestra de alumnos españoles en su conjunto y a las muestras ampliadas de las comunidades autónomas se recogen a continuación. Como ya dije en su momento, estos estudios buscan obtener estimaciones de los parámetros poblacionales, pero no sirven para estimar el rendimiento de alumnos particulares o centros educativos concretos (no están diseñados para eso). Son evaluaciones de conjunto en las que las estimaciones se refieren a países o, en este caso, a regiones o Comunidades que deciden ampliar sus muestras para que puedan hacerse estimaciones razonablemente precisas de las mismas, como si se tratase de países. Es el caso de las Comunidades Autónomas que se señalan en la tabla.

¿Por qué no están todas las Comunidades autónomas? Habrá razones diversas supongo, pero es una lástima.










La escala en la que se expresan las puntuaciones tiene una media de 500 puntos y una desviación típica de 100 (por construcción, son valores inicialmente arbitrarios, podrían haberse escogido otros). Los intervalos en los que se divide se pueden ver en la tabla adjunta. Desde rendimientos muy bajos (inferiores a 400 puntos), hasta avanzados (superiores a 625 puntos).

Los interesante de estas escalas, que son acumulativas (los alumnos que se situan en un nivel dominal razonablemente lo de ese nivel y lo que está por debajo, pero no dominan lo que está por encima), es que tienen asociada una referencia cualitativa. Es decir, no solo señalamos la puntuación, sino que decimos lo que significa. Esta propiedad es similar a la de cualquier escala de rendimiento, como las de PISA, y naturalmente tiene un significado educativo directo, cosa que no tienen las puntuaciones convencionales basadas en la Teoría Clásica de la medida.

En esta tabla podemos ver cuáles son los conocimientos y destrezas que se ha definido para cada tramo de la escala de acuerdo con los items utilizados. Permiten comprobar las destrezas que son de cada nivel en cada una de las materias, lo que puede resultar de gran interés desde el punto de vista curricular.



No obstante mi comentario, pues incluyo el informe conpleto más abajo para que cada uno profundice en razón de sus intereses, tiene que ver con un hecho que se repite estudio tras estudio y que no parece mejorar: la distribución del número de alumnos en cada tramo de la escala. Un simple vistazo a los resultados de Matemáticas permiten ver que el nivel verde (el de rendimiento avanzado) en Singapur alcanza al 50% de sus escolares, en Corea del Sur al 41%, en Irlanda del Norte al 27%, pero en España al 3%. Mejora alguna Comunidad Autónoma pero llegando solo al 7%. Lógicamente en los países de cabeza hay muy pocos alumnos de rendimientos bajos o muy bajos, al contrario de lo que ocurre en nuestro país o en las Comunidades, con las diferencias que pueden observarse.

La pregunta es clara: ¿dónde están los alumnos de alto rendimiento? ¿es este nuestro límite? ¿no podemos incrementar el rendimiento de los que tiene más capacidad? Claro que a tenor de la caprichosa distribución de la inteligencia en España... Pero, ¿cuantos alumnos de alta capacidad hay en España? Aquí lo he respondido.


La situación en Ciencias Naturales es un pco mejor, como se ve en la tabla siguiente, pero sigue estando lejos de los valores que uno desearía ver.

La pregunta es: ¿empezamos a perder el talento en la enseñanza Primaria? Os dejo la respuesta y, más abajo, el informe completo que tiene datos de mucho interés y que si fuese director de una escuela de Primaria sugeriría leer a todos mis profesores.







Informe http://www.mecd.gob.es/inee/estudios/timss-2015.html

DESTACADOS

POPULARES