El pasado martes tuve la oportunidad de tener una conversación con el profesor Gagné en UNIR, una gran ocasión para seguir profundizando en un modelo sobre la dotación y el talento de gran relevancia para la educación. No necesita mayores presentaciones el profesor Gagné, que ya se hizo presente en este blog en varias ocasiones que puedes repasar aquí.

Nuestra conversación fue grabada en vídeo para poder ofrecerla en los canales de TV UNIR y también en Youtube, pero os la adelanto aquí, de momento, en inglés. Más adelante la subtitularemos para que el inglés no sea un problema. Sin más preámbulos, que la disfrutéis y que os anime a leer sobre este modelo, por ejemplo en el monográfico 368 ya tantas veces citado de la Revista de Educación.



Es interesante leer la entrada precedente que conecta directamente con esta. Ahora quiero ofreceros una tabla en la que se relacionan la dimensión del conocimiento y la dimensión relativa a las funciones cognitivas.

Las filas de la tabla representan cada uno de los seis niveles del proceso cognitivo que van desde las habilidades de pensamiento de orden inferior, en la parte inferior, hasta las habilidades de pensamiento de orden superior, en la parte superior. Las columnas representan la dimensión del conocimiento, que va desde lo más concreto a la izquierda a lo más abstracto a la derecha.

Cada celda de la tabla proporciona un ejemplo de un objetivo de aprendizaje que, generalmente, corresponde a la intersección de los niveles del proceso de conocimiento y las dimensiones de la taxonomía. El verbo (en negrita) se refiere acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto. El objeto de cada frase (no negrita) describe el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir.

Puede ser de utilidad tanto para formular objetivos como para clasificar los que ya nos hayamos planteado. Esto nos permitiría conocer el porcentaje de objetivos de cada categoría en nuestra programación, o qué nivel de complejidad tienen nuestros objetivos de acuerdo a la capacidad y competencia de nuestros alumnos... ¡Porque supongo que no plantearéis los mismos objetivos para todos los alumnos! Desde luego con los que tienen dificultades de aprendizaje no lo hacéis. ¿Por qué hacerlo con los más capaces? No lo entiendo.


Una imagen que refleja el contenido de la tabla anterior, sin traducir, es la que incluyo abajo. Una representación interactiva de la misma en flash puede verse desde este enlace.

Mi agradecimiento al Center for Excellence in Learning and Teaching de la Universidad de Iowa por permitirme adaptar y utilizar su material.



Hace tiempo que tengo interés en escribir sobre este tema que tiene tanta trascendencia en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ya lo hice indirectamente en las entradas sobre el establecimiento de estándares (1, 2 y 3), también al ofrecer algunos recursos como la entrada sobre Bloom y el inglés, o aquella sobre el iPad, la Web 2.0 y Pinterest en la que, por cierto, se incluye una presentación de Slideshare muy interesante con docenas de representaciones diversas de la taxonomía. Finalmente quiero citar otra que titulé: ¿Quieres dominar la taxonomía...? Esta última es fantástica para una sesión de trabajo con profesores por ejemplo, en particular la herramienta que en ella se presenta para faciliatr la formulación de objetivos según los niveles de la taxonomía.

Bueno ahora quiero volver a lo básico. Si tuvieses que definir un objetivo de aprendizaje, ¿cuál sería tu definición? Ya sé que parece una obviedad, pero intenta hacerlo antes de seguir leyendo... ¿Como sabemos si un objetivo se ha cumplido o logrado por parte de aquél al que va destinado? Pues comparando algún elemento que sea indicador del resultado previsto, con el resultado mismo. Tal comparación se realiza en función de los criterios o reglas establecidos que, en muchas ocasiones, reflejan un determinado nivel de dominio o logro señalado por el objetivo. Así el criterio no es otra cosa que la regla de comparación entre lo previsto y lo realizado, comparación de la que se deriva un juicio y, por tanto, una evaluación que, eventualmente, nos llevará a tomar alguna decisión de mejora.

"Un objetivo es la expresión de un resultado deseado, previsto y, al menos en parte, alcanzable" D. Isaacs

Un objetivo de aprendizaje específico es lo mismo que un estándar de rendimiento. Sobre este particular sugiero la lectura de las entradas (1, 2 y 3) señaladas más arriba. No me extiendo ahora.

Siempre he dicho que sea cual fuere el modelo que adoptemos, la evaluación es la dimensión nuclear, porque afecta a todas las demás, si realmente se utiliza como un proceso de optimización del objeto evaluado;  por ejemplo, si después de evaluar el logro de determinados objetivos de aprendizaje por un alumno empleamos el feedback adecuado para ayudarle a mejorar sus resultados, hacerlo consciente de sus errores o de sus aciertos. Un análisis interesante y profundo sobre esto puede verse en el trabajo del profesor de la Orden en el monográfico sobre evaluación que dirigí en la revista Estudios sobre Educación.

Ahora bien, siendo central la evaluación como mecanismo para la verificación, la formación y la mejora, la importancia de los resultados viene determinada por la naturaleza de los objetivos. Si estos son de bajo nivel cognitivo, el aprendizaje será mediocre. Si son de alto nivel cognitivo, el aprendizaje será de mayor calidad. Me parece que al decir esto ya se comprende que con los alumnos de más capacidad este aspecto no es precisamente menor, con los demás tampoco. ¡Qué interesante sería analizar los objetivos que los profesores plantean en sus programaciones didácticas!

La taxonomía publicada por Bloom y sus colaboradores en 1956, como es bien sabido, fue un intento de clasificación de las metas reales de aprendizaje que los profesores plateaban, un modo de entendimiento entre evaluadores, deducidas de los exámenes, no un desarrollo teórico apriorístico. Fue el resultado de la clasificación de miles de objetivos (los que están detrás de lo que se pregunta en un examen, por ejemplo) en las categorías conocidas y que luego fueron revisadas y adaptadas a la naturaleza los aprendizajes actuales.

La formulación de un objetivo de aprendizaje, por recordarlo, contiene un verbo (una acción) y un objeto (generalmente un sustantivo). Otras veces lo he señalado diciendo que los elementos son una operación cognitiva que se lleva a cabo con (o sobre) un contenido. Son maneras equivalentes de decirlo.

El verbo, por tanto, se refiere generalmente a acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto (la función u operación que ha de realizarse con el contenido). El objeto describe, de manera general, el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir, el contenido sobre el que han de realizar la operación cognitiva indicada por el verbo (Cf. Anderson y Krathwohl, 2001, pp. 4-5).

La dimensión del proceso cognitivo representa un continuo de complejidad creciente, desde recordar hasta crear. Anderson y Krathwohl identificaron 19 procesos cognitivos específicos que clarifican aún más los límites de las seis categorías y que recojo en la siguiente tabla.




La dimensión del conocimiento representa un rango que va desde lo concreto (factual) hasta lo más abstracto (metacognitivo). La representación de esta dimensión como un conjunto de pasos discretos puede ser un poco engañosa. Por ejemplo, un conocimiento procedimental puede no ser más abstracto que un conocimiento conceptual. La dimensión metacognitiva es un caso especial. En este modelo el conocimiento metacognitivo es el conocimiento de la propia cognición y de uno mismo en relación con diferentes materias.
_________________________________________________

NOTA
Ambas tablas están adaptadas, con el oportuno permiso, del trabajo: A Model of Learning Objectives-based on A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing:  A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives by Rex Heer, Center for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareALike 3.0 Unported License. 

Un reciente informe: Teachers’ Dream Classroom Survey promovido por Edgenuity, un líder en el desarrollo de servicios online y blended, aporta unos resultados que tienen gran interés, a mi juicio. El propósito central del estudio fue comprender mejor el uso de la tecnología en la clase y su impacto en la experiencia educativa de profesores y estudiantes. Ya sabéis que hay muchas voces críticas que alertan de que pese a las grandes inversiones no siempre la tecnología lleva a los profesores a enseñar de modo distinto. Es interesante, en esta línea, el artículo aparecido en Education Week. Vamos, que una cosa es la sustitución y otra la transformación, como ya señalaba hace tiempo el modelo SAMR de Puentedura.
"La prisa por la introducción de la tecnología ha estado a menudo referida a los dispositivos, con menos atención a los fines de instrucción para el uso de la misma en el aula".  "Los educadores están empezando a centrarse en cómo integrar la tecnología para mejorar los resultados de los estudiantes." Sari Factor, CEO de Edgenuity.

Resumo a continuación los principales resultados del informe llevado a cabo en una muestra aleatoria de 400 escuelas medias y de bachillerato (grados 6-12) realizado entre el 14 y el 21 de Marzo de 2016.

Los profesores creen en la promesa de la tecnología para personalizar la experiencia de aprendizaje


Según el estudio, la tecnología enriquece la experiencia en el aula tanto de los estudiantes como de los profesores. La gran mayoría de los profesores (91%) está de acuerdo con la afirmación: "La tecnología ofrece una mayor capacidad a los profesores para adaptar las lecciones y tareas a las necesidades individuales de cada estudiante."

"La tecnología puede ser un multiplicador de fuerza increíble para los maestros". "Los buenos maestros ya están haciendo mucho para personalizar el aprendizaje de sus estudiantes.

La combinación de los profesores con talento y la tecnología de alta calidad, que se utiliza de la manera correcta, puede crear una experiencia de aula de empoderamiento tanto para los estudiantes como para los profesores ".

La tecnología tiene su papel más importante, según los profesores, en que proporciona una variedad de herramientas y modalidades de aprendizaje que lo hacen más atractivo y diferenciado.

Los maestros sienten que la tecnología mejora la experiencia del aula de diversos modos, incluyendo:

  • La creación de más oportunidades para proyectos de investigación - 73%
  • La ayuda a los estudiantes a aprender a través de una combinación de instrucción directa y aprendizaje por su cuenta - 71%
  • Ofrece la posibilidad de personalizar el aprendizaje para cada estudiante - 67%

Los profesores pasan un tercio (33%) de su tiempo en la realización de actividades de corrección de las tareas de casa, corrigiendo pruebas y comprobando lo que se ha enseñado. La tecnología puede desempeñar un papel clave en el ahorro de tiempo para los maestros. De hecho, tres de cada cinco profesores (61%) creen que para lograr su clase ideal necesitan más tiempo para planificar, investigar y colaborar.

Las mejores tres cosas que los maestros harían si tuvieran más tiempo durante el día escolar serían:

  • Ayudar a los estudiantes que tienen dificultades
  • Desarrollar lecciones creativas
  • Elaborar clases a medida para los estudiantes
Cuando la tecnología se utiliza bien, funciona.

A pesar del bajo número de profesores que creen que sus escuelas implementan efectivamente la tecnología, los maestros entienden que la ésta puede tener un impacto positivo cuando se utiliza apropiadamente.

Los profesores encuestados que dieron a sus escuelas una "A" en el grado de integración de la tecnología en el aula, son significativamente más propensos a estar muy satisfechos con lo mucho que les ayudó a facilitar el aprendizaje. También son significativamente más propensos a calificar a sus estudiantes como muy comprometidos. Por otra parte, la gran mayoría (80%) de estos mismos maestros están completamente de acuerdo en que la tecnología les ayuda a alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Os dejo este infográfico que recoge los datos del informe referido.

EdTech and Teachers' Dream Classroom Infographic
Find more education infographics on e-Learning Infographics


Hace unas fechas que se acaba de publicar un monográfico de la revista Anales de Psicología sobre altas capacidades y talento coordinado por las profesoras Prieto y Ferrando. Está publicado en inglés y su lectura es más que recomendable. En el mismo se incluye un trabajo mío y de Marta Tourón sobre la aplicación del modelo de identificación denominado Talent Search en España. Ya he descrito este modelo con todo detalle en el blog en diversas entradas, a muchas de ellas puedes acceder desde aquí.

En el trabajo que elaboramos para este monográfico recogemos los datos de la aplicación del modelo en España durante los últimos quince años, por lo que tiene un cierto valor empírico, más allá de las descripciones teóricas del mismo, que también son de marcado interés. Es un modelo bien consolidado por la investigación y su uso con varios millones de niños norteamericanos y de otros lugares del mundo, tal como se puede ver en la literatura especializada, le dan un extraordinario valor tanto teórico como práctico.

El interés para la comunidad escolar, de orientadores y de padres, también de la administración educativa, reside en su eficacia y simplicidad, la economía de uso y su directa implicación en el desarrollo de programas de intervención para estos alumnos, como mostramos durante años en los campus de verano de CTY entre 2001 y 2011. ¡Lástima que aquella excelente iniciativa llegase quizá demasiado pronto a nuestro panorama educativo! En cualquier caso servimos a centenares de niños todos aquellos años, convirtiendo los campus en una experiencia increíble de enriquecimiento educativo que tanto alumnos como padres valoraron siempre muy positivamente.

Rescato y traduzco para esta entrada las conclusiones del trabajo que incluyo, más abajo, en la versión original tal como aparece publicado. Espero que os resulte de interés. A mi juicio lo tiene.

Las conclusiones dicen así (los énfasis del texto los he añadido ahora para esta entrada):

"Para terminar este trabajo en el que resumimos los datos de tres lustros de evaluaciones con el SCAT aplicando la estrategia del modelo Talent Search, queremos establecer algunas conclusiones derivadas de lo expuesto hasta ahora.

El modelo Talent Search desarrollado por el profesor Stanley a principios de los años 70 en los EE.UU., ha resultado ser un eficaz instrumento en la detección de jóvenes con alta capacidad. Originalmente centrado en el uso del SAT, sus principios de medida fuera de nivel (out o above level) han sido aplicados a millones de niños y jóvenes no solo norteamericanos sino de otros muchos países, también en España, como hemos mostrado en este trabajo. En la actualidad es práctica habitual en otras muchas universidades, aparte de Johns Hopkins, constituyendo una herramienta eficaz en la detección de la capacidad verbal y matemática, como los dos ejes principales del desarrollo del talento académico, con el objeto de ofrecer a estos alumnos oportunidades educativas que les supongan el nivel de reto adecuado para que su talento se desarrolle de manera óptima.

Ése era precisamente el objetivo central del profesor Stanley al concebir su modelo: favorecer que todos los alumnos pudiesen desarrollar todo su potencial, lo que está perfectamente en línea con el enfoque actual generalizado que considera la capacidad (la alta capacidad) como un proceso evolutivo, tal como señalamos al principio de estas páginas.

Naturalmente la “alta capacidad” no se agota en esta dimensión académica, ni el modelo pretende sugerir semejante cosa. Lo que sí se quiere poner de manifiesto es que la capacidad precisa de intervención para convertirse en talento (competencia) en los diversos dominios de la actividad humana, por lo que disponer de mecanismos sistemáticos y parsimoniosos, fáciles de aplicar a gran escala, es de la mayor importancia.

Se puede señalar, como ya hicimos en otra ocasión (Cf. Tourón y Tourón, 2011), que el Talent Search no es, en modo alguno, un modelo americano, pues como se ha visto, sus principios son transculturales. Si aceptamos, de acuerdo con los autores más relevantes en el campo de las altas capacidades (Cf. Renzulli & Geasser, 2015; Pfeiffer, 2015; Gagné, 2015; Olzewski-Kubilius, Subotnik & Worrell, 2015, entre otros muchos) que la capacidad precisa de un proceso adecuado para su desarrollo y aplicación a un domino dado, no tiene sentido hablar de la “superdotación” como un constructo real, físico, como un estado del ser, sino como una capacidad en desarrollo, que precisa del concurso de otras dimensiones ambientales e intrapersonales no cognitivas para producir resultados excelentes e incluso en algunos casos eminentes. Por ello, disponer de procesos de identificación de las variables que en cada caso sean relevantes para la intervención o servicios educativos que se vayan a promover (idealmente, pero no solo, dentro de la escuela) es garantía de que el talento pueda emerger.

Sin una atención personalizada a las necesidades de cada escolar, esto puede quedarse en una quimera. Por otra parte, refiriéndonos a los datos que aquí se han analizado podemos recalcar que:

  • La diversidad de las puntuaciones que los alumnos obtienen en las medidas de capacidad verbal y cuantitativa (matemática) en el SCAT, como lo hacen en cualquier otro test, son enormes, por lo que no tiene sentido considerar a los alumnos en sus necesidades educativas partiendo de su edad que, en la escuela que tenemos es la misma, sino por su competencia que es, como queda patente, muy diversa. Ignorar estas diferencias es poco acertado si pretendemos optimizar el desarrollo del potencial de cada escolar.
  • Cuando los alumnos obtienen puntuaciones elevadas en las medidas que se les aplican, de acuerdo con su edad, en particular hacia el percentil 95 o superior, su capacidad puede fácilmente quedar subestimada, por lo que se hace preciso emplear medidas por encima de nivel. Es decir, medidas con pruebas similares que se han diseñado y están baremadas para alumnos mayores que ellos.
  • Cuando se lleva a cabo esta medición por encima de nivel (‘out of level’) se muestra, efectivamente, que las pruebas de nivel (‘in level’) hacen que alumnos de capacidades diversas reciban las mismas puntuaciones, debido a la falta de dificultad y, por tanto, de discriminación de las pruebas.
  • Las mediciones ‘out of level’ se muestran eficaces para discriminar entre alumnos de capacidades diversas que son medidas como iguales en la fase ‘in level’,permitiendo conocer no solo qué alumnos tienen o no talento, sino que permiten estimar el grado del mismo lo que, eventualmente, facilitará ofrecerles medidas educativas con un adecuado nivel de reto intelectual. Las correlaciones entre las puntuaciones obtenidas por los alumnos en ambas fases corroboran lo señalado.
  • El SCAT, baremado por los autores en España, en particular en la región de Navarra, se ha mostrado como una herramienta excelente para detectar no solo el talento de los alumnos evaluados, sino para dilucidar, en la mayor parte de los casos, el grado del mismo, re-evaluando a los alumnos tal como se ha explicado.
Es, a nuestro juicio, de la mayor importancia que el sistema educativo, cada escuela en particular, determine la capacidad de sus escolares y utilice una programación que permita personalizar su itinerario de aprendizaje. Esto será una garantía de que se apuesta verdaderamente por el desarrollo del talento, más allá de etiquetas, puntos de corte rígidos, currículos inflexibles y concepciones de la educación propias de tiempos pretéritos".



Hace unas pocas semanas se divulgó una noticia que todos conoceréis ya, pero que quiero compartir desde el blog para que se quede aquí como parte de la intrahistoria del mismo. Es evidente que uno no trabaja para que le den premios, pero si quienes tienen la capacidad de hacerlo lo hacen, solo queda el agradecimiento y un cierto poso de vergüenza porque uno sabe que no es para tanto, ni mucho menos. Ahora bien, si sirve para dar notoriedad a la causa que he venido defendiendo desde 1993, bienvenido. Sea como fuere, un reconocimiento de este tipo incrementa, en cierto modo, la responsabilidad personal, que llegará a donde las fuerzas lo hagan. Me limito ya a compartir el texto, con mínimas modificaciones, de la noticia elaborada por el departamento de Comunicación Institucional de UNIR.

"La Mensa Education & Research Foundation estadounidense concede este premio a prestigiosos investigadores, nacionales e internacionales, como reconocimiento a toda una vida de contribuciones al estudio de la inteligencia y el talento. En la edición 2016, el vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo de UNIR, Javier Tourón, ha sido el elegido en la categoría internacional.

Este galardón se suma así a otros importantes reconocimientos, ya que Javier Tourón es miembro honorario del European Council for High Ability (que presidió entre 2000 y 2004); y en mayo de 2014 el investigador recibió el I European Talent Networking Award, concedido por The Association of Hungarian Talent Support Organizations (MATEHETSZ), en cooperación con el European Council for High Ability (ECHA) y el European Talent Centre-Budapest (EUTC).

Miembro del National Advisory Board del Center for Talented Youth (CTY), Universidad Johns Hopkins (2003-2011), Tourón fundó y dirigió el centro para la atención educativa de alumnos de alta capacidad CTY España, International Charter Member del CTY de la Universidad Johns Hopkins.

Continua colaboración con revistas especializadas 
 La carrera investigadora en el desarrollo del talento académico en jóvenes de alta capacidad, ha llevado a Javier Tourón a ser Consultant Editor de algunas de las revistas extranjeras más prestigiosas de este ámbito entre las que destacan: High Ability Studies, Education Today, Talent Development and Excellence, Sobredotaçao, Gifted and Talented International, Abilities and giftedness; así como de algunas de las españolas más reconocidas como la Revista Española de Pedagogía, Estudios sobre Educación, RELIEVE, Bordón, Educación XXI o Revista de Educación.

Asimismo, Javier Tourón ha publicado más de 150 trabajos de investigación en revistas españolas y extranjeras y es autor y coautor de 30 libros y capítulos de libros, varios de ellos dedicados a la alta capacidad y el desarrollo del talento, así como a la evaluación de Sistemas Educativos.

Javier Tourón ha realizado un importante y creativo trabajo en el modelo Flipped Classroom, que tiene implicaciones importantes para la educación de los más capaces.

Después de 36 años en la Universidad de Navarra, desde septiembre de 2015 el Dr. Tourón continúa su labor ocupando el cargo de vicerrector de Innovación en la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR).

Requisitos del International Lifetime Achievement Award
  • Haber demostrado un cuerpo excepcional de trabajo en la investigación, la teoría u otro trabajo académico por una persona viva durante un período de no menos de 15 años. Los ganadores pueden ser educadores o profesionales en los campos de la alta capacidad, la función del cerebro, la inteligencia humana, la creatividad o las pruebas de inteligencia.
  • Haber realizado una contribución significativa al campo a través de hallazgos únicos o innovadores, construcciones teóricas, enfoques educativos o prácticas o que hayan hecho una excepcional aplicación práctica de la investigación de otros.
Otros galardonados en ediciones pasadas del Lifetime Achievement Award
La primera vez que se concedió este galardón en los Estados Unidos fue en 2000 al profesor Julian Stanley con quien el profesor Tourón tuvo una estrecha amistad hasta su fallecimiento en 2005. Entre los norteamericanos que lo han recibido figuran eminentes profesores:

En su versión internacional ha sido recibido por:


2014: Joan Freeman
2012: Franz Mönks
2010: Simon Baron-Cohen
2008: Miraca Gross

Se me ocurre terminar con aquellas palabras de Rudyard Kipling a su hijo en su poema If: "Al éxito y al fracaso trátalos como dos impostores...". No me parece mal consejo.

La última semana de Junio de 2016, el 27 en concreto, celebramos en Madrid el 75 aniversario de la Revista de Educación, un acontecimiento en el que participé presentando al profesor Peter Csermely, actual presidente del European Council for High Ability. También tuve el honor de moderar una mesa redonda el la que estuvieron presentes el profesor Tiana y el profesor Ibañez-Martín. El profesor Tiana tuvo responsabilidades directas en la Revista de Educación y el profesor Ibañez-Martín es el director de la Revista Española de Pedagogía desde 1980, año en el que sustituyó al profesor García Hoz. Ambas son las dos publicaciones científicas del ambito de la educación más antiguas de España. La primera se fundó en 1940 y la Revista Española de Pedagogía  se fundó en 1943 y ahora pertenece a UNIR. La jornada comenzó con una ponencia del director ejecutivo de la revista, el profesor Gaviria, que puedes ver aquí.

Aprovechando el viaje del profesor Peter Csermely a Madrid, grabamos una conversación sobre el talento y la importancia de su desarrollo en Europa y su papel en el desarrollo social. También tuvimos ocasión de hablar de algunos proyectos en los que estamos trabajando juntos (ECHA y UNIR) para desarrollar un espacio europeo para jóvenes con talento.

He pensado que os puede interesar esta grabación, que merece la pena difundir para que vaya calando que el talento no es una opción de los profesores más dispuestos, ni una suerte de privilegio de los sistemas educativos hacia los más capaces. Es simplemente una exigencia de la justicia social. ¿Se entenderá algún día?



El pasado 19 de Julio tuve la ocasión de impartir una openclass en UNIR sobre el futuro de la escuela y el papel de la tecnología. La escuela lo primero, la tecnología lo último debido a su papel instrumental.

Al final de la misma aproveché para presentar la Escuela UNIR de Formación del Profesorado en Tecnología Educativa y Competencias Digitales, que comenzará su andadura con un Experto Universitario en Flipped Learning, coordinado por Déborah Martín, en el que participará también en la coordinación de experiencias reales de aula, Antonio Calvillo, quien realizó la primera tesis doctoral en España sobre el modelo Flipped.

Pues aquí os dejo la conferencia que puede ser de vuestro interés, en particular porque los que estáis interesados en la promoción y el desarrollo del talento, y en general con una escuela mejor para todos, enseguida veréis que el modelo de escuela que propugno aquí es el que puede convertirse en un verdadero enfoque para el desarrollo del talento de todos los escolares. De los que tienen poco y de los que tienen mucho, porque como me oiréis decir: todos los alumnos son diferentes y necesitan, por tanto, una atención educativa personalizada.



DESTACADOS

POPULARES