En Junio de 2015 escribí una entrada que se preguntaba si se podía flipar una clase online. También hablamos en Septiembre pasado de estrategias para la evaluación en un entorno flipped. Hoy quiero volver sobre la realidad flipped en un entorno online apoyándome en algunas lecturas recientes.

La verdad es que este enfoque está tomando gran fuerza en la práctica educativa en todo el mundo, como ya expuse muchas veces, por ello es importante que no se pierda de vista la esencia del sentido del flip, que no es otro que el poner en el centro de la escena al protagonista del aprendizaje: al alumno.

¿Pero cómo vamos a poner al alumno en el centro de un lugar que, aparentemente, no existe, porque no tiene un entorno físico?

Si entendemos el término flip en una redefinición del mismo, como señalan  Barbi Honeycutt y Sarah Glova, en Faculty Focus, reconoceremos que la esencia del mismo está en la acción del alumno, no en el perímetro de la clase. Así, una clase flipped, ya sea presencial u online, es aquella que se centra en la acción del alumno. Con este enfoque la estructura de la clase ya no es la característica primaria, sino las acciones que el alumno lleva a cabo para promover su propio aprendizaje, ya sea en un entorno físico o virtual.

Lo crucial son las actividades interactivas (discusión, análisis, resolución de problemas, planteamiento de hipótesis, etc.) que se pueden realizar individualmente o en grupo (sí, en una clase online también se pueden hacer grupos), la personalización de la instrucción cuando es el caso, la atmósfera de trabajo y compromiso personal que se crea. Es lo que los expertos en aprendizaje personalizado llaman, en inglés, Voice and Choice, y, más aún, Agency of the Learner.

Por ejemplo, consideremos las técnicas siguientes para que esto ocurra:

  • Estimular a los alumnos para que aporten recursos adicionales a las discusiones de clase (¿qué decir del uso de twitter, por ejemplo?).
  • Pedir a los alumnos que nos hablen de sus modos preferidos para aprender, tipos de materiales, etc., ello nos permitirá adaptarnos mejor a sus necesidades.
  • Modificar los tipos de trabajos que les solicitamos para acomodarnos a sus fortalezas y paliar en la medida de lo posible sus debilidades. No todos los aprendizajes se miden de la misma manera, ni del mismo modo con todos los alumnos.
  • Establecer foros de discusión, lo que permite a los alumnos profundizar en su aprendizaje, corregir errores, aclarar dudas, expresarse personalmente en suma.
Hay otros aspectos que quiero apuntar en esta breve entrada, a modo de mera consideración, por si son de utilidad.

  • Lo que da valor al aprendizaje es la naturaleza y calidad de los objetivos o metas del mismo que como definía mi colega David Isaacs: "son la expresión de un resultado deseable, posible, esperado y, al menos, en parte alcanzable".
  • Pero los objetivos, para que tengan una mínima posibilidad de ser alcanzados, deben tener tras de sí un conjunto razonablemente coherente de actividades que puedan ser desarrolladas en el tiempo y evaluadas de manera eficaz y apropiada.
  • Esto supone que todos los elementos del proceso deberían estar perfectamente imbricados en un diseño de instrucción planteado a priori y que será el que dé coherencia a todo el proceso.
  • Finalmente quiero señalar que darle voz y capacidad de elección a los alumnos supone además considerar que éstos son diversos, con velocidades de aprendizaje distintas, con motivación e intereses también diferentes. Esto tiene una importancia capital, a mi juicio, pues si invertir la clase no sirve para personalizar el aprendizaje, habremos perdido el punto central de este enfoque.

Es así que si me preguntasen, ¿qué es eso del flipped classroom? respondería: "Es un enfoque pedagógico y metodológico paidocéntrico que lleva a personalizar el aprendizaje de cada estudiante, ayudándole a asumir el peso y la responsabilidad de su propio progreso y desarrollo personal, haciendo para ello uso de la tecnología digital como herramienta necesaria para llevar a cabo dicha personalización, al tiempo que se fomenta un aprendizaje más profundo, flexible y creativo, de modo que el profesor se convierte en guía, mentor y consejero en el itinerario de cada alumno hacia el logro de sus metas".

Y esto puede llevarse a cabo en los entornos online, en los que hay momentos síncronos y otros asíncronos, como en la enseñanza presencial. La diferencia está en que en la segunda la relación síncrona (digámoslo así) se produce en un espacio físico y en un contexto online esto se da en un espacio virtual. Pero lo importante es lo que ocurre en esos momentos (y los previos y posteriores, claro), no el color de las paredes.

En fín, tampoco quiero hacer ninguna apología de lo online sobre lo presencial. Al fin y al cabo lo decisivo son los resultados y el desarrollo que se promueva en las personas.



Hace unos pocos años que apareció un modelo denominado TPCK de difícil pronunciación al que se decidió añadirle una A, de modo que se convirtió en TPACK (en inglés: Technology, Pedagogy And Content Knowledge), que es una extensión de la expresión Pedagogical Content Knowledge de Shulman (1986) (PCK). Este autor apreciaba que el conocimiento del ámbito científico o materia de especialidad del profesor y su conocimiento pedagógico estaban, o podían estar, separados y debían ser unidos. De este modo el conocimiento del contenido se refiere al QUÉ enseñar y el conocimiento pedagógico al CÓMO hacerlo. Así la expresión: "conocimiento pedagógico del contenido" es diferente del conocimiento pedagógico sobre cómo enseñar en general, al tiempo que es distinto del saber de un área de terminada, de ser un experto en un determinado contenido, lo que no asegura que se sepa como enseñarlo. La expresión trata de combinar, o mejor intersectar, ambas dimensiones, convirtiéndose así en un conocimiento práctico sobre como enseñar lo que se supone que debe ser enseñado en un área dada.

El núcleo del TPACK está formado por tres formas de conocimiento primario. Tecnología (TK), Pedagogía (PK) y Contenido (CK). Estas tres formas de conocimiento, o mejor, estos tres conocimientos sectoriales, se interrelacionan dando lugar a conocimientos específicos tal como explico a continuación siguiendo la propia guía que se da en la web del TPACK.

"Una integración efectiva de la tecnología con la pedagogía, en torno a una materia específica, requiere el desarrollo de cierta sensibilidad hacia la relación dinámica, transaccional, entre estos componentes de los conocimientos situados en contextos específicos. Los maestros individuales, el curso, los factores específicos de la escuela, la demografía, la cultura y otros factores garantizan que cada situación es única, y hay una única combinación de contenidos, tecnología y pedagogía que aplicará cada maestro, en cada curso, de acuerdo con su visión de la enseñanza".

Una traducción del modelo con la adición de elementos contextuales y del proceso muy interesantes es la realizada por theflippedclassroom y que reproduzco a continuación.



Los tres elementos primarios y sus intersecciones dos a dos, más la intersección de los tres elementos dan lugar a siete dimensiones que brevemente señalo adaptando la descripción de Koehler y Mishra, (2009), no sin antes añadir que la situación ideal, tendencia, sería que los tres anillos se solapasen totalmente, algo que, como se comprende, no ocurrirá fácilmente.

1. El Conocimiento de los Contenidos (CK) - Es el conocimiento de los profesores sobre la materia que hay que aprender o enseñar. El contenido que se aborda en Ciencias en Secundaria o la Historia es diferente del contenido que se aborda en un curso de Universidad, o en el Arte o un seminario de postgrado en Astrofísica ... Como señaló Shulman (1986), este conocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, ideas, marcos de organización, el conocimiento de evidencias y pruebas, así como las prácticas establecidas y enfoques hacia el desarrollo de tal conocimiento. Es el QUÉ se enseña.

2. El Conocimiento Pedagógico (PK) - Es el conocimiento profundo de los profesores sobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Abarca, entre otras cosas, los fines educativos en general, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, habilidades de manejo de la clase en general, la planificación de clases y la evaluación de los alumnos. Es el CÓMO se enseña.

3. El Conocimiento Tecnológico (TK) - Es el conocimiento sobre ciertos modos de pensar y trabajar con la tecnología, las herramientas y los recursos.  Trabajar con la tecnología se puede aplicar a todas las herramientas y recursos tecnológicos. Esto incluye entender la tecnología de la información de forma lo suficientemente amplia como para aplicarla de manera productiva en el trabajo y en la vida cotidiana, ser capaz de reconocer cuándo la tecnología de la información puede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de adaptarse continuamente a los cambios de la misma.

4. El conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) - De modo similar a la idea de Shulman del conocimiento de la pedagogía, que se aplica ahora a la enseñanza de contenidos específicos. En la conceptualización del PCK de Shulman es central la noción de la transformación de la materia para la enseñanza. En concreto, según este autor, esta transformación se produce cuando el maestro interpreta la materia, encuentra varias maneras de representarla, y se adapta y adapta los materiales de instrucción a las concepciones alternativas y conocimientos previos de los alumnos. PCK cubre la actividad principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la presentación de informes, así como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la evaluación y la pedagogía.

5. El Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK) - La comprensión de la manera en que la tecnología y el contenido se influencian y limitan entre sí. Los profesores tienen que dominar más que la materia que enseñan; deben tener un profundo conocimiento de la manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden construir) se pueden cambiar mediante la aplicación de tecnologías particulares. Los maestros necesitan entender qué tecnologías específicas son las más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto en sus dominios y cómo el contenido dicta o quizás incluso cambia la tecnología, o viceversa.

6. El Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (TPK) - Se refiere a la comprensión sore cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se utilizan determinadas tecnologías de manera particular. Esto incluye saber las posibilidades y limitaciones de una gama de herramientas tecnológicas y pedagógicas que se relacionan con diseños apropiados para el desarrollo y las estrategias pedagógicas.

7. Conocimiento Tecno-Pedagógico del Contenido (TPACK) - Subyacente a una enseñanza significativa y profundamente competente con la tecnología, el TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos en forma individual. En su lugar, TPACK es la base de la enseñanza efectiva con la tecnología, lo que requiere una comprensión de la representación de los conceptos que utilizan tecnologías; técnicas pedagógicas que utilizan tecnologías de manera constructiva para enseñar a los contenidos; el conocimiento de lo que hace fáciles o difíciles los conceptos que hay que aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que afrontan los estudiantes; conocimientos previos de los conocimientos y  teorías epistemologicas de los estudiantes; y el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para construir el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes.


Pues parece que estamos ante un gran reto para los profesores y quienes tienen que formarlos. La tarea es realmente importante porque si queremos que el cambio se produzca en el sistema educativo, no debemos olvidar que son los profesores los que han de llevarlo a cabo. Pero para que puedan hacerlo es preciso dotarlos de medios y formación adecuados. ¿Qué decir de la responsabilidad de las Facultades de Educación? ¿Están respondiendo adecuadamente a la formación de los profesores que la sociedad demanda? Hay mucho por hacer, pero en algunas Universidades y Facultades esto nos lo estamos tomando muy en serio.

P.D. Mucha información sobre el modelo y su aplicación puedes encontrarla en tpack.org
En castellano puedes seguir este enlace.
Te recomiendo la lectura de este artículo de Punya Mishra y Matthew J. Koehler.

Si quieres ver a una autora que ha trabajado mucho este modelo, Judi Harris, puedes ver el video que incluyo aquí.



Y si quieres ver una interesante presentación de Punya Mishra y Matthew J. Koehler en un formato muy original aquí la tienes.

Teaching Creatively: Teachers as Designers of Technology, Content and Pedagogy from Punya Mishra on Vimeo.

El pianista "nace y se hace". El talento es el resultado de convertir la capacidad o capacidades en competencias. Esto lo he dicho con frecuencia; es poner la materia prima o capacidades naturales a trabajar para convertirlas en capacidades sistemáticamente desarrolladas (Gagné). El proceso de desarrollo de una persona capaz (de cualquier persona, por tanto) consiste en hacer que pase de novato a experto (Sternberg), es hacer que su capacidad llegue, en el mejor de los casos, a la eminencia (Olszewski-Kubilius, Subotnik&Worrel). Todo ello apunta a un enfoque evolutivo del talento.

Señalaba el otro día en una conferencia, citando a Gagné (2015, Revista de Educación, 368), que (el énfasis es mío): "Cuando decimos que la pequeña María ha ‘nacido’ pianista, no damos por supuesto que comenzó a tocar el piano en la guardería, ni que era capaz de tocar un concierto a las pocas semanas de comenzar sus clases de piano. El hecho de describir su talento como innato sólo tiene sentido metafórico. Simplemente subrayamos la idea de que María progresó rápidamente y, aparentemente, sin esfuerzo a través de su programa de estudios de música, a un ritmo mucho más rápido que el de sus compañeros de clase. Lo mismo se aplica a cualquier capacidad natural. Intelectualmente los niños precoces no manifiestan de repente un vocabulario excepcional, o procesos de razonamiento lógicos; desarrollan estas capacidades cognitivas pasando a través de las mismas etapas de desarrollo que las de cualquier otro niño. La diferencia reside en la facilidad y rapidez con la que avanzan a través de estas etapas sucesivas. El término ‘precoz’ lo dice todo: que alcanzan un determinado nivel de conocimiento y razonamiento antes de la gran mayoría de sus compañeros de aprendizaje. Y cuanto mayor sea su dotación intelectual, más rápidamente pasarán a través de estas etapas".

Todo esto señala que la capacidad precisa de intervenciones adecuadas para su desarrollo: práctica y entrenamiento, trabajo duro, en definitiva. Nadie llega a destacar en algún campo de la actividad humana si no es a través de un esfuerzo continuado. Eso sí, los que tienen más condiciones lo harán más rápido llegando incluso a ser eminentes años después.

Esto viene al caso de M. Andreas Haeringer un joven pianista de 14 años que el pasado Abril debutó en el Palau de la música en Barcelona. Dicen los entendidos que este joven está llamado a brillar en su carrera pianística. Nació en Barcelona en 2001, Haeringer, que es descendiente del compositor húngaro Franz Liszt y de la pianista alemana Sophie Menter, se sintió atraído por la música desde su primera infancia y gracias a su facilidad de aprendizaje completó en cuatro años los seis cursos del Conservatorio de Barcelona, donde se le concedió el Premio de Honor de la institución.

Lo curioso es que Michael Andreas no puede matricularse en la Escuela Superior de Música de Cataluña (ESMUC), al no reunir los requisitos de poseer el título de bachillerato o tener 18 años y pasar una prueba de "madurez" en la materia, según leo en la noticia que da cuenta de ello. De este hecho se lamenta su madre, Nathalie Haeringer, que ha asegurado que en Alemania, país de donde procede la familia, Michael Andreas, a sus 14 años, ya podría haber entrado en una escuela superior de música, los centros que expiden una titulación equivalente a un grado universitario.

¿Os suena de algo esto? Es decir, que este joven puede interpretar como solista el "Emperador" de Beethoven en el Palau con una orquesta sinfónica, pero no puede matricularse en el conservatorio superior de música por su edad y nivel de estudios. Lo de la "madurez"... en fin.

No todos los estudiantes de piano llegan a este nivel, ni lo harán nunca porque, si bien todos tenemos talento, no todos lo tienen en el mismo grado, pero no permitir que alcancen el nivel que sus condiciones y dedicación les permita, a los que sí puedan llegar más alto, es un tremendo dislate.

Por eso la respuesta a la pregunta del título de esta entrada es obvia. Hay que desarrollar el talento para que florezca, pero para ello hay que identificarlo, no solo en la música, también en las artes escénicas, la pintura, las ciencias y las humanidades... En cualquier área relevante y de importancia social.

Por eso, profesor, director, administrador, si no te ocupas de promover procesos de identificación e intervención educativa, en promover una escuela centrada en el alumno, serás responsable de que muchos talentos se pierdan, con las funestas consecuencias que ello tiene en el desarrollo social. Porque como señala la cabecera de este blog: "El talento que no se cultiva, se pierde".

Te dejo dos vídeos de este joven prodigio. Uno a los doce años interpretando a Mozart y otro a Beethoven poco después. Su canal de Youtube te ofrece una panorámica de su carrera.







El pasado viernes tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.

Mi intervención la titulé: "El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI". Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.

En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.

Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión, 
"nadie es nada, todos estamos en proceso de ser"

Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworth tenacidad, perseverancia, determinación...

Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).

Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: "somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer".

Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.

Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.

Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.

Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo...

En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.

Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).

No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?

Junto con las medidas curriculares para atender a la diversidad, se mencionaban en el esquema de la entrada anterior, otras de tipo organizativo que ahora indico.

  • a) Agrupamientos 
Los criterios para agrupar a los alumnos deben ser flexibles y responder al objetivo y tipo de actividad que se pretende; supone optar por la individualización de la enseñanza aunque se rompa, en ciertos momentos, la unidad del grupo. Más concretamente (Gobierno de Navarra, 1995), estos agrupamientos de carácter transitorio, permiten a algunos alumnos permanecer el 65% del tiempo semanal en el aula y un 35% en el grupo específico de atención individual.

  • b) Organización de espacios
Pretende crear un ambiente estimulante, cómodo y acogedor que favorezca la actividad educativa en un clima de convivencia y trabajo que permita el desarrollo individual y social de los alumnos.

  • c) Organización de tiempos
Estará en función de las decisiones didácticas tomadas y del mayor aprovechamiento de los recursos humanos y materiales del centro.

  • d) Organización de materiales y recursos didácticos
La selección de los mismos ha de responder a criterios que tengan en cuenta el contexto educativo, las características de los alumnos y permita al profesorado llevar a la práctica dichos criterios.

  • e) Relación con padres y entorno social
Supone relaciones de colaboración entre los distintos colectivos implicados en la educación; de modo que se favorezca la conjunción de intereses y actuaciones educativas que, desde el ámbito familiar y escolar, inciden sobre los alumnos. Igualmente, la atención a la diversidad exige la apertura al medio social mediante contactos con instituciones locales, grupos sociales, etc., que pongan a disposición de la escuela los recursos necesarios que requiere la educación de los futuros ciudadanos.

En los cuadros siguientes se ejemplifican las diversas posibilidades educativas que las medidas organizativas ofrecen para atender a las necesidades educativas de los alumnos más capaces.





Fijaos cómo terminaba este capítulo en sus conclusiones.

La situación actual en España es coyunturalmente ventajosa para el tratamiento de la alta capacidad. Como señala Feldhusen (1986): "el desarrollo de un modelo multi-talento, multi-servicio demanda con toda claridad una nueva aproximación de la enseñanza, así como de profesores flexibles y enérgicos para implantarla", y ambos aspectos parecen estar claramente perfilados en nuestro actual Sistema Educativo, en el sentido de las características siguientes:

  • Contamos con respaldo legal para el tratamiento de las n.e.e. de los alumnos con alta capacidad intelectual.
  • Desde los años 70 se viene extendiendo una sensibilización generalizada sobre el tratamiento de la diversidad o, lo que es lo mismo, sobre la atención educativa personalizada.
  • Arraiga en la actual cultura pedagógica española la reflexión sobre la realidad educativa y las necesidades concretas que surgen en cada centro. El profesorado está cada vez más concienciado sobre la necesidad de flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como del ajuste al ritmo y necesidades individuales.
  • La mentalidad de los profesionales de la psicopedagogía y de la enseñanza está abierta a la diversidad metodológica y al ajuste y modificaciones de tipo organizativo en los centros educativos.
  • Se percibe un interés generalizado por confrontar planteamientos surgidos desde la investigación y la experiencia educativas (investigación-acción), así como por el desarrollo y la difusión de los mismos. La evaluación de las innovaciones pedagógicas, de las necesidades educativas, la adaptación de los recursos materiales para cubrirlas, ponen de relieve el esfuerzo que se viene realizando en nuestro país por desarrollar una educación de calidad.
  • Por último, la conciencia del reto que supone materializar los aspectos mencionados queda patente en la asunción de la formación permanente de los que programan e imparten la enseñanza como condición indispensable.
  • Así las cosas, parece que estamos en un momento óptimo para abordar con profundidad y sistematicidad las reformas y desarrollos apropiados a las necesidades de los alumnos más capaces y que la actual legislación permite.
  • Es preciso crear una conciencia clara de que los alumnos de alta capacidad "están ahí" y de que es preciso descubrirlos a tiempo para que pueda ofrecérseles la ayuda y servicios específicos que precisan.

Pues no parece que no estuviese claro entonces. ¿Por qué avanzamos tan poco en la mejora de la educación? Supongo que a una pregunta aparentemente sencilla la respuesta será compleja, pero no deja de ser descorazonador.



Vamos a hacer un pequeño ejercicio de memoria histórica reciente. Voy a traer a esta entrada algunos aspectos que escribimos en el año 1998 a la luz de lo que entonces planteaba la legislación (LOGSE, 1990; R.D. 696/1995 y otros). Es parte de un capítulo de un libro que publicamos aquel año. En este capítulo colaboró la profesora Iriarte, junto con las coautoras del resto del libro, las profesores Peralta y Repáraz. Os adelanto que será un ejercicio interesante de comprobación de la resistencia al cambio del sistema educativo. Veamos si algunas de aquellas ideas son rescatables hoy, casi veinte años después, o en qué medida se han puesto en práctica y a cuantos alumnos han afectado.

El encabezado era este: Medidas para atender a la diversidad

La adopción de un planteamiento curricular abierto y flexible proporciona los medios para que el tratamiento de la diversidad sea un hecho. A continuación se describen brevemente las principales medidas curriculares que garantizan la plasmación de los principios mencionados en el apartado anterior [se refiere a los principios inspirados en la ley educativa vigente entonces] y las repercusiones organizativas o medidas organizativas que se derivan necesariamente de las primeras, como se señala en la figura.






1) Medidas curriculares

a) La toma de decisiones sobre el currículo (LOGSE, art.4), surge como propuesta coherente con una concepción flexible y abierta del currículo. Esta medida explicaría la capacidad del profesorado para responder a las necesidades formativas de los alumnos, gracias al amplio margen de decisión del que disponen para la programación de objetivos, para abordar con distinto nivel de profundidad los contenidos, y para flexibilizar los criterios de evaluación y los métodos pedagógicos que van a utilizar.

b) Las adaptaciones curriculares, son una de las formas posibles de concretar el carácter flexible del currículo. Estas suponen que el profesorado, una vez analizada exhaustivamente la situación de un alumno o grupo de alumnos, y tras valorar las ventajas e inconvenientes derivadas de su decisión, puede preparar un currículo que conlleva desde la simple modificación del tiempo previsto para alcanzar un objetivo común, a la eliminación e introducción de algún contenido o actividad curricular, pasando por la adaptación de la evaluación y la priorización de ciertos objetivos o áreas curriculares (MEC, 1992a, 1992b y 1993).

Conviene señalar que existen diferentes tipos de adaptaciones curriculares:

  • Adaptación curricular no significativa: se lleva a cabo cuando un alumno, con dificultades de carácter transitorio, no puede seguir el ritmo de la clase, pero éste puede continuar dentro de las coordenadas de la programación establecida para todos los alumnos del curso al que pertenece, aunque se modifiquen algunos elementos curriculares.

  • Adaptación curricular significativa: es la que requiere programar la adquisición de objetivos y contenidos de otros cursos o ciclos, apartándose de forma notoria y sustantiva del currículo y programación que corresponden al ciclo o curso del alumno, y lleva implícita la modificación y adaptación de los criterios de evaluación. Aunque estas medidas han sido planteadas por la ley (LOGSE, 1990) para atender, en principio, a los alumnos con dificultades o trastornos de aprendizaje, las recientes disposiciones legales nos permiten hacer una nueva lectura de las mismas, tal y como quedan plasmadas en el cuadro siguiente.


c) La opcionalidad es otra de las alternativas previstas para el tratamiento de la diversidad. Esta medida, sin embargo, está prevista para los alumnos que ya han cumplido los 12 años y que, por tanto, están cursando el tramo de la enseñanza secundaria obligatoria (MEC, 1993).

En líneas generales, y como señalan Muñoz y cols. (1993), introducir la opcionalidad curricular tiene las siguientes ventajas:

  1. Remueve la rigidez tradicional del sistema educativo, genera cambios, iniciativas, innovaciones, e incrementa la autonomía profesional de los docentes. 
  2. Aumenta la motivación del alumnado, reúne a grupos reducidos de personas con el mismo núcleo de interés. 
  3. Atiende a la diversidad del alumnado en lo que se refiere a intereses, motivaciones y capacidad. 
  4. Facilita la orientación del alumno hacia la elección de campos profesionales, académicos y culturales. De este modo, le corresponsabiliza con su propia educación capacitándole para la toma de decisiones y la asunción de riesgos.
  5. Promueve el cambio de un sistema selectivo a uno de promoción, aunque todo ello es posible si se produce un cambio de actitudes en relación con: la estructura de la plantilla de profesores, con los recursos materiales del centro, con la cultura curricular del profesorado y el contexto cultural y académico del centro.
  6. Permite, por último, conjugar la comprehensividad y la atención a la diversidad, al tiempo que puede ser utilizada como herramienta para que los centros den respuesta a las necesidades e intereses específicos de sus alumnos.

d) La diversificación curricular: constituye otra medida disponible, con carácter excepcional, para algunos alumnos del último curso de Educación Secundaria (16 años) que, con el debido asesoramiento y orientación, pueden no cursar algunas de las áreas que configuran el currículo básico cuando sus intereses, motivaciones y, eventualmente, sus capacidades, están ya muy definidos (MEC, 1993).

Hasta aquí lo escrito entonces. ¿Se resiste al cambio el sistema a la luz de lo expuesto? La respuesta me parece evidente. Al mismo tiempo es un poco penoso que siga existiendo tanta distancia entre el conocimiento e investigación pedagógica y la práctica educativa, pero habrá que seguir insistiendo.

Seguiremos en la próxima entrada con otros aspectos que se indicaban en este capítulo que no dejarán de sorprenderos.

Hoy os ofrezco un infográfico sobre el futuro de las escuelas online, cuya versión española he realizado con la amable autorización de Linda Weems, editora Jefe de Online Schools Center. La versión original fue publicada por eLearning Infographics y puede verse desde este enlace.

Es interesante ver cómo evoluciona la tecnología y cómo se predice el futuro de la escuela, camino que se antoja largo pero que algunos ya han emprendido como vimos el pasado lunes en el informe de la Fundación Telefónica sobre las escuelas en la sociedad digital 2015.

Observo con atención todos estos movimientos y tendencias porque estoy persuadido de que en ellos están los mimbres de una escuela personalizada, adaptada al alumno, lo que tiene indudables ventajas para CADA escolar y su desarrollo personal y, por lo tanto, para los que tiene una capacidad que no está adecuadamente retada por el currículo uniforme e igual para todos, no solo por contenido, también por velocidad de desarrollo.

¿Os imagináis una escuela en la que cada mañana el alumno al llegar pueda conectar su dispositivo digital, abrir su plan personalizado de trabajo para esa semana y se ponga a ello?, ¿con un profesor que está allí para ayudarle a progresar sin importar lo que hagan los demás? ¿Una escuela en la que el centro lo ocupa el alumno y el aprendizaje en lugar del profesor y la enseñanza?

¡Pues es posible, vamos a por ello!



"Prepara tu Escuela para la Sociedad Digital: Claves para sumarse al cambio”. 

Este es el título del informe publicado por la Fundación Telefónica hace pocas semanas. Es un estudio en el que se combina un análisis sobre el camino hacia la innovación de una serie de escuelas que describen sus proyectos (154) y a más de 1000 que responden a un cuestionario sobre su relación con la pedagogía, la tecnología y su actividad diaria.

El informe merece una lectura detallada, particularmente para los profesores y los que el informe Mckinsey llamaba instructional leaders (¿directores?). Se trata de un análisis bastante abierto con el que se puede estar más o menos de acuerdo, pero que aporta luces sobre algo que muchos niegan: es posible hacerlo.

En esta entrada me quiero centrar solo en las conclusiones de la encuesta enviada a los centros y cuyos resultados se resumen en el infográfico siguiente.




El informe se puede ver más abajo. En su última parte se recogen los resultados detallados de la encuesta que el infográfico anterior resume.

Es interesante ver cómo se avanza en la introducción de las escuelas en la sociedad digital, si bien hay datos que revelan que este camino es largo, complejo y que en un elevado porcentaje de escuelas no ha llegado casi a iniciarse o se encuentra en fases iniciales. Algunos problemas son de infraestructura, como la insuficiencia del ancho de banda, otras veces quizá de criterio, pues no deja de ser curioso que solo el 8% de las escuelas permitan utilizar el móvil en las clases (BYOD); o que el el 25% de los centros la tecnología esté presente en las clases solo una vez por semana (es decir, no está), o que el "aula multimedia" esté presente en muchos centros (algo del pasado), pero que la tecnología o los recursos estén presentes en cada aula solo en el 10% de los centros.

Parece claro que es preciso avanzar a paso más decidido hacia la capacitación de los profesores en competencias digitales. También lo es que el cambio está en marcha y es imparable. Ya no hay vuelta atrás. Otra vez será preciso recordar que la escuela no puede seguir siendo analógica en una sociedad digital, la naturaleza de las competencias que los alumnos han de adquirir lo exigen.

Mientras escribo esto una lectora de mi página de Facebook me envía un enlace en el que se habla de las profesiones del futuro que merece la pena leer para analizar cómo se concilia esto con el currículo cerrado y el libro de texto.

Este mismo hecho, estar escribiendo en un blog para cientos o miles de personas sobre un tema, mientras por otra red social una lectora te comparte un enlace que te remite a otro blog... ¿No es claro que esto ya no es lo que era? Las clases tampoco pueden seguir siendo lo que eran. ¿O sí?

Termino. Echo en falta, tanto en el informe como en los proyectos de los centros, un mayor énfasis en la personalización del aprendizaje que apenas se menciona y en la potenciación del talento de los más capaces, ¡siempre los grandes ignorados del sistema! Esto también necesita un avance, ¡y urgente!

 

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