En el último número de la revista Educación 3.0, cuya lectura os recomiendo vivamente, pues incluye siempre temas del máximo interés para la escuela y la educación, aparece una entrevista que  me hicieron y que os incluyo más abajo, después de haberlo acordado así con la revista, para no interferir en su publicación. En ella hablo de temas que nos interesan a todos... espero.



Hace unas pocas fechas el profesor José Antonio Marina impartió una lección online en mi Universidad (UNIR), dentro del foro de gestión y liderazgo público. Ayer la estuve viendo con calma, pues no pude hacerlo en día del evento, y me pareció de mucho interés para este blog.

Desde un territorio aparentemente lejano al nuestro hace una distinción entre inteligencia o capacidad y talento que viene a coincidir con uno de los modelos tratados aquí y que goza de amplia aceptación en la comunidad científica educativa y psicológica. Me refiero naturalmente al Modelo Diferenciado de Dotación y Talento de Françoys Gagné, que en el monográfico de la Revista de Educación del que fui editor invitado con Steven Pfeiffer, amplía a lo que ha denominado Modelo Comprehensivo de Desarrollo del Talento, en el que incluye los fundamentos biológicos del mismo, haciendo referencia al itinerario que va desde el genotipo, el endo y exofenotipo hasta las capacidades naturales. Puede descargarse una versión bilingüe del artículo desde este enlace.

Es interesante ver las coincidencias, pero más aún las implicaciones. En efecto, el talento está después de la educación o con la educación y la materia prima son las capacidades naturales, que no innatas.

Este es otro aspecto que enlaza con la epigenética, pues la separación entre las bases genéticas de las capacidades innatas y las capacidades naturales, hay un proceso de desarrollo no sistemático, pero un proceso, en el que las circunstancias personales y ambientales actúan como catalizadores... Te incluyo la figura por si quieres estudiarla.


En fin, os recomiendo la lectura del artículo de Gagné y que veáis el vídeo que incluyo en esta entrada. Al final decidme si no es cierto el lema de este blog: "el talento que no se cultiva...". Dicho en otros términos, el talento no es una capacidad natural, es el resultado de aplicar las capacidades naturales (no dejéis de lado la parte genética que nos lleva a lo innato) a un campo de la actividad humana convirtiéndolas, de manera sistemática, en competencias.

Las consecuencias para el sistema educativo son inmediatas. Es preciso promover la equidad facilitando que cada alumno, cada estudiante, despliegue todo su potencial y llegue tan lejos como le sea posible. Lo que es trágico es tratar a todos del mismo modo, como si todos fueran iguales. Recordad lo que decía Eisner: "la escuela está para promover la equidad, no la igualdad". La "buena noticia" es que no estamos necesariamente determinados por nuestra genética, es posible crear las condiciones que mejoren nuestras potencialidades y aminoren las debilidades. Todo ello naturalmente, nunca mejor dicho, dentro de unos límites. También se sigue cumpliendo aquello de que "quod natura non dat Salmatica non praestat", pero quizá con menor determinismo de lo que pensábamos, y sin llegar a señalar que la práctica deliberada lo puede todo, porque a la vista está que no es así.

También enlaza esto bien con aquella cita de Treffinger y Feldhusen (1996): "Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable".

No me alargo más. El enfoque del profesor Marina, ajustado a lo que la ciencia moderna propone, me trae a la memoria, desde un ámbito lejano a la genética, lo que decía el catedrático de metafísica de la Universidad Complutente, Antonio Millán Puelles: "Somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer...".


La tecnología no da tregua, es más que evidente. La aceleración del mundo actual tiene mucho que ver, entiendo yo, con el progreso y desarrollos tecnológicos. Si lo visto hasta ahora ha producido, aunque no siempre, un cierto impacto en el sistema educativo y la concepción del aprendizaje, asuntos de los que hemos hablado aquí reiteradamente, la revolución que está en las puertas dejará pequeño todo lo dicho hasta ahora.

Las aplicaciones educativas de la realidad virtual y de la realidad aumentada son enormes y permitirá todavía con más eficacia, ofrecer experiencias que por su distancia temporal o espacial con el aprendiz rara vez, o solo algunos en ciertas ocasiones, podrían experimentar. En efecto, visitar unas ruinas y poder superponer a las mismas la arquitectura de hace siglos, recrear batallas que definieron el desarrollo del mundo, visitar "imersivamente" la barrera de coral de Australia o desarrollar un experimento de laboratorio sin riesgo, o explorar una molécula de ADN en el espacio (holograma) y tantos otros ejemplos que se podrían poner, harán palidecer cualquier aspecto actual de la innovación educativa.

Las posibilidades para un aprendizaje distinto, más profundo y conectado y, naturalmente, personalizado están cada vez más cerca y con una dimensión que no alcanzamos aún a comprender bien. Lo que sí parece claro es que permitirá, como digo tantas veces, que cada persona llegue tan lejos, tan rápido y con tanta profundidad como su capacidad le permita, haciendo real el desarrollo de su talento.

Os dejo este infográfico desarrollado por selfstorage.com que he traducido para introducir este tema que, con seguridad, será objeto de muchas entradas en el futuro inmediato.
 

Uno de los enfoques más interesantes de la investigación educativa es el que proporcionan los estudios longitudinales, estrategia que no es muy frecuente en general, en particular en el campo de las altas capacidades.

Con frecuencia se establecen diferencias entre términos como capacidad, precocidad, talento, y otros, que tienen un sentido académico y teórico importante, pero perversas consecuencias educativas, porque lleva a los legisladores o a los orientadores a establecer categorías de personas perfectamente (pero equivocadamente) etiquetadas, de manera que su posible atención educativa queda sancionada de por vida.

Un ejemplo, ¿quién ha dicho que la precocidad no debe ser atendida educativamente? Pues muchos piensan que porque determinados fenómenos madurativos no culminan hasta cierta edad, no puede hablarse de quién es o no es... (ya me entendéis). Cuando lo que hay que hacer educativamente hablando -y tal como dicta el sentido común- es atender a las necesidades o a la necesidad educativa cuando se presenta y durante el tipo que sea preciso. Pero no, aquí los académicos escriben, con acierto muchas veces, y los demás los interpretan como les parece y surge entonces el paradigmático CI 130, por ejemplo. Admirable y trágico a la vez. No hay un solo científico relevante que admita semejante asunto.

Quiero ofreceros unos datos de un trabajo que acaba de publicarse en EE.UU. que viene a confirmar lo que ya se había establecido por el estudio longitudinal más importante y amplio del mundo en el campo de las altas capacidades: el SMPY del que ya hablé muchas veces, pues es el modelo (y estudio) comenzado por Stanley en los primeros 70 que yo apliqué en España durante años . Puedes ver más de una decena de entradas desde este enlace. Si estás interesado en este aspecto, en el próximo número de Anales de Psicología "New horizons in the study of high ability: Gifted and Talented, Vol, 32(3) publico un trabajo de síntesis sobre la aplicación de este modelo en España.

Stanley y sus colaboradores siempre señalaron que una de las características principales de los niños más capaces era su precocidad y su velocidad de aprendizaje y conforme a ello habrían de disponerse las medidas educativas oportunas tanto dentro como fuera de la escuela. CTY, como todos sabéis, lo viene haciendo desde aquellos años en su campus de verano y a través de su programa de enseñanza online y hay otras muchas iniciativas similares que ahora no son del caso.

Quiero en esta entrada ofreceros dos referencias de investigación que vienen a poner de manifiesto la importancia de las medidas fuera de nivel para determinar el mejor modo de intervenir educativamente. Como ya señalé en algún momento, los alumnos que están en el percentil 99 (1 % superior) difieren entre si severamente, incluso dentro de ese percentil. Así, en un estudio de Lubinski y sus colaboradores ya se hacía un seguimiento de un amplia muestra de estudiantes altamente capaces (top 1 en 10.000) y se analizaban las trayectorias profesionales de los que se situaban en el 99.25 y los que estaban en el 99.75 o superior. Todos extraordinarios, como se puede suponer, pero claramente diferentes, más allá de lo que se podría pensar, lo que hace claramente indicado el sistema de evaluación "out of level". Puedes verlo aquí.

Ahora se acaba de publicar otro trabajo, en la revista Psychological Science, que lleva por título: "When Lightning Strikes Twice. Profoundly Gifted, Profoundly Accomplished", cuyos autores son Makel, Harrison, Lubinski, Putallaz y Benbow, pertenecientes al Educational Testing Service, a Duke University y a Vanderbilt University. Tres instituciones no menores científicamente hablando.

Te reproduzco aquí el resumen del trabajo:

"Los logros educativos, de ocupación profesional y creativos de los participantes profundamente dotados (CI ⩾ 160) en el Estudio de los Jóvenes Matemáticamente Precoces (SMPY) son impresionantes, pero ¿son representativos de jóvenes igualmente capaces de 12 años de edad? El Programa de Identificación de Talento de la Universidad de Duke (TIP) identificó 259 adolescentes jóvenes con igual capacidad. A los 40 años, sus logros en la vida también fueron extraordinarios. El 37% había obtenido el doctorado, el 7,5% había alcanzado la titularidad académica (4,3% en universidades de investigación), y el 9% habían registrado alguna patente; muchos eran líderes de alto nivel en organizaciones grandes. Como fue el caso de la muestra del SMPY estudiada antes, las diferencias de capacidad predijeron sus trayectorias de desarrollo, aunque prácticamente todos los participantes poseían capacidades de razonamiento matemático y verbal muy superiores a los estudiantes típicos de doctorado. Los individuos, aunque sean profundamente dotados, procuran hacer aquéllo en lo que son mejores. Las diferencias en los patrones de capacidad, al igual que las diferencias de intereses, guían el desarrollo a lo largo de diferentes caminos, pero el nivel de capacidad, junto con el compromiso,  determina los logros y el grado en el que los mismos se producen si se presenta la oportunidad".

Pues no es cuestión de opiniones. La investigación viene poniendo de manifiesto desde hace décadas que es imprescindible identificar tempranamente las necesidades educativas de los escolares para atenderlas de modo conveniente. No hacerlo perjudica seriamente su desarrollo y, claro, como siempre, a los que tienen menos recursos. Por otra parte, se pone de manifiesto el valor predictivo de las puntuaciones de capacidad verbal y cuantitativa, típicos indicadores del modelo del SMPY (o CTY) que muchas universidades han incorporado y que, como dije en otra entrada, no es un modelo americano.

Es cierto que el desarrollo del talento es el resultado de un complejo engranaje, como ilustra la imagen de la cabecera de esta entada, en el que intervienen múltiples factores, pero no lo es menos que "el talento que no se cultiva se pierde".

Claro que a lo peor a muchos eso de los doctores y las patentes o la creatividad y el liderazgo empresarial, les importan poco... o nada.


El pasado Jueves 26 de Mayo se presentó en el Congreso Internacional de Tecnologías Emergentes y Sociedad (CITES, 2016), el Horizon Report 2016 en su versión española, realizada por UNIR y de cuya edición es responsable Daniel Burgos, único español en el panel de expertos que elaboran el informe. También se encargó de las versiones correspondientes a años anteriores.

Me hice eco de la versión inglesa de este informe en una entada anterior de este blog, en la que incorporaba un acceso al mismo y al gráfico que resume el contenido del informe. Se puede ver aquí.

Ahora es posible leer el informe en español y puede descargarse desde este enlace que nos ofrece UNIR. (También lo incluyo más abajo por si te resulta más cómodo).

¿Por qué es importante volver sobre ello? La respuesta es bastante sencilla: porque en él se describe cómo será, con toda probabilidad, el futuro de la enseñanza superior en los próximos años, por lo que la enseñanza no universitaria seguirá pasos similares, o le tomará a esta la delantera como viene siendo habitual. Ya se sabe que hay otras versiones de los informes National Media Consortium para la enseñanza no universitaria.

Nos puede dar pereza leer un informe relativamente complejo en inglés, pero no debe ser así en español. Un profesor universitario, pero de otros niveles educativos también, debe tener una indudable curiosidad por saber cómo se dibuja la educación que nos viene y cómo afectará a nuestro quehacer y a la formación de nuestros alumnos, responsabilidad que no podemos eludir. Cualquier institución educativa debe tomarse muy en serio la formación de los profesionales que demanda la sociedad.

Hoy en día ya no es posible ser profesor solo sabiendo mucho de lo que se enseña, es preciso saber cómo hacerlo y cómo manejar la tecnología que nos permita promover el mejor y más funcional aprendizaje de nuestros alumnos (TPACK).

Como señala Carlos Fernández-Alameda, director de la Unidad de Cultura Científica de UNIR, en su crónica del evento en el que fuimos invitados a participar Rubén González, director de la Escuela de Ingenieros de UNIR y yo mismo, "los entornos virtuales y la analítica del aprendizaje marcarán el futuro inmediato de la Educación". A largo plazo será la robótica y la computación afectiva las que produzcan nuevas innovaciones pedagógicas cuyo impacto alcanzará todos los niveles educativos.
“Tenemos que ser ágiles para aprovechar lo mejor de los nuevos desarrollos tecnológicos en beneficio de los alumnos”, señaló Rubén González.
"Entre los retos que el sistema educativo está afrontando se encuentra la integración del aprendizaje informal y formal, y la mejora de la alfabetización digital. Sin embargo, el informe considera el Aprendizaje Personalizado como un reto difícil, que presenta soluciones todavía complejas".
En este sentido, he subrayado el papel que la formación de los propios docentes está teniendo en esta etapa de transformación, pues tenemos que estar preparados para disponer a nuestros alumnos para el mundo digital. El profesor debe “explorar la tecnología para fomentar habilidades de pensamiento”. Como por ejemplo con la realidad aumentada y virtual inmersiva, la aplicación de estas tecnologías a la educación ya está aquí, el reto será hacerlo relevante.

Ya no es posible avanzar seriamente en la transformación de la educación si no es buscando sinergias con otros expertos, en particular del ámbito de la tecnología y la ingeniería de software. En UNIR tenemos la posibilidad de intersectar los saberes de los diversos campos, educativos y tecnológicos, y avanzar hacia un nuevo ecosistema de la enseñanza y el aprendizaje tanto en la enseñanza superior online como en la implantación de estos avances en otros niveles educativos, ya sea en enseñanza online, presencial o mixta.

Estamos ante un cambio más importante de lo que podemos siquiera suponer. Los propios expertos en realidad virtual y aumentada así lo reconocen, estamos al principio, pero en pocos años veremos progresos realmente espectaculares que darán un giro total a lo que hoy conocemos como entornos de aprendizaje convencionales. ¡Que no nos coja desprevenidos!




Acaba de terminar el IV CITES, el congreso sobre tecnologías emergentes y sociedad que la UNIR organiza para sus profesores, todo un lujo y ejemplo de cómo se apuesta por la calidad y la formación en la Universidad a la que ahora pertenezco y a la que dedico mis mejores esfuerzos. Para mí fue el primero, un privilegio con sabor agridulce que nunca olvidaré, pues mis obligaciones en el mismo me han impedido rendir mi ultimo adiós al maestro y al amigo que, en silencio, se nos fue en la madrugada del pasado día 26. Así, en silencio, cosa que no le pega nada porque Paco era grande en todo, pero no le caracterizaba ser silencioso.

No deja de ser una paradoja que, precisamente, una actividad educativa en mi Universidad, haya sido lo que me impidiese asistir a la despedida de sus restos mortales, junto con su familia y la mía, que desde hace ya mucho somos una.

Hace un tiempo había escrito un modesto relato en el blog que pretendía ser un tributo a quien un día, en esas aparentes encrucijadas de la existencia, se cruzó en mi camino y me hizo cambiar el rumbo de mi vida profesional.

He releído esta mañana el texto, con emoción y un poco de pena, pero también de alegría porque estoy convencido de que Paco ya está en su Patria Grande, viendo la esperanza que albergaba en su corazón convertida en realidad, y quizá haya visto mi conferencia de ayer por el rabillo del ojo y es posible que haya pensado: "al final aquella mañana de junio con el biólogo de pantalón blanco no fue perdida del todo", o quizá haya dicho -en frase muy suya- "déjate en paz de tonterías y vete al grano". Aunque la verdad, no creo que haya tenido tiempo de escucharme hablar de tantas cosas que, si leéis hasta el final, veréis que ya él me contaba en 1976, porque seguro que en estos "primeros días de la eternidad" habrá estado muy ocupado viendo tantas maravillas a su alrededor y charlando con tanta gente conocida que le esperaba. En fin...volveremos a hablar de educación algún día, estoy seguro.

Pues aquí va de nuevo aquel texto que el 31 de Diciembre de 2013 escribí para él y que hoy le dedico, un poco apesadumbrado, nuevamente.

________________________________________

¡Un buen maestro... y amigo, te puede cambiar la vida!

Era un sábado, debía de ser a mediados o finales de Junio del año 1976 cuando visité, un poco por curiosidad y un mucho por compromiso, a un señor burgalés que estaba organizando el desarrollo del colegio Panxón, en la localidad de ese nombre, perteneciente al Instituto Social de la Marina. Un edificio imponente anexo al Templo Votivo del Mar. Ambos del arquitecto Palacios autor, entre otros edificios emblemáticos, del que siempre hemos llamado de Telefónica, en la madrileña plaza de Cibeles. No nos conocíamos, solo sabíamos de nuestra existencia por un amigo común.


Él dice que recuerda incluso como iba yo vestido en aquel encuentro. Primera nota de buen maestro: la observación. Tuvimos una larga conversación sobre diversos temas educativos que, he de confesar, tenían escaso interés para mí que me dedicaba a la biología pesquera y estaba a punto de salir hacia Cascais (Lisboa) para participar en una reunión internacional de pesca (probablemente de la NEAFC).

Recuerdo que visitamos el colegio de "quilla a perilla", por usar una expresión náutica que viene al caso. Me impresionaron, supongo, la limpieza y sobriedad del edificio, los laboratorios, el entorno. Esto último era conocido para mí como navegante desde la niñez, pues la bahía de Bayona es uno de los lugares con más encanto del sur de Galicia. Hay quien dice incluso que Bayona es bonita porque está enfrente de Panxón.


"En educación hace falta gente a la que le guste la investigación"; "se puede investigar mucho sobre cómo enseñar mejor"; "lo más importante es, sin embargo, querer a los niños";"la enseñanza en el laboratorio es muy importante para que aprendan haciendo". Estas frases y otras similares estaban en su "mensaje". La verdad es que yo me enteraba a medias, probablemente no me enteraba de nada... para ser sinceros. Mi cabeza estaba en otras cosas.

Sin embargo mantengo, aún hoy, muy viva la imagen de su entusiasmo, su paciencia y su enorme respeto por un "jovenzano" de pantalón blanco que había hecho allí una parada antes de irse a la playa. No me pareció que quisiera convencerme de nada (incauto de mí), pero con su entusiasmo y amor por la enseñanza (y naturalmente por la educación) me estaba mostrando un mundo del que yo no tenía más experiencia que la de haber sido alumno en una escuela de pueblo años atrás. ¡Qué importante es el amor a lo que uno hace! Sin pretenderlo, me estaba "clavando un rejón de muerte" con su mensaje.

Me habló de "la educación personalizada", de "la relevancia de la tutoría", de "lo importante que es la evaluación", de "conocer a las familias de los alumnos", de "estar siempre ahí dispuestos a orientar, aconsejar, acompañar", de "saber qué les preocupa a nuestros alumnos", de "adelantarnos a sus problemas".

Un detalle importante de aquel proyecto, que me iba desgranando mientras visitábamos las instalaciones del centro, es que se daba importancia a las actividades extraescolares (no se si se había inventado entonces la palabra) y de la posibilidad de hacer un club de vela... Uhmm, esto me gusta, pensé. Además, "ten en cuenta que muchos de estos niños son huérfanos del mar y nos necesitan especialmente, muchas veces seremos sus padres y sus madres". Me parece que aquello fue la puntilla. Desde muy niño he convivido, en el más estricto sentido del término, con las gentes de la mar: he jugado de niño, navegado, pescado, comido, aprendido gallego, con ellos . La costa y sus gentes, particularmente sus pescadores de bajura y de altura también (¡aquel viaje a Terranova...!), forman una parte importante de mi vida.

Nos despedimos cordialmente. Creo que no le causé buena impresión, pero ¿a mí qué?, yo me iba a Lisboa a lo mío.



Pasaron unas semanas en las que no dejé de pensar en aquel proyecto, a pesar incluso de estar dedicado a otros menesteres. "Investigación", "vela", "huérfanos del mar", "laboratorios", "entusiasmo", "amor al trabajo bien hecho...". ¿Hacía falta más para convencer incluso a un despistado biólogo pesquero? Y pasados unos meses decidí, no sin cavilar de lo lindo, incorporarme al colegio, abandonando para siempre la biología pesquera, que no el mar. Todo un panorama nuevo por delante. Hoy, 38 años después, estoy persuadido de que hice lo mejor. Lo volvería a hacer sin ninguna duda.

Aquella re-orientación profesional trajo, con los años, otras más profundas y, a partir de 1979, comencé mi verdadera vocación oculta, que no podría haberse realizado sin aquel encuentro previo con la enseñanza de manos de un maestro: mi trabajo como profesor e investigador sobre la educación en la Universidad, en la que estoy desde hace 34 años.

Qué fácil y qué difícil. Y todo se deriva de un encuentro aparentemente fortuito con un burgalés enamorado de la enseñanza, maestro, como siempre le gustó considerarse, que me esperaba a la vuelta de la esquina, sin yo saberlo. Él tampoco lo sabía.

Así se teje la vida, como una sucesión de causas que se encadenan de manera aparentemente azarosa. Solo aparentemente. Y de aquí la importancia que este breve relato tiene para mí y espero que para Paco también. Desde luego, con los años uno atisba mejor aquello de que "cómo hagamos las cosas dependen muchas otras que habrán de venir después".

Si aquel día soleado de Junio hace 38 años yo no me hubiese encontrado con un verdadero maestro, que luego fue y sigue siendo mi amigo, mi vida habría sido otra.

Decía mi padre que "de bien nacido es ser agradecido", por eso ahora que los años se amontonan y la salud se deteriora y uno puede tener sensación de que no ha hecho todo lo que hubiese querido, me ha parecido un buen momento para rendir homenaje al maestro y al amigo.


En Junio de 2015 escribí una entrada que se preguntaba si se podía flipar una clase online. También hablamos en Septiembre pasado de estrategias para la evaluación en un entorno flipped. Hoy quiero volver sobre la realidad flipped en un entorno online apoyándome en algunas lecturas recientes.

La verdad es que este enfoque está tomando gran fuerza en la práctica educativa en todo el mundo, como ya expuse muchas veces, por ello es importante que no se pierda de vista la esencia del sentido del flip, que no es otro que el poner en el centro de la escena al protagonista del aprendizaje: al alumno.

¿Pero cómo vamos a poner al alumno en el centro de un lugar que, aparentemente, no existe, porque no tiene un entorno físico?

Si entendemos el término flip en una redefinición del mismo, como señalan  Barbi Honeycutt y Sarah Glova, en Faculty Focus, reconoceremos que la esencia del mismo está en la acción del alumno, no en el perímetro de la clase. Así, una clase flipped, ya sea presencial u online, es aquella que se centra en la acción del alumno. Con este enfoque la estructura de la clase ya no es la característica primaria, sino las acciones que el alumno lleva a cabo para promover su propio aprendizaje, ya sea en un entorno físico o virtual.

Lo crucial son las actividades interactivas (discusión, análisis, resolución de problemas, planteamiento de hipótesis, etc.) que se pueden realizar individualmente o en grupo (sí, en una clase online también se pueden hacer grupos), la personalización de la instrucción cuando es el caso, la atmósfera de trabajo y compromiso personal que se crea. Es lo que los expertos en aprendizaje personalizado llaman, en inglés, Voice and Choice, y, más aún, Agency of the Learner.

Por ejemplo, consideremos las técnicas siguientes para que esto ocurra:

  • Estimular a los alumnos para que aporten recursos adicionales a las discusiones de clase (¿qué decir del uso de twitter, por ejemplo?).
  • Pedir a los alumnos que nos hablen de sus modos preferidos para aprender, tipos de materiales, etc., ello nos permitirá adaptarnos mejor a sus necesidades.
  • Modificar los tipos de trabajos que les solicitamos para acomodarnos a sus fortalezas y paliar en la medida de lo posible sus debilidades. No todos los aprendizajes se miden de la misma manera, ni del mismo modo con todos los alumnos.
  • Establecer foros de discusión, lo que permite a los alumnos profundizar en su aprendizaje, corregir errores, aclarar dudas, expresarse personalmente en suma.
Hay otros aspectos que quiero apuntar en esta breve entrada, a modo de mera consideración, por si son de utilidad.

  • Lo que da valor al aprendizaje es la naturaleza y calidad de los objetivos o metas del mismo que como definía mi colega David Isaacs: "son la expresión de un resultado deseable, posible, esperado y, al menos, en parte alcanzable".
  • Pero los objetivos, para que tengan una mínima posibilidad de ser alcanzados, deben tener tras de sí un conjunto razonablemente coherente de actividades que puedan ser desarrolladas en el tiempo y evaluadas de manera eficaz y apropiada.
  • Esto supone que todos los elementos del proceso deberían estar perfectamente imbricados en un diseño de instrucción planteado a priori y que será el que dé coherencia a todo el proceso.
  • Finalmente quiero señalar que darle voz y capacidad de elección a los alumnos supone además considerar que éstos son diversos, con velocidades de aprendizaje distintas, con motivación e intereses también diferentes. Esto tiene una importancia capital, a mi juicio, pues si invertir la clase no sirve para personalizar el aprendizaje, habremos perdido el punto central de este enfoque.

Es así que si me preguntasen, ¿qué es eso del flipped classroom? respondería: "Es un enfoque pedagógico y metodológico paidocéntrico que lleva a personalizar el aprendizaje de cada estudiante, ayudándole a asumir el peso y la responsabilidad de su propio progreso y desarrollo personal, haciendo para ello uso de la tecnología digital como herramienta necesaria para llevar a cabo dicha personalización, al tiempo que se fomenta un aprendizaje más profundo, flexible y creativo, de modo que el profesor se convierte en guía, mentor y consejero en el itinerario de cada alumno hacia el logro de sus metas".

Y esto puede llevarse a cabo en los entornos online, en los que hay momentos síncronos y otros asíncronos, como en la enseñanza presencial. La diferencia está en que en la segunda la relación síncrona (digámoslo así) se produce en un espacio físico y en un contexto online esto se da en un espacio virtual. Pero lo importante es lo que ocurre en esos momentos (y los previos y posteriores, claro), no el color de las paredes.

En fín, tampoco quiero hacer ninguna apología de lo online sobre lo presencial. Al fin y al cabo lo decisivo son los resultados y el desarrollo que se promueva en las personas.



Hace unos pocos años que apareció un modelo denominado TPCK de difícil pronunciación al que se decidió añadirle una A, de modo que se convirtió en TPACK (en inglés: Technology, Pedagogy And Content Knowledge), que es una extensión de la expresión Pedagogical Content Knowledge de Shulman (1986) (PCK). Este autor apreciaba que el conocimiento del ámbito científico o materia de especialidad del profesor y su conocimiento pedagógico estaban, o podían estar, separados y debían ser unidos. De este modo el conocimiento del contenido se refiere al QUÉ enseñar y el conocimiento pedagógico al CÓMO hacerlo. Así la expresión: "conocimiento pedagógico del contenido" es diferente del conocimiento pedagógico sobre cómo enseñar en general, al tiempo que es distinto del saber de un área de terminada, de ser un experto en un determinado contenido, lo que no asegura que se sepa como enseñarlo. La expresión trata de combinar, o mejor intersectar, ambas dimensiones, convirtiéndose así en un conocimiento práctico sobre como enseñar lo que se supone que debe ser enseñado en un área dada.

El núcleo del TPACK está formado por tres formas de conocimiento primario. Tecnología (TK), Pedagogía (PK) y Contenido (CK). Estas tres formas de conocimiento, o mejor, estos tres conocimientos sectoriales, se interrelacionan dando lugar a conocimientos específicos tal como explico a continuación siguiendo la propia guía que se da en la web del TPACK.

"Una integración efectiva de la tecnología con la pedagogía, en torno a una materia específica, requiere el desarrollo de cierta sensibilidad hacia la relación dinámica, transaccional, entre estos componentes de los conocimientos situados en contextos específicos. Los maestros individuales, el curso, los factores específicos de la escuela, la demografía, la cultura y otros factores garantizan que cada situación es única, y hay una única combinación de contenidos, tecnología y pedagogía que aplicará cada maestro, en cada curso, de acuerdo con su visión de la enseñanza".

Una traducción del modelo con la adición de elementos contextuales y del proceso muy interesantes es la realizada por theflippedclassroom y que reproduzco a continuación.



Los tres elementos primarios y sus intersecciones dos a dos, más la intersección de los tres elementos dan lugar a siete dimensiones que brevemente señalo adaptando la descripción de Koehler y Mishra, (2009), no sin antes añadir que la situación ideal, tendencia, sería que los tres anillos se solapasen totalmente, algo que, como se comprende, no ocurrirá fácilmente.

1. El Conocimiento de los Contenidos (CK) - Es el conocimiento de los profesores sobre la materia que hay que aprender o enseñar. El contenido que se aborda en Ciencias en Secundaria o la Historia es diferente del contenido que se aborda en un curso de Universidad, o en el Arte o un seminario de postgrado en Astrofísica ... Como señaló Shulman (1986), este conocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, ideas, marcos de organización, el conocimiento de evidencias y pruebas, así como las prácticas establecidas y enfoques hacia el desarrollo de tal conocimiento. Es el QUÉ se enseña.

2. El Conocimiento Pedagógico (PK) - Es el conocimiento profundo de los profesores sobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Abarca, entre otras cosas, los fines educativos en general, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, habilidades de manejo de la clase en general, la planificación de clases y la evaluación de los alumnos. Es el CÓMO se enseña.

3. El Conocimiento Tecnológico (TK) - Es el conocimiento sobre ciertos modos de pensar y trabajar con la tecnología, las herramientas y los recursos.  Trabajar con la tecnología se puede aplicar a todas las herramientas y recursos tecnológicos. Esto incluye entender la tecnología de la información de forma lo suficientemente amplia como para aplicarla de manera productiva en el trabajo y en la vida cotidiana, ser capaz de reconocer cuándo la tecnología de la información puede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de adaptarse continuamente a los cambios de la misma.

4. El conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) - De modo similar a la idea de Shulman del conocimiento de la pedagogía, que se aplica ahora a la enseñanza de contenidos específicos. En la conceptualización del PCK de Shulman es central la noción de la transformación de la materia para la enseñanza. En concreto, según este autor, esta transformación se produce cuando el maestro interpreta la materia, encuentra varias maneras de representarla, y se adapta y adapta los materiales de instrucción a las concepciones alternativas y conocimientos previos de los alumnos. PCK cubre la actividad principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la presentación de informes, así como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la evaluación y la pedagogía.

5. El Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK) - La comprensión de la manera en que la tecnología y el contenido se influencian y limitan entre sí. Los profesores tienen que dominar más que la materia que enseñan; deben tener un profundo conocimiento de la manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden construir) se pueden cambiar mediante la aplicación de tecnologías particulares. Los maestros necesitan entender qué tecnologías específicas son las más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto en sus dominios y cómo el contenido dicta o quizás incluso cambia la tecnología, o viceversa.

6. El Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (TPK) - Se refiere a la comprensión sore cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se utilizan determinadas tecnologías de manera particular. Esto incluye saber las posibilidades y limitaciones de una gama de herramientas tecnológicas y pedagógicas que se relacionan con diseños apropiados para el desarrollo y las estrategias pedagógicas.

7. Conocimiento Tecno-Pedagógico del Contenido (TPACK) - Subyacente a una enseñanza significativa y profundamente competente con la tecnología, el TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos en forma individual. En su lugar, TPACK es la base de la enseñanza efectiva con la tecnología, lo que requiere una comprensión de la representación de los conceptos que utilizan tecnologías; técnicas pedagógicas que utilizan tecnologías de manera constructiva para enseñar a los contenidos; el conocimiento de lo que hace fáciles o difíciles los conceptos que hay que aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que afrontan los estudiantes; conocimientos previos de los conocimientos y  teorías epistemologicas de los estudiantes; y el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para construir el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes.


Pues parece que estamos ante un gran reto para los profesores y quienes tienen que formarlos. La tarea es realmente importante porque si queremos que el cambio se produzca en el sistema educativo, no debemos olvidar que son los profesores los que han de llevarlo a cabo. Pero para que puedan hacerlo es preciso dotarlos de medios y formación adecuados. ¿Qué decir de la responsabilidad de las Facultades de Educación? ¿Están respondiendo adecuadamente a la formación de los profesores que la sociedad demanda? Hay mucho por hacer, pero en algunas Universidades y Facultades esto nos lo estamos tomando muy en serio.

P.D. Mucha información sobre el modelo y su aplicación puedes encontrarla en tpack.org
En castellano puedes seguir este enlace.
Te recomiendo la lectura de este artículo de Punya Mishra y Matthew J. Koehler.

Si quieres ver a una autora que ha trabajado mucho este modelo, Judi Harris, puedes ver el video que incluyo aquí.



Y si quieres ver una interesante presentación de Punya Mishra y Matthew J. Koehler en un formato muy original aquí la tienes.

Teaching Creatively: Teachers as Designers of Technology, Content and Pedagogy from Punya Mishra on Vimeo.

DESTACADOS

POPULARES