El pasado martes 5 de Diciembre se hicieron públicos los resultados del informe PIRLS. Copio de la web del INEE (nuevamente gran trabajo) la descripción básica del estudio para los que no lo conozcáis.

"Progress in International Reading Literacy Study, es un studio de la IEA que evalúa la comprensión lectora de los alumnos en 4º de Primaria. Este estudio evalúa las tendencias en el nivel de aprendizaje de los estudiantes cada cinco años desde el 2001. España participa en este estudio desde 2006. PIRLS se centra en la lectura como medio para alcanzar los dos propósitos de lectura presentes en la mayor parte de los textos que leen los alumnos dentro y fuera del colegio:
  • Tener una experiencia literaria 
  • Adquirir y usar la información
Dentro de cada propósito de lectura se integran cuatro procesos diferentes de comprensión:
  • Localización y obtención de información explícita. 
  • Extracción de conclusiones directas.
  • Interpretación e integración de las ideas y la información.
  • Análisis y evaluación del contenido y de los elementos textuales.
Además se pasan diferentes cuestionarios para obtener información:
  • Familiar (Home Questionnaire)
  • Escolar (School Questionnaire)
  • Del alumnado (Student Questionnaire)
  • Del aula (Teacher Questionnaire)
  • Nacional y Comunitario (Curriculum Questionnaire)".
Es un informe complejo, de impecable factura técnica, como lo son estos estudios internacionales que ya pueblan el panorama educativo español e internacional (PISA, TIMMS, etc.). No pretendo hacer un análisis del informe en sí o de sus resultados de manera global o comprehensiva. Tan solo me referiré a un aspecto que, dada la temática del blog, me interesa especialmente: "los alumnos de alto rendimiento" (¿alta capacidad?).

Dos precisiones antes de comenzar: a) estos estudios ofrecen resultados globales referidos a poblaciones amplias y sus resultados no son, por lo tanto, imputables a centros educativos y menos aún a alumnos. Algo que tanto los Centros como las Administraciones no deberían dejar de advertir siempre. La razón es técnica y no es del caso discutirla aquí (véase el comentario respecto al diseño matricial en el propio informe; y para más abundamiento el artículo de Martínez Arias sobre la metodología PISA en la Revista de Educación, bien aplicable a este caso). b) Los estudios de evaluación, por su naturaleza, solo describen lo que ocurre, pero no dicen nada respecto a las razones por las que ocurre. Eso le corresponde a la investigación que, en este caso, tampoco puede ser causal, aunque sí dar pistas sobre las relaciones y tendencias que se "encierran" en los datos. Esos son los estudios secundarios que solemos llevar a cabo con las bases de datos disponibles.

Dicho esto, mi comentario es meramente tentativo; espero que acertado. Desde luego lo resultados están en la tónica de todos los estudios de los tres últimos lustros: "un déficit de alumnos en los niveles superiores de las escalas de rendimiento". No me canso de citar el excelente trabajo que ya en 2003 realizó mi colega y  amigo el profesor Gaviria en los Seminarios de primavera de la Fundación Santillana, sobre la situación de España en los estudios de rendimiento.

La figura adjunta tomada, como todas las demás que incluiré, del propio informe español, revela que España (considerada en conjunto) persiste en un déficit grande de alumnos en los niveles superiores de rendimiento, ocupando el lugar 27 de 33 países. En este caso se trata de alumnos de 4º de Primaria.

Es cierto que España ha mejorado respecto al estudio anterior en 15 puntos de la escala, pero nuestro problema, o uno de ellos, persiste. Solo hay un 6% de alumnos en los niveles altos de rendimiento, mientras que otros países llegan hasta el 29%. Puedes consultar los análisis de PISA o TIMMS ya realizados en este blog en otros momentos.

Esto es un problema serio, pues la comprensión lectora es una competencia clave para todos los aprendizajes. Claro, si los alumnos con más capacidad o potencial no son identificados y estimulados, su rendimiento no podrá estar a la altura de su potencial, lo que equivale a un fracaso personal y, sobre todo, del sistema. Argumento que ya he repetido en este blog hasta el aburrimiento.


Distinta es la situación de algunas comunidades autónomas, que por haber ampliado su muestra tiene consideración como países en el estudio. En el caso de La Rioja el resultado es algo mejor que en España (4% más), pero sigue lejos de los países de cabeza. Otros casos son más preocupantes como el del País Vasco con tal solo 4% de alumnos en los niveles superiores de la escala. Cuestión aparte sería considerar, además, la inversión o el coste por puesto escolar de cada Comunidad y sus resultados...No abriré esta caja de truenos.

No sé, o sí, por qué me viene a la cabeza aquello de que "la fuga de cerebros comienza en la escuela"...


Hemos mejorado como muestra la figura siguiente, no cabe duda, pero es preciso considerar los resultados no solo en conjunto sino en sus aspectos más extremos (alto y bajo rendimiento, por ejemplo). Y me temo que cuando hacemos esto, no podemos estar satisfechos.

Para terminar os dejo este interesante gráfico del informe en el que se ve que hemos mejorado en la reducción de alumnos en el nivel muy bajo, más incluso que la OCDE aunque la diferencia no es significativa, lo que supone un logro estupendo; pero, sin embargo, a mayor abundamiento de lo señalado antes vemos que el nivel avanzado solo se incrementa 1,1% (situándose en 5.7), mientras que en la OCDE se incrementa un 2,7% (situandose en 11,6%).

Termino con una consideración. Es preciso, a mi juicio, que el sistema educativo deje de concentrarse en la igualdad ex post, dado que la igualdad ex ante está bastante garantizada, y se concentre en un enfoque mucho más centrado en el alumno, donde se identifique el potencial para aprender de cada escolar y se navegue por una derrota mucho más cercana a la personalización. No, no es una cuestión esencialmente de recursos (véanse los resultados de las Comunidades, alguna con gastos educativos casi el doble de otras obtienen resultados claramente peores), es una cuestión de enfoque pedagógico.

No va en ello el desarrollo del país y el futuro de nuestras generaciones de jóvenes.

Si quieres leer el informe aquí lo integro. Merece la pena.


En febrero pasado te preguntaba: ¿eres un profesor digitalmente competente? Una pregunta retórica para hablar del tema que nos ocupa. Allí hablábamos de los marcos del INTEF (2013 y enero de 2017). Y citaba al Parlamento y Consejo europeos que señalaba: "La Competencia digital implica el uso crítico y seguro de las Tecnologías de la Sociedad de la Información para el trabajo, el tiempo libre y la comunicación. Apoyándose en habilidades TIC básicas: uso de ordenadores para recuperar, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y para comunicar y participar en redes de colaboración a través de internet (European Parliament and the Council, 2006)".

Pues bien, recientemente la Oficina de Publicaciones de la Unión Europea ha publicado el marco europeo para la competencia digital de los educadores, cuyos autores son  Christine Redeker e Yves Punie:


European Framework for the Digital Competence of Educators: DigCompEdu

El abstract de esta publicación señala lo siguiente:

"A medida que las profesiones docentes enfrentan demandas que cambian rápidamente, los educadores requieren un conjunto de competencias cada vez más amplio y más sofisticado que antes. En particular, la ubicuidad de los dispositivos digitales y el deber de ayudar a los estudiantes a ser digitalmente competentes requiere que los educadores desarrollen su propia competencia digital.

A nivel internacional y nacional, se han desarrollado varios marcos, herramientas de autoevaluación y programas de capacitación para describir las facetas de la competencia digital para educadores y ayudarlos a evaluar su competencia, identificar sus necesidades de capacitación y ofrecer capacitación específica.

Analizando y agrupando estos instrumentos, este informe presenta un Marco Europeo común para la Competencia Digital de los Educadores (DigCompEdu).

DigCompEdu es un marco de referencia científicamente sólido que ayuda a orientar las políticas y puede adaptarse directamente para implementar herramientas regionales y nacionales y programas de capacitación. Además, proporciona un lenguaje común y un enfoque que ayudará al diálogo y al intercambio de mejores prácticas a través de las fronteras.

El marco DigCompEdu está dirigido a educadores en todos los niveles de la educación, desde la primera infancia hasta la educación superior y de adultos, incluida la formación general y profesional, la educación especial y los contextos de aprendizaje no formal.

Su objetivo es proporcionar un marco de referencia general para los desarrolladores de modelos de competencia digital, es decir, los Estados miembros, los gobiernos regionales, las agencias nacionales y regionales pertinentes, las propias organizaciones educativas y los proveedores de formación profesional públicos o privados".

En consonancia con esta tendencia y necesidad, en nuestro grupo de investigación sobre Flipped Learning en la formación online de maestros y profesores, de la Facultad de Educación en UNIR, hemos desarrollado un cuestionario para la evaluación de la competencia digital docente (acomodado al marco del INTEF, 2017), que se publicará en el próximo número de la Revista Española de Pedagogía, y que -hasta donde conocemos- es el único instrumento de estas características formalmente validado en España, hasta el momento. Nuestro propósito es que sirva para ayudar a los responsables educativos, directores, profesores, a conocer el estado de su competencia digital y proceder en consecuencia. 

Una buena fuente de información es el imponente trabajo que desarrolla el INTEF sobre este particular y el establecimiento del portfolio digital docente, con quienes colaboramos modestamente en esta tarea.

Os incluyo el documento DIgCompEdu y os animo a leerlo; más bien diría que es de lectura obligada para los educadores en general y para los que tienen alguna responsabilidad educativa en particular. 

Me temo que se cumple lo que ya señalé en otras ocasiones y es que ser profesor hoy exige más que lo que suponía serlo en décadas precedentes. Ya no basta con dominar una materia, primero y principal, es preciso mucho más. Y los directores no deberían olvidar que, tal como señalaba uno de los informes Mckinsey, deben ser instructional leaders.







Hablamos anteriormente de estrategias de instrucción efectivas en esta entrada, que luego desgrané en las tres siguientes (las puedes repasar aquí,  aquí y aquí).

Hoy quiero referirme a otras nueve estrategias de instrucción efectivas propuestas por Robert Marzano y que se incluyen en el infográfico de abajo.

"Una instrucción efectiva es clave para mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Estas nueve estrategias ayudan a los alumnos a rendir a un nivel superior".

1. Identificar semejanzas y diferencias. La capacidad de descomponer un concepto en sus características similares y diferentes ayuda a los alumnos a entender problemas complejos analizándolos de un modo más simple.

2. Resumir y tomar notas. Estas destrezas incrementan la comprensión, al pedir a los alumnos que identifiquen lo que es lo esencial y lo describan con sus propias palabras.

3. Reforzar el esfuerzo y ofrecer reconocimiento. Los profesores tienen que ayudar a los estudiantes a que perciban la relación entre el esfuerzo, el rendimiento y el reconocimiento [de su trabajo].

4. Tareas y práctica. La práctica apoya el aprendizaje, las tareas tienen que ser intencionales y tener un objetivo o resultado específico.

5. Representaciones no verbales. Incorporar representaciones visuales, gráficos, imágenes, pictogramas, para reforzar los conceptos y el vocabulario

6. Aprendizaje cooperativo. La investigación muestra que organizar a los alumnos en grupos cooperativos produce un efecto positivo sobre el aprendizaje global. [En lo que se refiere al aprendizaje cooperativo y los alumnos de alta capacidad te aconsejo leer esta entrada].

7. Establecer objetivos y ofrecer feedback. Establecer objetivos que sean adecuados a las metas de aprendizaje los alumnos y ofrecer feedback encaminado a dichas metas [las entradas señaladas al comienzo hablan de esto].

8. Generar y someter a prueba hipótesis. Pedir a los alumnos que establezcan hipótesis [esto se sitúa en el nivel de síntesis de la taxonomía de Bloom], las comprueben y verifiquen los resultados.

9. Preguntas, pistas y organizadores avanzados. Emplearlos para ayudar a los alumnos a conectar con sus conocimientos previos de modo que den sentido a la información.

¿Lo digo una vez más? Pues lo diré. Esta es una buenísima tarea para los equipos de profesores o departamentos que podrían analizar en qué grado, en el desarrollo del proceso de aprendizaje de las materias, implantan estas estrategias o algunas de ellas y cómo.


P. D. Si quieres completar esta tarea puedes revisar la taxonomía de Marzano y su correlación con la de Bloom desde este enlace de la página de Orientación Andújar.


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Desde hace muchas décadas la investigación educativa muy sólida ha ido inundando las revistas especializadas. Esas que solo leen los especialistas y que rara vez, por se optimistas, leen los profesores que realizan su trabajo en las aulas. Esta investigación que se viene desarrollando en los más diversos países, pero particularmente en los de habla inglesa, tiene por objeto el analizar y buscar evidencias sobre los aspectos del proceso y del contexto educativo que mayor influencia puedan tener sobre el aprendizaje de los alumnos. En síntesis, tratan de responder, por decirlo coloquialmente, a la pregunta: ¿qué funciona en educación? ¿qué impacto tiene en el rendimiento de los alumnos este o aquel factor? Se trata de responder a la pregunta clásica que siempre sugiero a mis alumnos antes de opinar sobre cualquier tema educativo:
Sobre esto, ¿qué dice la investigación?

Un investigador neozelandés muy conocido, al menos por los que nos dedicamos a esta profesión, John Hattie, ha publicado extensamente sobre los factores que influyen en el aprendizaje, basándose en la técnica del metaanálisis, o síntesis cuantitativa de investigaciones que son sintetizables, es decir equiparables en aspectos sustantivos. Algunos de sus trabajos se han publicado en español. También en el blog me he referido parcialmente a sus estudios en esta entrada y en esta otra. O a otros aspectos de los resultados de la investigación sobre las estrategias que funcionan mejor en la educación, como esta, que luego desgrané en otras que puede recuperar aquí, aquí y aquí.

No dejo de recordar ahora, viene muy al caso, aquel artículo de síntesis publicado por mi gran amigo y colega (q.e.p.d.) Eduardo López, que -para hacer bueno lo señalado más arriba- es muy probable que no hayas leído, pero que puedes rescatar desde este enlace. Así es como vamos cerrando la brecha entre la investigación y la práctica, principal razón de existir de este blog.

Volvamos al tema que nos ocupa después de esta digresión que merecía la pena.

La relación de factores estudiados por Hattie y publicado en diversos años, ha ido creciendo hasta los 250 que acaban de publicarse en 2017 (Una imagen interactiva de efectos anteriores puedes verla desde aquí).

Sobre la base de 1400 metaanálisis, 80.000 estudios primarios y una población afectada de 300 millones de alumnos. Es, sin duda, la evidencia más sólida con la que contamos en términos de investigación y rendimiento. Naturalmente que la educación no se acaba aquí, pero estos resultados tienen mucha utilidad para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y centros educativos, parte esencial de su quehacer educativo.

También puedes consultar una tabla interactiva sobre los mismos efectos desde aquí. Un glosario del significado de los principales efectos lo puedes ver desde aquí.

Bueno, te dejo una tarea que te llevará, si te aplicas mínimamente, bastante más de una semana, pero de la que no te arrepentirás. Estar al tanto de estos aspectos marca un cierto horizonte para el profesor. El verdadero horizonte que necesita el cambio en educación, a mi juicio.

¿Y si dedicamos algunas sesiones de trabajo del claustro a discutir sobre estos aspectos que, desde luego, admiten muchas lecturas?

Por cierto,  ¿has visto en la tabla que la aceleración y el enriquecimiento con alumnos de alta capacidad tiene magnitudes del efecto de 0.68 y 0.53?


P. D. Si necesitas, para una mejor comprensión, visualizar alguna magnitud del efecto, visita esta página y tendrás gráficamente representado el valor que quieras.


El pasado Julio hice una entrada en la que preguntaba: ¿quieres saber lo que dicen los expertos sobre las altas capacidades? Era a propósito de un libro imprescindible para los estudiosos de este tema, publicado por la American Psychological Association, que tiene como editor principal a Steven I. Pfeiffer, quien escribió un libro que, como sabes, acabamos de publicar en español.

Una de las razones por las que los mitos, los prejuicios y los errores, sobre las altas capacidades persisten es, a mi juicio, porque las personas que deberían hacerlo, leen poco, se actualizan escasamente y no se acercan a las fuentes más autorizadas. Como ya señalé, cada vez va quedando menos espacio al error, pues poco a poco vamos ofreciendo más y más información de calidad y en nuestra lengua, para remover toda posible barrera, así que el que no se actualice será porque no quiere hacerlo. La educación de los más capaces, como la de todos, no es una cuestión de opiniones, es una cuestión de evidencias.

Volviendo al libro de la APA. Escribí, en el mismo, un capítulo (el 4), junto a mi buena amiga y colega Joan Freeman. En él dábamos cuenta de la situación de la educación de los más capaces en Europa.  Quiero traducir las conclusiones a las que llegamos después de llevar a cabo el análisis de los datos recogidos en numerosos países. También puedes descargarte material complementario que no está en el capítulo, incluido el cuestionario, desde este enlace. Solo te pido que si lo usas tengas la amabilidad de citar su procedencia y autores.

Algunas de las consideraciones finales, traducidas al español, te las ofrezco a continuación, si bien te recomiendo leer, si te es posible, el capítulo entero:

1. Los términos de la identificación a menudo se refieren a los logros o rendimientos escolares, pero sería mucho menos derrochador poner mayor énfasis en el descubrimiento del potencial. Tal ampliación del alcance de la identificación la haría más inclusiva, potencialmente minimizaría las preocupaciones sobre el elitismo y ayudaría a los niños altamente capaces de entornos educativos pobres o desfavorecidos.

2. Los cambios inevitables y constantes de los responsables educativos y altos funcionarios de los gobiernos implican que las políticas, a menudo, son a corto plazo e influenciadas por personalidades y visiones individuales.

3. La financiación disponible no es segura ni uniforme, obligando a los implicados a competir por fuentes que pueden ser inapropiadas, como el equipamiento del aula.

4. Algunas escuelas pueden resistirse a la preocupación especial por los dotados, ya sea por concepciones erróneas o por ideología. Sin maestros motivados en el aula, es difícil poner en práctica cualquier política.

5. Los responsables educativos de las Administraciones no siempre reciben descripciones claras de los investigadores y profesionales sobre los alumnos a los que se les pide que apoyen.

Sin embargo, hemos identificado algunas formas de superar estos obstáculos:

1. Las escuelas y los maestros podrían ser recompensados, ​​con estatus o dinero, por reconocer y atender a sus alumnos con más potencial. Esto significaría que las escuelas vendrían obligadas
a rendir cuentas del rendimiento de los alumnos de más capacidad, como lo hacen sobre el progreso escolar de todos los demás niños.

2. Las medidas educativas para los alumnos más capaces deberían ser integrales en las escuelas normales, mientras que también se debe ofrecer ayuda especial en áreas de dominio específicas. Las opciones incluyen entornos de aprendizaje, aprendizaje acelerado y estudios de ampliación.

3. La enseñanza convencional con un enfoque creativo-imaginativo y de mentalidad abierta es más probable que estimule a los más capaces a expandir su potencial creativo que la memorización.

4. Las redes de actividades fuera de la escuela deberían estar ampliamente disponibles dentro y entre los países, para reunir a estudiantes de ideas afines. Esto podría llevarse a cabo a través de clases magistrales, escuelas especializadas, universidades, organismos profesionales, clubes deportivos, orquestas, clases de arte, Internet, etc.

5. Los costos no deben ser una barrera importante para las iniciativas destinadas a apoyar a los estudiantes altamente capacitados en las escuelas estatales no selectivas. Pero donde el dinero sea escaso, las actividades para los dotados y con talento pueden parecer más un dispositivo de racionamiento para viajes populares que un medio de educación de alto nivel.

6. A los estudiantes se les debe permitir salir y entrar en la categoría de talentosos y capaces. Esto les permitiría experimentar el aprendizaje de alto nivel en áreas particulares con la posibilidad de probar con los demás.

7. Los educadores en diferentes países tienen mucho que aprender del estudio cuidadoso de las políticas y prácticas de otros. Pero la aceptación sin más de programas de otros lugares puede tener poco éxito.


Mucho más lo puedes encontrar en el capítulo, que incluiré en esta misma entrada en el momento en que reciba la autorización del editor, que es quien tiene los derechos de copyright del mismo. Espero que este breve resumen os sirva para tener una visión de conjunto, con sus luces y sombras. ¡Queda mucho por hacer!






Ya ha llovido algo desde que comencé en este blog a hablar de la atención a los alumnos de más capacidad y el desarrollo de su talento. No me rindo.  Esta vez te propongo solo siete puntos, pero con toda intención de recordar que si los centros educativos, también lo universitarios, no abordan en serio este asunto, no deberían ni pronunciar la expresión: "educación personalizada", y sobre ellos, no quiero ser tremendista, pesará una gran hipoteca social por negligencia, ignorancia o desinterés. Ya lo decía Caroly Callahan hace unos años.

“Whatever we do, the highly able students will still be there in schools. Hence, we need to do our best to ensure that we don't jeopardize their welfare through lack of knowledge, inappropriate actions, or neglect” Carolyn M. Callahan, Journal for the Education of the Gifted, 19(2), p. 149, 1996

Es mucho lo que hay que hacer y muchas también las razones por las que hacerlo. Porque sí, es posible un sistema educativo mejor.

Esta entrada se basa en otra anterior, que escribí en el ya lejano 2012, que modifico y adapto a los tiempos que corren. ¿Qué habrá pasado en la vida de tantos jóvenes en estos cinco años? ¿Qué habrá sido de su talento? ¿Qué hicieron sus profesores por ayudarles a desplegar su potencial? ¿Cuántos habrán tenido éxito? ¿Cuántos habrán fracasado? ¿Qué se ha perdido la sociedad sin sus contribuciones? ¿O qué ha ganado con las que se hubieren producido?

Voy a establecer 7 tesis o principios, nada improvisadas, ¡te lo aseguro! Te propongo sobre los mismos una tarea: que respondas (basta con que lo hagas mentalmente, o con tus compañeros de claustro, de asociación, etc.) si estás de acuerdo y por qué, o si estás en desacuerdo y, entonces, justifiques tu respuesta. Y, sobre todo, que indiques los argumentos científicos y educativos en los que se apoyan tus respuestas. Vamos allá.

1. El futuro de las sociedades se afianza en la promoción de la excelencia de todos sus ciudadanos desde las más tempranas edades, pero es necesario reconocer que el talento que no se cultiva puede perderse o, al menos, no alcanzar el grado de desarrollo que podría lograr con una acción educativa bien planificada. Reconociendo que la excelencia para algunos será modesta o escasa, aunque necesaria, para otros imponente, pero imprescindible. Todos somos distintos, pero todos tenemos un potencial de optimización que no podemos despreciar, que nadie debería impedir que se realice a su tiempo y del modo conveniente.

2. Es una imperiosa necesidad llevar a cabo procesos de evaluación de las capacidades para el aprendizaje (en cualquier área o ámbito) de todos los alumnos, sistemáticos y periódicos, desde edades tempranas, para que ello permita intervenir estimulando el desarrollo del talento de cada uno. Un centro educativo, un profesor, que no conozca el potencial de cada alumno y lo que razonablemente debe esperar de su rendimiento, que no determine con precisión lo que sabe y domina cada uno y lo que no, no está en condiciones de promover un proceso de aprendizaje cabal y eficaz. Sería como el patrón de una embarcación que navegara día tras día pero sin saber a qué puerto se dirige.

3. Es de justicia que el sistema educativo identifique a los más capaces para ofrecerles la mejor educación posible, aquella acorde con sus capacidades, motivaciones e intereses. Que los centros educativos conozcan el nivel de competencia de todos sus alumnos es esencial para que puedan darle, a cada uno, lo que realmente necesita.

4. Cultivar y promover el talento es una exigencia de la igualdad de oportunidades que lleva a dar a cada uno la educación que precisa. Es nefasto confundir igualdad con equidad porque esto produce injusticia. Más aún, pensar que la escuela está para fomentar la primera y no la segunda es una catástrofe educativa. La escuela y la educación, entre otras muchas cosas, están para: a) hacer realidad lo que no son, en principio, más que dudosas potencialidades; b) para conseguir que potencial y rendimiento se equiparen; c) para hacer, en suma, que las personas sean felices. Y no lo serán si se impide, por acción u omisión, su desarrollo. Se pueden ver más argumentos aquí

5. Es urgente romper con los mitos y prejuicios sociales y educativos que frenan el reconocimiento de los más capaces y su desarrollo. He escrito sobre esto abundantemente. Puedes verlo desde aquí.

6. Debemos fomentar un sistema educativo que promueva la excelencia, lo que mejorará la educación de todos. Además, favorecerá que el talento de los más capaces sea puesto al servicio de la sociedad y lidere la construcción de un futuro mejor. Como dijera el profesor Stanely, "no debemos olvidar que ellos [los más capaces] nos necesitan ahora, pero nosotros los necesitaremos a ellos mañana".

7. Es preciso crear las condiciones para que los agentes sociales y económicos puedan intervenir en la financiación de programas de desarrollo del talento en las diversas edades, llevando el mecenazgo a niveles similares al de otros países. Es interesante ver las acciones que se llevan en otros lugares como la Giving Pledge, sobre la que escribí aquí.

Termino con una afirmación de perogrullo: "El talento no crece en los árboles", ¿o sí?

______________________________
P. S. Te recomiendo leer este artículo donde expertos de varios países hablan de sus sistemas educativos. Puede darte ideas sobre lo que debemos, o no, hacer:
http://www.xlsemanal.com/actualidad/20111204/magazine-fondo-educacion-mayores-541.html





Pocas cosas hay tan importantes en el desarrollo personal como la capacidad de discernimiento, de análisis, como el pensamiento crítico, en suma, que a través de la reflexión y el cuestionamiento nos permite avanzar en la construcción de nuestro conocimiento, evitando falacias, sorteando sofismas, afinando nuestros juicios sobre los hechos y las circunstancias que nos rodean. En un mundo en el que las informaciones fluyen a velocidad de vértigo, no tener capacidad de discernimiento es como ir "al garete" en una embarcación que se ha quedado sin medios de propulsión y gobierno.

Y es que la capacidad crítica está íntimamente relacionada con la prudencia, esa cualidad que nos lleva a "actuar en el acto", después de haber ponderado las circunstancias. El que no discierne está al albur de los vientos que soplen; el que no distingue es blanco fácil de la manipulación. El que se deja llevar por la pasión ahoga su propia razón.

No quiero hacer un preámbulo de filosofía de la educación, pero no me resisto a señalar que el que no tiene pensamiento crítico no es libre, pues la libertad se manifiesta en la decisión (aunque no se agote en ella, naturalmente) y no está en condiciones de decidir quien no es capaz de discernir, que eso es el pensamiento crítico. Por otra parte, es muy importante en todos los procesos de pensamiento científico, de elaboración de argumentos, de contrastación de hipótesis, etc.

La tabla que he adaptado de su original inglés es muy versátil y puede aplicarse a multitud de tareas dentro del trabajo intelectual, en cualquier nivel educativo y cualquier materia. Ante una tarea intelectual sería bueno acostumbrar a nuestros alumnos a hacerse algunas o muchas de estas preguntas. ¿Qué decir de los alumnos más capaces?

Espero que os resulte de utilidad en vuestro trabajo como educadores: padres o profesores.


El título de esta entrada plantea una pregunta que no tiene una única respuesta, quizá no tenga respuesta, pero sí debería tener una solución; que tampoco será única. Acabamos de poner a disposición de los lectores interesados la versión electrónica del libro del profesor Pfeiffer (en pocos días habrá otra en papel), al que ya me refería en una entrada anterior. Me ha parecido que el prólogo que escribí, junto con Roberto Ranz, para la edición española de este magnifico libro, sería un buen texto para incluir hoy aquí. Así lo hago. Espero  que os incite a leer el libro. ¡Merece mucho la pena!

Podéis acceder al mismo desde este aquí.

"Pocos ámbitos hay en la educación tan estudiados -y con tanta investigación solvente- como el que trata este libro que ahora tienes en las manos. Si esta afirmación es cierta, y lo es, créelo, ¿cómo es posible que tantos mitos y concepciones erróneas sigan tan presentes? Quizás no haya una respuesta única a esta pregunta: falta de actualización de los profesionales, lectura de fuentes no siempre relevantes o autorizadas, prejuicios personales, ideas preconcebidas, experiencias personales negativas, creer que toda opinión vale…

La literatura es abundante sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento, particularmente en los EE.UU, aunque en Europa tenemos muy reconocidos investigadores, en España también. Siendo así, no siempre es fácil hacer que las “ideas madre” que conforman la estructura de nuestro campo de estudio lleguen a la escuela o a los orientadores, a los legisladores y, desde luego, a las familias.

Por ejemplo, ¿Cuántos responsables educativos han leído los monográficos sobre altas capacidades y desarrollo del talento que hemos publicado en los años precedentes en castellano? ¿Cuántas de las ideas allí expuestas han pasado a formar parte del ideario de los centros educativos y sus profesores? ¿Cuántos centros evalúan la competencia y potencial de sus alumnos para personalizar su educación? ¿Cuántos identifican y evalúan de manera periódica a sus alumnos más capaces?

Por eso, algunos hemos buscado otros caminos para hacer llegar el conocimiento y la investigación a sus destinatarios últimos, por ejemplo a través de las redes sociales y los blogs. Es cierto que hemos avanzado mucho en España en las últimas décadas, pues actualmente contamos con, al menos, cuarenta y cinco asociaciones de padres en todo el territorio y diversos grupos de investigación en algunas universidades, que tienen una trayectoria consolidada; en algunas se imparten asignaturas sobre el particular; el estado ha legislado, las comunidades también lo han hecho, pero con muy diversa fortuna y acierto.

Hay un par de datos que permiten certificar que, si bien hemos avanzado, el progreso ha sido insuficiente, lento y, en ocasiones, en la dirección equivocada al confundir a los más capaces con lo que no son. El primero es que siguen operando ideas y conceptos sobre las altas capacidades que son difícilmente sostenibles hoy en día, más propios de los estudios de Terman en el primer tercio del siglo pasado. El otro, más definitivo aún, es que apenas hay poco más de veintitrés mil alumnos identificados en España como poseedores de altas capacidades. ¿Cuántos deberían haber sido identificados? ¿Un 10%? Eso representaría más de ochocientos mil.

¿Qué pasa con la construcción social cuando se desatiende al desarrollo del talento? ¿Por qué las empresas se quejan de que no pueden cubrir los puestos con determinados perfiles? ¿Quién piensa en el talento 4.0?

En Agosto de este año se publicó un fantástico Handbook por parte de la American Psychological Association (APA), que tiene como uno de sus editores principales, precisamente, al autor de este libro. Una nueva ocasión de ponerse al día todos aquéllos que tengan alguna responsabilidad educativa.

Pero no se trata de hacer un prólogo catastrofista, actitud muy hispana, por otra parte, sino de animarte a leer este libro que te ayudará, no tenemos duda, a remediar muchos de estos males. La claridad expositiva, la sencillez y acierto del profesor Pfeiffer en el planteamiento de los temas es excelente y hace fácil lo difícil.

No es un texto monolítico, pues plantea muchas posturas y concepciones diversas, las contrasta y las acepta o discute. Aporta una enorme cantidad de bibliografía que apoya y consolida lo que se afirma. A esto hemos contribuido también, aunque mínimamente, los traductores y revisores de la edición que ahora ponemos a tu alcance, añadiendo un capítulo sobre las características de los más capaces (cap. 3) en el cuerpo del texto original, y otro extenso capítulo, el 9, sobre el Talent Search, un modelo de identificación excelente que ha sido aplicado durante años en España.

Además, aunque hemos procurado no abusar, se ha hecho uso de las notas al pie para aportar información adicional o contextualizar el texto original, en los momentos en los que nos ha parecido oportuno para facilitar datos relevantes al lector. No nos hemos limitado a traducir, hemos procurado inculturar el texto para hacerlo más cercano al lector.

Tiene otra virtud el libro, su brevedad. No es un libro de bolsillo, desde luego, pero tampoco es un libro enciclopédico inmanejable. Tiene la extensión y tamaño que permitirá leerlo en cualquier circunstancia, esta no es una cuestión menor, ya que dispondremos de una versión en papel y otra electrónica.

Finalmente, creemos que puede convertirse en un manual excelente para alumnos, profesores, orientadores y padres. No está todo lo que es, pero es todo lo que está. Al poner esta obra en tus manos, estamos persuadidos de que contribuiremos a mejorar el conocimiento y a borrar algunos mitos sobre los alumnos más capaces y sus necesidades educativas que tan perniciosos e injustos son.
Este es un libro sobre la diversidad más olvidada de todo nuestro sistema educativo: los alumnos de alta capacidad, de alto rendimiento y de alto potencial".

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación
y Desarrollo Educativo
Universidad Internacional de La Rioja

 Roberto Ranz
 Psicólogo clínico, especialista en AACC
 Director de proyecto Talento 4.0 de ASTI
Technologies Group

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