Acaban de publicarse hace unos días los resultados del estudio TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en el que España participa. Como se sabe es una evaluación internacional que realiza cada cuatro años la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), que examina el rendimiento en Matemáticas y Ciencias de los alumnos de cuarto curso de primaria (en el caso de España), valorando tanto los dominios de contenido como los dominios cognitivos en estas dos áreas.

Una vez más hay que felicitar al Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) por su excelente trabajo de divulgación, tanto en su web como en las redes sociales, y por elaboración de los informes y las notas que los acompañan. Una información compelta puede verse aquí.

Para sacar partido a los resultados de este tipo de estudios es preciso conocer bien las escalas de rendimiento: qué son y qué expresan, porque aquí está la clave de la comprensión de las puntuaciones, más allá de la media que no nos dice demasiado. A quienes no estéis familiarizados con estas escalas os recomiendo leer las entradas en las que hablaba de este asunto: esta y esta otra. Dado el número de estudios internacionales en los que España y sus Comunidades participan es obligado que los profesores y los padres comprendan y sean capaces de analizar los resultados y su alcance.

"Como la mayoría de evaluaciones internacionales, TIMSS utiliza la metodología conocida como Teoría de Respuesta al ítem (TRI) para analizar las respuestas de los alumnos. La TRI no puntúa el rendimiento de un alumno según su porcentaje de aciertos sobre el total posible, sino en función del nivel de dificultad de las preguntas que ha sido capaz de responder. Por otra parte, la TRI permite situar el nivel de competencia de cada alumno en una escala común, con independencia de las preguntas que le hayan correspondido en su cuadernillo de la prueba". (Tomado del propio informe)

Los datos relativos a la muestra de alumnos españoles en su conjunto y a las muestras ampliadas de las comunidades autónomas se recogen a continuación. Como ya dije en su momento, estos estudios buscan obtener estimaciones de los parámetros poblacionales, pero no sirven para estimar el rendimiento de alumnos particulares o centros educativos concretos (no están diseñados para eso). Son evaluaciones de conjunto en las que las estimaciones se refieren a países o, en este caso, a regiones o Comunidades que deciden ampliar sus muestras para que puedan hacerse estimaciones razonablemente precisas de las mismas, como si se tratase de países. Es el caso de las Comunidades Autónomas que se señalan en la tabla.

¿Por qué no están todas las Comunidades autónomas? Habrá razones diversas supongo, pero es una lástima.










La escala en la que se expresan las puntuaciones tiene una media de 500 puntos y una desviación típica de 100 (por construcción, son valores inicialmente arbitrarios, podrían haberse escogido otros). Los intervalos en los que se divide se pueden ver en la tabla adjunta. Desde rendimientos muy bajos (inferiores a 400 puntos), hasta avanzados (superiores a 625 puntos).

Los interesante de estas escalas, que son acumulativas (los alumnos que se situan en un nivel dominal razonablemente lo de ese nivel y lo que está por debajo, pero no dominan lo que está por encima), es que tienen asociada una referencia cualitativa. Es decir, no solo señalamos la puntuación, sino que decimos lo que significa. Esta propiedad es similar a la de cualquier escala de rendimiento, como las de PISA, y naturalmente tiene un significado educativo directo, cosa que no tienen las puntuaciones convencionales basadas en la Teoría Clásica de la medida.

En esta tabla podemos ver cuáles son los conocimientos y destrezas que se ha definido para cada tramo de la escala de acuerdo con los items utilizados. Permiten comprobar las destrezas que son de cada nivel en cada una de las materias, lo que puede resultar de gran interés desde el punto de vista curricular.



No obstante mi comentario, pues incluyo el informe conpleto más abajo para que cada uno profundice en razón de sus intereses, tiene que ver con un hecho que se repite estudio tras estudio y que no parece mejorar: la distribución del número de alumnos en cada tramo de la escala. Un simple vistazo a los resultados de Matemáticas permiten ver que el nivel verde (el de rendimiento avanzado) en Singapur alcanza al 50% de sus escolares, en Corea del Sur al 41%, en Irlanda del Norte al 27%, pero en España al 3%. Mejora alguna Comunidad Autónoma pero llegando solo al 7%. Lógicamente en los países de cabeza hay muy pocos alumnos de rendimientos bajos o muy bajos, al contrario de lo que ocurre en nuestro país o en las Comunidades, con las diferencias que pueden observarse.

La pregunta es clara: ¿dónde están los alumnos de alto rendimiento? ¿es este nuestro límite? ¿no podemos incrementar el rendimiento de los que tiene más capacidad? Claro que a tenor de la caprichosa distribución de la inteligencia en España... Pero, ¿cuantos alumnos de alta capacidad hay en España? Aquí lo he respondido.


La situación en Ciencias Naturales es un pco mejor, como se ve en la tabla siguiente, pero sigue estando lejos de los valores que uno desearía ver.

La pregunta es: ¿empezamos a perder el talento en la enseñanza Primaria? Os dejo la respuesta y, más abajo, el informe completo que tiene datos de mucho interés y que si fuese director de una escuela de Primaria sugeriría leer a todos mis profesores.







Informe http://www.mecd.gob.es/inee/estudios/timss-2015.html



El pasado quince de Noviembre tuve la oportunidad de entrevistar a la profesora Inger Enkvist, quien nos visitó en UNIR.

Esta entrevista se enmarca dentro de la serie de conversaciones o Diálogos sobre Talento, Educación y Tecnología (mismo título que el blog) que comencé con la entrevista a Steven Pfeiffer a principios de año.

Hablamos de muchos temas interesantes, o que a mí me lo parecieron, durante más de cincuenta minutos. Espero que tanto las preguntas como, sobre todo, sus respuestas, sean de vuestro interés y os animen a debatir sobre estas cuestiones para, como dice la imagen de este post, mejorar la calidad de la educación en general y de tu centro educativo, o clase, en particular.



El pasado 15 de Noviembre tuve la suerte de tener como invitada de excepción en UNIR (Universidad Internacional de La Rioja) a la profesora Inger Enkvist, de la Universidad de Lund (Suecia). Licenciada en filología francesa, empezó a trabajar en la enseñanza primaria, secundaria y media de Suecia como profesora de francés y luego también de inglés; posteriormente hizo su tesis sobre literatura española, doctorándose en Letras por la Universidad de Gotemburgo (Suecia). Publicó estudios sobre Miguel de Unamuno, José Ortega y Gasset, María Zambrano, Fernando Savater, Eugenio Trías, Mario Vargas Llosa y Juan Goytisolo; ha estudiado la obra de Mario Vargas Llosa y de Juan Goytisolo y ha organizado el Simposio internacional sobre la obra de Tzvetan Todorov (Lund, 2004) y el Simposio Internacional Aprender a Pensar (Universidad de Lund, 2005). Ha ocupado la Cátedra de Español en la Universidad de Lund. Entre sus libros directamente dedicados a la educación se destacan:
  • Educación, educación, educación: aprender de las reformas escolares inglesas (2006).
  • Repensar la educación, Ediciones Internacionales Universitarias, 2006.
  • La educación en peligro, Madrid: Unisón, 2001.
  • La buena y la mala educación. Ejemplos internacionales. Encuentro. 2011.
  • Educación: guía para perplejos. Encuentro, 2014.
  • El complejo oficio de profesor. Editorial FINEO. 2016.
Nos conocimos personalmente en Toluca en 2010 durante el IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía. Nuestras ponencias allí y las de otros pueden verse en Youtube y leerse en el monográfico Bordón, 62(3).

Ahora nos habla en esta conferencia sobre los "secretos del milagro" educativo finlandés y de otros países cuyos sistemas educativos están a la cabeza o bien han mejorado notablemente en los últimos años. En unos días os ofreceré una entrevista que le hice y grabamos en vídeo. Su discurso no es un discurso al uso y no suele dejar indiferente a nadie. Espero que os anime a discutir educativamente sobre sus análisis, por ejemplo en la próxima reunión de profesores del centro. ¿Por qué no?


He escrito en muchas ocasiones que la escuela debe entenderse como un lugar de aprendizaje más que como un lugar de enseñanza.

Esto, aunque lo parezca, no es un juego de palabras o un ejercicio de retórica vacía. Es una declaración de principios: “el alumno es el protagonista de su aprendizaje”, pero protagonista precario, como lo somos todos en nuestra propia educación, es decir, necesitados de ayudas.

El profesor es la ayuda necesaria para el aprendizaje y la formación intelectual de sus alumnos, pero en modo alguno esto debe significar que es el actor principal que día tras día expone frente a la clase que, paciente o sufriente, lo escucha.

Resumidamente: el profesor no es la única fuente de conocimientos, ni siquiera la más relevante o actualizada, es decir ya no es “el sabio en el  escenario”,  si no la “guía al lado del alumno”, la ayuda que éste precisa para avanzar en un camino que sólo él puede recorrer porque, no lo olvidemos por obvio, el aprendizaje es radicalmente personal e intransferible.

Esto que acabo de señalar tendrá su importancia al final. En la escuela tradicional que conocemos, y en la que todos nos hemos educado, simplificando por brevedad, el profesor explica y los alumnos escuchan (¿) y toman unas notas. Incluso hay quien ha llegado a decir que “la lección magistral es ese procedimiento por el que lo que está en los papeles del profesor pasa a los papeles del alumno, sin haber pasado por la cabeza de ninguno de los dos”.

Sarcasmos a parte, cabe poca duda de que un sistema expositivo genera, o propicia, una suerte de inacción en el alumno que es poco deseable. Y aquí entran los deberes. En clase te explico y en casa practicas lo explicado, o resuelves estos problemas o realizas esta otra actividad de aplicación de “lo aprendido”.

Todos los profesores dicen que sus deberes o tareas se resuelven en pocos minutos, algo que cualquier padre negará taxativamente. Otras veces los profesores, con la mejor intención, involucran a papá y mamá en la tarea, lo que les lleva –en muchas ocasiones- al colmo de la desesperación… A los padres y a sus hijos.

A los primeros porque después de largas horas de trabajo llegan cansados (no digamos si uno vive en una gran urbe), y a los segundos porque papá o mamá no saben o no me explican bien o acaban riñéndome. Con ello, lo que comenzó con buena intención por parte de los profesores para fomentar las relaciones familiares acaba en fiasco.

Los escolares de este país, por los datos disponibles, hacen más tareas que la media del resto de los europeos, pero sus jornadas son largas, muy largas. Primera pregunta: ¿cuántas horas es razonable que trabaje un joven escolar que ha salido de su casa antes o alrededor de las 8 de la mañana y regresa hacia las 6 de la tarde? ¿Nos llevamos los adultos la oficina a casa? Si la respuesta es afirmativa, ¿es razonable que lo hagamos? ¿Cuándo conviven padres e hijos? ¿Cuántas horas duermen los niños y jóvenes? ¿Cuándo juegan o leen o “enredan” en sus cosas personales? ¿Cuándo viven su niñez o edad juvenil? Este es el primer problema de los deberes: el tiempo y el espacio en el que han de realizarse.

Segunda cuestión. En la escuela tradicional que conocemos la tarea que se hace en casa es, genéricamente hablando, de aplicación de lo “aprendido” en clase, de lo enseñado. Y aquí viene el segundo problema: “esto no me sale”, “no sé cómo hacerlo”, “esto no lo entiendo”, “¿por qué…?”, ¿qué significará esto…?”,  “a mí no se me dan bien esto”, “¿seré un poco burro?” (no verbalizarlo no significa que no se piense o, se sienta). Es decir, cuando más necesito a mi profesor es ahora cuando estoy haciendo la tarea, pero no está.

Hay un modelo que se está extendiendo mucho en todo el mundo que es la enseñanza inversa o flipped classroom, sobre el que se puede encontrar mucha información en este propio blog donde hay más de una docena de entradas, o en el libro electrónico “The flipped classroom. Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje” que publicamos hace no mucho. O a través de la escuela de formación de profesores online de UNIR desde la que estamos desarrollando un experto (hablaré de esto otro día).

Este modelo que defendemos y en el que venimos trabajando hace unos años consiste, básicamente, en convertir el aula en un espacio de discusión, de trabajo en grupo o individual, en el que se incrementa la relación profesor alumno. Una clase inversa es: un medio para incrementar la interacción y el tiempo de contacto personalizado entre profesores y alumnos; un ámbito en el que los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje; una clase en la que el profesor no es "el sabio en el escenario" sino la "guía al lado del alumno"; una combinación de enseñanza directa y aprendizaje constructivista; un medio por el que los alumnos ausentes, debido a enfermedad u otras actividades que les impiden asistir a clase, pueden seguir el ritmo de desarrollo de las materias; una clase en la que el contenido está permanentemente archivado para que los alumnos lo utilicen en acciones de repaso, recuperación, etc.; un modelo en el que todos los alumnos están implicados en su propio aprendizaje; una clase, en suma, en la que los alumnos pueden tener una educación personalizada real.

 ¿Y esto qué tiene que ver con los deberes? Pues todo, porque los deberes (genéricamente hablando) se hacen en la clase donde el profesor es de gran e inestimable ayuda, y la enseñanza directa se desplaza del ámbito de la clase a otro entorno, por ejemplo la casa, en la que los alumnos tienen que visionar un vídeo, anotar unas dudas para resolver en clase al día siguiente, etc. Así, la clase y la escuela se convierten en un lugar al que voy a progresar en mi aprendizaje, a resolver mis dudas particulares, a colaborar con mis compañeros. Ahí es donde el profesor vuelca todo su valor añadido en el proceso. Voy a clase a algo concreto, no “a ver qué me cuentan hoy”. Esto sí tiene sentido. Los deberes como los conocemos hoy no lo tienen, aunque su valor no sea nulo, si bien presentan más inconvenientes que ventajas. Si alguien se pregunta, acertadamente, ¿qué dice la investigación? Pues que tienen un efecto típico modesto de 0,29 (magnitud del efecto), que puede llegar según las edades y la especificidad de los mismos hasta 0,64 (que es un valor importante y se da en alumnos mayores). Al margen de esto, soy partidario de que se aplique el modelo inverso en el que la casa y la clase se conviertan más en lo que deben ser: un lugar de convivencia entre padres e hijos y un lugar de trabajo entre profesores y alumnos, respectivamente. Para terminar adjunto un infográfico que acabo de recibir sobre este particular que ofrece una panorámica de los deberes en varios países. Me parece que es relevante echarle un vistazo.


Homework Around the World [Infographic]
Homework Around the World [Infographic] brought to you by Ozicare

"Este es un momento excitante para estar vivo". Así termina el vídeo de esta entrada en el que Salman Khan, el fundador de Khan Academy, una de las plataformas de aprendizaje más imponentes del mundo habla sobre el aprendizaje para el dominio.

En su vídeo destaca algunas ideas que te señalo: el mastery learning y el growth mindset, empleando algunos ejemplos de la vida real, como la construcción de una casa o la progresión en las artes marciales, que hacen pensar en lo absurdo del sistema educativo actual, en el que los alumnos se ven obligados a progresar dominen o no los contenidos previos, hayan adquirido o no las competencias previstas, hayan desarrollado o no las destrezas para seguir adelante en su camino de aprendizaje. No puede ser; estamos en un sistema en el que el profesor sigue su ritmo y el que se quede atrás... y el que aprenda más rápido...

¿Qué es el mastery learning? Tomo del artículo de referencia de Eduardo López (2006), que incluyo al final, estos dos párrafos:

"Mastery learning es una vieja y optimista filosofía sobre la enseñanza y el aprendizaje. Esencialmente, esta filosofía afirma que cualquier profesor puede ayudar a los estudiantes para que aprendan bien, rápidamente y con seguridad en sí mismos (Anderson y Block, 1985)".

"La teoría del mastery learning se basa en la creencia de que todos los niños pueden aprender cuando se les provee de las condiciones que son apropiadas para su aprendizaje. Las estrategias instructivas asociadas con el mastery learning están diseñadas para trasladar esta creencia a la práctica en las escuelas modernas (Guskey, 1987)".

Más adelante se añade: "El mastery learning contiene un conjunto de ideas teóricas y prácticas sobre la enseñanza individualizada que ayudan a la mayoría de los estudiantes a aprender mejor, con rapidez y seguridad en sí mismos. Estas prácticas e ideas dan lugar a una enseñanza sistemática, que ayuda a los estudiantes en el momento en que se presentan dificultades de aprendizaje, que permite disponer de todo el tiempo necesario para adquirir dominio y que les proporciona un criterio claro de lo que constituye ese dominio (Anderson y Block, 1985)".

Apréciese que esto está dicho a mediados o finales de los 80, cuando la tecnología digital aplicable a la enseñanza y el aprendizaje era prácticamente inexistente o de escasísimo valor para los estándares actuales.

Hoy no es así. La tecnología digital y las aplicaciones y plataformas dedicadas al aprendizaje son espectaculares y abundantísimas. Es hora de rescatar este enfoque de enseñanza y esta aproximación al aprendizaje, junto con la Pedagogía Diferencial y la personalización del aprendizaje. De hecho la enseñanza basada en competencias bien entendida así lo propone. Te recomiendo releer esta entrada anterior.

No te recomiendo ver, sino estudiar, el vídeo que sigue y, desde luego el artículo del profesor López que es, sin duda, el mejor que se ha escrito en castellano sobre el particular.




Si quieres ver más intervenciones de Salman Khan pincha aquí.

Aquí incluyo el artículo mencionado para que, si te parece oportuno, lo estudies a fondo.

¡Merece la pena!




Si has arribado a esta entrada desde cualquier lugar, fíjate que es la segunda parte de la anterior, aunque también es,  en cierto sentido, auto-contenida.

¿Es posible un sistema educativo orientado al desarrollo del talento?

Desde luego que sí. No solo es posible, sino que es urgente que nos planteemos que nuestras sociedades no pueden subsistir con sistemas educativos que no estén dispuestos a caminar por la senda de la excelencia y la optimización de los resultados del aprendizaje de cada estudiante, de cada universitario.

Una enseñanza graduada que ignore sistemáticamente las diferencias individuales es, simplemente, un camino inadecuado para promover el desarrollo de las personas. Y entiendo que no hay educación de calidad si no se logra optimizar el rendimiento de cada persona.

Un sistema educativo mejor, en suma, es el que logra que sus estudiantes mejoren sus resultados. Y a pesar de las evidencias de los estudios internacionales de evaluación -que parecen mostrar lo contrario-, la mejora en nuestro país, en cualquier país, es posible y necesaria.

No cabe duda de que cuanto peores sean los resultados de un sistema educativo más perjudicados serán todos los alumnos, pero particularmente los más capaces, porque son los que presentarán un déficit mayor entre sus posibilidades y sus realizaciones.

Se percibe en muchos países, España no es una excepción pero tampoco un caso único, una cierta obsesión por eliminar las diferencias de los escolares –algo, por otra parte, completamente imposible- pretendiendo que todos sean más iguales. Incluso se afirma que la escuela está para promover la igualdad. Mejor podríamos decir con Eisner que “La buena escuela no es la que ignora las diferencias individuales; las incrementa. Eleva la media e incrementa la varianza”.

Un sistema educativo mejor, a mi juicio, es aquel que promueve la personalización educativa y la flexibilidad curricular, permitiendo que cada alumno pueda llegar tan lejos como su capacidad y motivación permitan, a tanta velocidad como sus condiciones personales para aprender faciliten, con tanta amplitud como su curiosidad intelectual y creatividad favorezcan.

¿No es posible realmente una educación así? ¿Están los sistemas educativos condenados a perseguir la abstracción del “alumno medio” para siempre? ¿No podríamos conseguir que los profesores se convirtieran en facilitadores del aprendizaje de sus alumnos en lugar de protagonistas del trabajo escolar o académico? ¿No podríamos hacer de las escuelas, de las universidades, verdaderos centros de aprendizaje en lugar de ámbitos prioritariamente de enseñanza?
Se habla con frecuencia de la sociedad del conocimiento (mejor diría de la información). La educación en la Sociedad del Conocimiento –de la sociedad conceptual, como la llama Pinch- exige diversos cambios de capital importancia para el sistema educativo.

En primer lugar es precisa una redefinición del aprendizaje. Aprender ya no es ‘saber cosas’ sino saber gestionar la información, saber plantearse nuevos problemas y nuevos modos de resolverlos, es aprender a tomar decisiones sobre el propio trabajo.

Es precisa también una redefinición de la enseñanza. La tarea de los profesores en esta sociedad tan cambiante no es precisamente responder al último producto del cambio, sino enseñar a los alumnos a saber acomodarse a él.

Lo importante ya no es qué se enseña sino cómo se enseña. La importancia reside en lo que se aprende, no en lo que se enseña. Lo que interesa no es enseñar sino aprender, transferir el protagonismo de la actividad al alumno, que es quien debe hacer suya la información y transformarla en conocimiento significativo y funcional para él. Ya no se trata de transmitir contenidos, que por otra parte estarán desfasados en poco tiempo, sino de fomentar hábitos intelectuales. Aquí reside una de las claves y el mayor de los retos del sistema educativo en una sociedad en la que los resultados fáciles a corto plazo priman sobre cualquier otra consideración.

Como consecuencia de lo anterior, será necesario que el profesor cambie su papel de actor al de orientador, de expositor de conocimientos al de asesor, transfiriendo al alumno el protagonismo que, por otra parte, sólo él tiene; el alumno es el aprendiz, aunque no es tan seguro que siempre aprenda, como le ocurre al profesor. Lograr una implicación personal a través de la acción es uno de los retos de la educación moderna, que va mucho más allá de la profusión de medios tecnológicos, como a veces puerilmente se piensa. “Para saber lo que queremos hacer, tenemos que hacer lo que queremos saber, podríamos decir recordando aquella máxima, tan actual, del estagirita”. El alumno debe pasar de espectador a protagonista, de sujeto paciente a sujeto agente.

La implantación decidida y la integración cabal de las tecnologías, particularmente las digitales, pueden hacer posible esta aparente utopía, pero no porque facilitan el rápido acceso a la información y la hacen asequible; esto siendo mucho, es poco. La importancia de las tecnologías reside a mi juicio en dos aspectos básicos: la diferente función que adquieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje profesor y alumno y en que el tratamiento de la información ya no es lineal y permite estructuraciones diversas.

Por eso la clave ahora es una educación que fomente hábitos intelectuales, en lugar de la mera transmisión de conocimientos. Lo importante no es lo sabido, sino el saber. “Lo descriptivo cederá la primera posición a lo metodológico. Lo formativo tendrá mayor relevancia que lo informativo. El objetivo focal será una intensa y amplia preparación intelectual: aprender a pensar con rigor, hondura y creatividad” (Llano, A., 1994).

Sabemos cómo potenciar el desarrollo del talento de nuestros estudiantes, la investigación y la práctica educativas nos han mostrado el camino. Pero si es así, ¿por qué los sistemas educativos se obstinan en dejar de lado a sus estudiantes más capaces? ¿Por qué no nos tomamos más en serio el desarrollo del talento de nuestros alumnos más brillantes, que son los que más deberían aportar en la construcción y progreso de las naciones? Es un sin-sentido que debería cambiar de manera radical, entendiendo con más acierto lo que significa la equidad de los sistemas y planificando políticas educativas acordes con ello.

Quiero hacer, para terminar, unas pocas consideraciones:
  • El futuro de las sociedades se afianza en la promoción de la excelencia de todos sus ciudadanos.
  • Es una imperiosa necesidad llevar a cabo procesos de identificación sistemáticos y periódicos de la capacidad intelectual desde las más tempranas edades para que ello permita intervenir estimulando el desarrollo del talento desde las edades escolares, para poder continuarlo en los centros de educación superior.
  • Es de justicia que el sistema educativo identifique activamente a los más capaces para ofrecerles la mejor educación posible, aquélla acorde con sus capacidades. Lo mismo se aplica a la Universidad.
  • Es preciso crear las condiciones para que los agentes sociales y económicos puedan intervenir en la financiación de programas de desarrollo del talento en las diversas edades, llevando el mecenazgo a los niveles de los países más avanzados.
  • Vivir de espaldas a la existencia de jóvenes con alta capacidad supone desatender –por ejemplo, en España- centenares de miles de alumnos. Esto tiene como consecuencia el déficit de personas bien formadas que puedan aportar su talento al desarrollo científico, humanístico, tecnológico, artístico, deportivo, etc., de todo el país.
  • Cultivar y promover el talento es una exigencia de la igualdad de oportunidades que lleva a dar a cada uno la educación que precisa, haciendo los sistemas educativos verdaderamente equitativos.
  • Fomentar un sistema educativo que promueva la excelencia mejorará la educación de todos. Además, favorecerá que el talento de los más capaces sea puesto al servicio de la sociedad quienes liderarán la construcción de un futuro mejor para todos.
  • Los jóvenes con talento solo podrán lograr un desarrollo intelectual y personal pleno si se les permite desplegar todo su potencial intelectual sin barreras.

Me gustaría recordar aquí al apreciado profesor Julian Stanley, de quien tanto aprendí, que decía refiriéndose a los alumnos más capaces, que no debemos olvidar que: “ellos nos necesitan a nosotros ahora, pero nosotros los necesitaremos a ellos mañana”. Si olvidamos cuál haya de ser nuestra aportación en este proceso pondremos en serio riesgo el futuro de la construcción social y del desarrollo de nuestras naciones.

Por ello termino con unos versos de Joan Maragall tomados de “El elogio del vivir” que se adaptan muy bien a los que estamos empeñados en hacer un sistema educativo y una sociedad mejores para todos:

Ama tu oficio,
tu vocación,
tu estrella,
aquello para lo que sirves,
aquello en lo que realmente,
eres uno entre los hombres,
esfuérzate en tu quehacer
como si de cada detalle que piensas,
de cada palabra que dices,
de cada pieza que colocas,
de cada golpe de tu martillo,
dependiese la salvación de la humanidad.
Porque depende, créeme.



Ayer sábado tuve el honor de pronunciar la lección magistral en el acto de clausura de los másteres 2016 en la ceremonia académica que UNIR celebró en Logroño. He hablado sobre el desarrollo del talento en la construcción de una sociedad mejor.

Pensaba esta mañana que el texto os podía interesar, por eso lo reproduzco en esta y la próxima entrada. Estas ideas me gustaría que se tuviesen en cuenta en un posible pacto educativo porque ¿qué pacto sería el que ignorase el desarrollar el talento, el promover la excelencia de tantos cientos de miles de escolares? Aquí va el texto. Espero que os resulte de utilidad.

"Pocos dudan de que los sistemas educativos sean mecanismos de intervención social de primera magnitud y de que de ellos dependa, en buena medida, el desarrollo de nuestras sociedades. La cohesión, el bienestar, el conocimiento, la investigación científica, tecnológica, humanística, etc., dependen –no solo, pero sí en buena medida- de la acción de las instituciones educativas de cualquier nivel, desde la escuela a la Universidad.

Si la escuela, primer eslabón del proceso, es responsable parcialmente de nuestro desarrollo y formación intelectual y si realmente aceptamos que todos somos diversos y, por ello, tenemos necesidades educativas diferentes, ¿cómo es posible que ésta se empeñe, casi obsesivamente, en tantos sistemas educativos, en promover la igualdad?

Los sistemas educativos y, por tanto, las escuelas singulares, o los centros de educación superior, tienen como misión intrínseca promover el desarrollo óptimo de cada persona, no la igualdad.

Así lo afirman muchas leyes educativas como la Ley General de educación de España (hoy LOMCE) que en su artículo 1, apartados b y e dice:

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:

  • b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (…).
  • e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

Y en su artículo 2 señala, como primer objetivo, que: “El sistema educativo español se orientará a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos (…)”.

Existen otras previsiones legislativas en España, pero no parece necesario, ni acertado en este acto, descender a tal pormenor.

Todos estos textos legales reconocen, lo obvio, la existencia de necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de capacidad intelectual, entre otras.

El caso del sistema educativo español quizá sea paradigmático de lo lejos que puede llegar a estar la legislación de la práctica educativa. Y esto es posible afirmarlo porque, entre otras razones, no existen procesos sistemáticos que identifiquen quiénes son los alumnos más capaces que deberían recibir esas ayudas diferenciadas que desarrollasen de manera óptima su potencial. Todavía es frecuente la idea entre los profesores de que el talento se desarrolla de manera espontánea y de que no es precisa intervención específica alguna o, peor aún, de que todos tienen talento, lo cual equivale a hacer igual lo diferente.

El talento emerge de las capacidades desarrolladas sistemáticamente, como una confluencia de disposiciones genéticas, de experiencias educativas y familiares, y de los intereses específicos y modos de aprendizaje de los estudiantes.

La aparente facilidad con que algunas personas con capacidades altas desarrollan su talento no nos debe hacer olvidar las horas de trabajo y esfuerzo que fueron necesarias para alcanzar ese nivel.
Los modelos más arraigados en la literatura científica al respecto de este tema, ponen el énfasis en el desarrollo de la capacidad potencial, entendida como un continuo, que se proyecta –en el mejor de los casos- en uno o más campos de la actividad humana.

No debe perderse de vista, como se ha señalado con acierto, que “los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable".

El proceso educativo se convierte en la clave para transformar las capacidades naturales en capacidades sistemáticamente desarrolladas. Dicho en otros términos, las capacidades o aptitudes en un campo o más no se convertirán en “operativas” (por así decirlo) de manera natural, es el entrenamiento sistemático –lo que se materializa en los más diversos programas de intervención- el que hará que esas capacidades contribuyan al desarrollo de las competencias en un campo dado. (los másteres que ustedes han realizado con aprovechamiento son un buen ejemplo de ello).

Por tanto, el nivel de competencia y destreza, de pericia si se quiere, en un campo del saber, será el resultado de la proyección de la capacidad en dicho campo, siendo el rendimiento en el mismo el efecto del desarrollo educativo. De este modo, para ser competente en un área dada hacen falta capacidades apropiadas a los requerimientos de esta, pero también un programa de intervención adecuado y una nada desdeñable dosis de trabajo, esfuerzo y motivación por el logro y la excelencia.

Así, el papel de la escuela, de la Universidad, y otros programas de intervención, será lograr que el potencial se convierta en rendimiento. Esto, como se comprende, tiene consecuencias educativas de primera magnitud, pues de lo señalado se deduce de inmediato que todo talento que no se cultiva puede perderse, pero para cultivar el talento hay primero que identificarlo. Así pues, identificación e intervención se convierten en dos ejes del desarrollo del talento.

No parece necesario insistir en que la educación debe asegurar que el rendimiento de las personas se equipare con su potencial. No se trata de ser el primero de la clase, ni de estar por encima de tal o cual referencia evaluativa. Se trata simplemente de conseguir el óptimo de cada persona, de que cada uno se aplique, con las ayudas necesarias, a dar de sí lo mejor que pueda para, en último término, ponerlo al servicio de los demás, de la sociedad".

En este punto me planteaba una cuestión esencial: ¿es posible un sistema educativo orientado al desarrollo del talento? En la próxima entrada lo responderé,


Muchas veces me habréis leído aquello de que "cada maestrillo tiene su librillo". Esto tiene una pequeña parte de verdad. También he dicho muchas veces que "todo está escrito... ", pero hay que leerlo, o aquello otro de que no se puede 'tocar de oído', sino con partitura.

Recuerdo que, con frecuencia, decía a mis alumnos que ante cualquier pregunta, problema o idea relevante desde el punto de vista educativo, deberían preguntarse de inmediato, y antes de responder o tomar una postura, sobre esto la investigación ¿que ha dicho?, ¿de qué evidencias disponemos?, ¿qué estudios se han realizado sobre este particular? Sí, porque no toda opinión vale, ni toda idea es respetable, siempre dependerá del fundamento o apoyatura científica (o ética) que tenga.

Hace años el acceder a las fuentes de información e investigación científica era patrimonio de los investigadores quienes, desde sus centros de investigación, tenían el acceso franqueado a las bases de datos (antes a las fuentes analógicas disponibles en la biblioteca correspondiente). Esta situación ha cambiado de manera radical en las décadas pasadas. Hay infinidad de fuentes de información abiertas, pero otra cuestión es saber manejarlas, controlar los tesauros, las búsquedas boleanas.. y tener el tiempo para hacerlo. Pero ya es más fácil acceder a fuentes de información importantes a simple golpe de clic de lo que lo fue nunca antes. Y de esto va la entrada de hoy

Quiero presentar una web del máximo interés educativo y de investigación. Para variar en inglés. Se trata del What Works ClearinghouseEl Centro es una inversión del Instituto de Ciencias de la Educación (IES) del Departamento de Educación de Estados Unidos, que se estableció en 2002. El trabajo del WWC es gestionado por un equipo de personas del IES y se llevó a cabo bajo un conjunto de contratos con varias empresas líderes con experiencia en la educación, la metodología de la investigación y la difusión de la investigación en educación. Se pueden seguir los enlaces para encontrar más información sobre el personal clave de Mathematica Policy Research, Development Services Group, Inc. y Sanametrix, Inc. que contribuyen a la inversión en WWC. Para más detalles sobre el personal que llevan a cabo una revisión de estudios bajo las áreas temáticas específicas, ver los equipos de WWC.

Como se sabe el ISE (Instituto de Ciencias de la Educación) alberga otras instituciones de gran interés también para buscar información, como los que aparecen en la imagen adjunta.

La búsqueda es bastante intuitiva, por lo que la dejo a vuestra curiosidad.







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