¿Qué pasa en nuestro sistema educativo? Alumnos de alto rendimiento en TIMSS-PIRLS


Hay tres grupos de personas para las que tengo unas preguntas que me dan pie para abrir este post y que me vienen sugeridas por el tema que voy a tratar. Son estas:
  • Director: ¿sabes cual es la capacidad para el aprendizaje de los alumnos de tu centro?, ¿sabes si su rendimiento se equipara a su potencial?, ¿no?, ¿a qué esperas?
  • Profesor: ¿sabes cuál es la capacidad de los alumnos de tu aula para progresar en las materias que les enseñas?, ¿está cada uno estimulado con arreglo a ese potencial?, ¿rinde cada uno como debiera?, ¿tienes planes diferenciados para los que lo necesitan?, ¿no?, ¿a qué esperas?
  • Padres, ¿sabéis cuál es la capacidad de vuestros hijos?, ¿pedís a vuestro centro educativo que la evalue y la estimule como corresponde?, ¿no?, ¿a qué esperáis?
Es urgente que las autoridades y los demás agentes educativos y sociales implicados tomen buena nota de lo que ocurre con nuestro sistema educativo y concentren sus descontentos y esfuerzos en mejorar lo que hacemos, porque el futuro intelectual y el desarrollo social de nuestro país están en juego.

Quiero terminar este primer año del blog (que se cumplirá realmente el 19 de Enero de 2013) con una última entrada sobre un aspecto concreto de los resultados del informe TIMSS-PIRLS, sobre el que ya he realizado otras tres en las semanas precedentes. Una de carácter general sobre los resultados del informe y otras dos sobre los resultados de Matemáticas en la que se explican las escalas de rendimiento y su uso desde una perspectiva educativa y otra más sobre las ciencias y la comprensión lectora.

Pretendo ahora hacer una referencia explícita a los alumnos de alto rendimiento, es decir, a los que ocupan el nivel superior de la escala y son, por tanto, los que dominan más aspectos de los medidos. No quiere esto decir que los alumnos de este grupo sean de alta capacidad necesariamente, no podemos saberlo. Lo que sí podemos decir es que no son de baja capacidad. Son alumnos de alto rendimiento, y por tanto de un nivel de competencia alto; naturalmente puede haber otros alumnos de alta capacidad que no estén en este grupo. Lamentable, pero cierto. Los datos del informe no permiten hacer esta discriminación.

Siento tener que decir, una vez más, que llueve sobre mojado. Nos encontramos con unos resultados preocupantes en relación al número de los alumnos más sobresalientes en nuestro sistema educativo, resultado similar al que ya nos encontramos al analizar los datos de PISA. En los gráficos siguientes, tomados del propio informe español preparado excelentemente por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, os ofrezco los datos de España comparados con los de otros países que también han participado en la evaluación. Es cierto que los indicadores económicos y de desarrollo de los países son diversos, los sistemas educativos también pero, como ya indiqué en otro momento, a pesar de estas diferencias, hay sistemas que son mucho más eficientes que otros. Lo trataba de explicar gráficamente en la entrada sobre PISA.

Que esto pase en cuarto de primaria y siga ocurriendo en los alumnos de 15 años, hace pensar que se trata de un mal general del sistema. Esto, unido a las cífras pírricas de alumnos más capaces identificados frente a los que deberían haber sido identificados (ver la entrada ¿Cuántos alumnos de alta capacidad hay en España?), plantean un dibujo del sistema educativo ciertamente preocupante, al menos para todos estos miles de alumnos que pudiendo tener rendimientos excelentes los tienen mediocres o, para ser menos negativo, los tienen inferiores a sus posibilidades.

En los gráficos siguientes, que ya nos deben ser familiares, la zona que nos interesa considerar es la franja verde que representa a los alumnos con niveles superiores en la escala de rendimiento en la materia de que se trate en cada uno de los países evaluados. Para interpretar lo que significa la escala de rendimiento, así como su definición cualitativa, os recomiendo leer (o releer) las entradas en las que lo explico (podéis utilizar los enlaces de más arriba).

Resultados correspondientes a Comprensión Lectora (PIRLS)


Quizá no sea necesario hacer demasiados comentarios, los gráficos hablan por sí mismos. Hay países de muy diversa condición de desarrollo en los lugares superiores que, a pesar de ello, tienen porcentajes de alumnos en las tres materias evaluadas, que son muy superiores a los de nuestro sistema educativo.

Que España tenga solo un 4% de alumnos con rendimientos altos en Comprensión Lectora y Ciencias y un 1% en Matemáticas, frente a los porcentajes de los otros países que están en los primeros puestos, es para preocuparse seriamente. Pero, si queremos, tiene remedio.

Ya dije en una ocasión que, lo repito ahora, "la fuga de cerebros comienza en la escuela", pero si seguimos así esto podría dejar de ser cierto.  Me viene como anillo al dedo el lema de este blog: "el talento que no se cultiva... se pierde".

¡Feliz año 2013 a todos!

Concepciones sobre la Alta Capacidad



Este mes os sugiero un libro, a mi juicio, muy importante para entender el concepto nuclear que inspira este blog. Entender qué significa la alta capacidad intelectual (y otras relacionadas) y cómo puede identificarse, desarrollarse y evaluarse.

Este libro tuvo una primera edición en 1986, pero desde entonces el campo de estudio del que nos ocupamos ha cambiado y ha habido nuevas contribuciones y algunas de las presentadas en aquel momento se han modificado.

Es un libro multiautor, bastante típico en nuestro campo y, por ello, de un gran interés, pues recoge aportaciones de los investigadores más destacados.

A cada autor se le pide que se enfrente con cinco preguntas que son las siguientes:

  • ¿Qué es la alta capacidad (giftedness)? 
  • ¿Cómo la concepción que cada autor sostiene se compara con las de otros autores? 
  • ¿Cómo deberían ser identificados los más capaces? 
  • ¿Cómo debería ser la enseñanza de los más capaces en la escuela o en cuaquier otro ámbito? 
  • ¿Cómo se debería evaluar el rendimiento de los más capaces? 
En este volumen se encuentan posturas muy diversas y enriquecedoras. Desde quien piensa que no es necesaria ninguna concepción sobre la alta capacidad, hasta quien sostiene que necesitamos teorías mucho más fuertes que las que disponemos actualmente. Es un libro útil para estudiantes, profesores, investigadores, padres o incluso para personas que han sido "etiquetadas" como "superdotadas" y quieren comprenderse mejor.
La referencia bibliográfica del mismo es la siguiente: Sternberg, R. J. y Davidson, J. E. (2005). Conceptions of Giftedness. New York: Cambridge University Press.

Os incluyo dos imágenes que reproducen el índice. Un contenido que invita a ser leído. Lamentablemente será necesario manejarse con el inglés, ya que no existe traducción al castellano.

Las escalas de rendimiento en PIRLS-TIMSS: más allá de la media (y II)


Siguiendo con el tema del post anterior os ofrezco ahora los resultados de las escalas de Comprensión lectora (PIRLS) y de Ciencias (TIMSS). No haré ninguna explicación adicional.

Los que no estéis familiarizados con las escalas de rendimiento o no hayáis leído el post anterior, os recomiendo que lo hagáis para poder interpretar correctamente la información de los gráficos que siguen.

Si tenéis dificultad para leer los textos os recomiento que vayáis a la entrada del Informe PIRLS-TIMSS y os descarguéis desde los enlaces que se ofrecen,  los informes originales, bastará que anotéis en las figuras correspondientes lo porcentajes que aquí señalo.


Las escalas de rendimiento en PIRLS-TIMSS: más allá de la media (I)


Los resultados de los informes internacionales como TIMSS, PIRLS o PISA utilizan para su expresión las llamadas escalas de rendimiento. Estas escalas, de construcción compleja, se elaboran a partir de las propiedades que ofrece la Teoría de respuesta al Item, que aborda los problemas de medida de manera más eficiente y adecuada que la Teoría Clásica de los Tests.

La Teoría de Respuesta al Item  (o TRI) ofrece modelos que permiten relacionar la probabilidad de responder correctamente a un ítem con la capacidad de los sujetos, de modo que los sujetos más capaces tenderán a responder items más complejos y los menos capaces lo contrario. O de otro modo, cuanto más difíciles sean los items que un sujeto responda correctamente, mayor será su capacidad. La dificultad de los items y la capacidad (o rasgo latente) están en la misma escala de manera que se pueden comparar.

No es este el lugar para explicar la metodología de su elaboración que, en estos estudios, además se complica por otras razones como el muestreo que utilizan, la metodología de los valores plausibles, etc. Todos ellos son de extraordinaria complejidad matemática, pero nos permiten llegar a unos resultados fáciles de entender y de claras implicaciones educativas, que es de lo que aquí quiero tratar.

Baste para nuestro propósito saber que son escalas que, convencionalmente, tienen una media de 500 puntos y una desviación típica de 100 puntos y que se dividen en tramos o intervalos que vienen definidos por determinados ítems que se ordenan a lo largo de la escala en razón de su dificultad, de manera que, por lo dicho antes, la capacidad de los sujetos se determina en razón de la dificultad de los items que se responden correctamente con mayor probabilidad, no de su número como ocurre en la Teoría Clásica.

Aunque puede parecer un tanto contraintuitivo, la TRI nos permite estimar la competencia de los alumnos independientemente de la muestra de ítems empleada para ello y de las condiciones de los demás alumnos sometidos a evaluación, siempre que se cumplan los supuestos de los modelos utilizados. De modo que la estimación de la competencia de un alumno dado es independiente de la competencia de los demás (cosa que no ocurre cuando expresamos los resultados en porcentajes).

Una vez que conocemos las dificultades de los ítems y las probabilidades de responderlos correctamente, estamos en condiciones de establecer intervalos en la escala que, en virtud de lo que los especialistas determinan que miden los items que los componen, nos permiten asociar una referencia cualitativa a esos intervalos de puntuación. De esta manera no solo decimos que un país tiene una determinada media, sino que estamos en condiciones de decir qué significa esa media, o cualquier otro valor de la escala, en la disciplina que estemos tratando.

Cuando el muestreo y otras condiciones, como la distribución de los ítems en los cuadernillos, lo permiten, esto mismo que ahora solo se puede decir de la población de un país, sería aplicable a un alumno o centro educativo también. Es importante saber, sin embargo que en PIRLS-TIMSS o PISA las estimaciones de los parámetros solo son poblacionales, nunca imputables a un centro y menos a un alumno.

En el siguiente cuadro se muestran los intervalos de rendimiento calculados para TIMSS en su escala de rendimiento.


Sabiendo cuantos sujetos superan un determinado nivel y sabiendo que conocimientos y capacidades están asociados a ese nivel, tendremos una visión clara de los rendimientos obtenidos por los alumnos evaluados. Esto nos permitiría comparar lo que saben y saben hacer los alumnos con lo que se considera rendimiento satisfactorio en el sistema educativo, es decir, con los criterios que representan los conocimientos y capacidades deseables. Algo que en nuestro país está sin determinar de manera adecuada todavía.

En la figura siguiente se representa la escala de rendimiento de Matemáticas y en rojo los números que se refieren al porcentaje de alumnos que nuestro país tiene en cada tramo de la misma. La escala se establece en orden de dificultad creciente, de manera que el porcentaje de un determinado intervalo señala cuántos alumnos dominan las destrezas de ese intervalo, pero no dominan las que están por encima (en los intervalos superiores).

Escala de rendimiento en Matemáticas elaborada a partir de los datos que ofrede el informe español publicado por el INEE

Así, el 31% de nuestros estudiantes dominan (es su modo de decir que poseen razonablemente esas destrezas y otras similares o asociadas) lo que se señala para el intervalo bajo, pero ninguna de las destrezas por encima de él. Lo mismo se puede decir de los intervalos siguientes: el 39% dominan o poseen las destrezas descritas para el intervalo medio, y también las del intervalo anterior, ya que como se explicó, la escala es acumulativa y quien está en un peldaño determinado también ha superado los de dificultad inferior. De la misma forma entonces diremos que el 16% tienen las destrezas decritas para el nivel alto (y también las anteriores) y así sucesivamente. Podemos pensar en el salto de altura como un símil, y cada intervalo de la escala como una altura. Es obvio que el que salta 1.50 m también salta alturas inferiores, pero si esa es su mejor marca, no saltará alturas superiores. Pues cada intervalo de la escala representa una "altura" y los porcentajes nos indican cuantos de nuestros "atletas" la saltan.

Por otro lado, en la parte izquierda de la figura señalamos los porcentajes de alumnos que no dominan las destrezas señaladas (que no "saltan" determinada altura por seguir con el símil). Así, el 13% no dominan ninguna de las destrezas de la escala, el 44% (que es la suma de 13+31) no dominan ninguna de las capacidades que se indican, y así sucesivamente.

Analizando los conocimientos y destrezas señalados en la escala vamos -como se comprende- mucho más allá de la media, pues estamos asociando una referencia cualitativa al valor cuantitativo, indicando lo que significa respecto a la materia que se mide.

Si dispusiéramos de una clara descripción de lo que se debería saber y de las destrezas que deberían tener los alumnos, es decir, si tuviésemos los estándares de rendimiento establecidos para nuestro sistema educativo, sería directa la comparación entre lo logrado y lo deseado. Y de manera inmediata sabríamos cuáles deben ser las estrategias a poner en marcha para mejorar las situaciones no deseables. Conoceríamos cual es nuestro potencial de optimización.

En la próxima entrada ofreceré los gráficos correspondientes a las Ciencias, que es la otra materia que se evalúa en TIMSS y a la Comprensión Lectora  que se evalúa en PIRLS, pero os ahorraré todas estas explicaciones que he considerado necesarias para que se entienda bien el resultado, más allá de la media.

¿Qué pasa cuando identificamos en un centro educativo?


El pasado lunes nos preguntábamos (yo lo hacía por vosotros) ¿dónde están los que no son identificados? La respuesta es simple: donde los demás. En las escuelas, en los centros educativos si preferís decirlo así.

Quiero mostraros, con unos breves ejemplos, qué pasa cuando medimos con algún test adecuado las capacidades de los escolares. En este caso me referiré a la capacidad Verbal y Matemática (o de razonamiento cuantitativo) medida con el School and College Ability Test (SCAT), que yo validé en Navarra hace unos años sobre una muestra de casi 8000 alumnos.

Con la ayuda de Marta Tourón (martatouron@gmail.com), experta en el diagnóstico y orientación en el ámbito de las altas capacidades, que fue directora académica de CTY España y que colabora conmigo frecuentemente, he recopilado una serie de datos de identificación en algunos centros educativos. Se refieren a evaluaciones más o menos amplias que llevamos a cabo entre 2003 y 2012.

No pretendo que sean sistemáticos, solo ilustrativos de una realidad incuestionable.

Cualquier profesor, director, u orientador de un colegio debería preguntarse: ¿Y si evaluásemos las capacidades de nuestros alumnos en nuestro colegio qué ocurriría? ¿Tendremos también nosotros niños de alta capacidad de cuya existencia no sabemos? ¡Dadlo por hecho!

Este pequeño conjunto de centros no constituyen una muestra representativa de la población escolar, ni juntos ni separados, por lo que no podemos decir qué pasará en un centro específico, ya que depende del tipo de población que reciba, el impacto del estatus socioeconómico y cultural de las familias, el nivel académico y tantas otras variables que influyen. Pero hay algo seguro: en cualquier centro en el que os decidáis a evaluar el potencial de los alumnos os llevaréis una sorpresa. Agradable, claro. Y, al mismo tiempo, pondréis un problema sobre la mesa: ¿y ahora qué hacemos? La respuesta, al menos parcial, de la que hablaremos en su momento, se llama diferenciación curricular. Ya tienes algunas entradas sobre esto en el blog. Te sugiero algunas, por si te las has perdido o no las encuentras:

Hay más, pero no quiero abusar... De todos modos este es un tema del que trataré extensamente en el blog, ya que es la consecuencia inmediata de la identificación. Es decir, identificamos para ayudar en el desarrollo de la capacidad, de otro modo tendría poco sentido.
Alumnos evaluados y alumnos con percentiles iguales o superiores a 95 en capacidad verbal o matemática

Ya veis que los porcentajes de alumnos con una capacidad que los situa en el 5% superior o más allá (Pc>95%) varía de unos centros a otros, como es normal, pero en ningún caso es menor del 7% y llega en algunos centros a superar el 25%. Naturalmente estos porcentajes son empíricos (no teóricos) y no necesariamente representativos de la población general, de la que ya hablamos en otros posts. Pero son muy ilustrativos de lo que ocurre cuando se evalua el potencial de los escolares.

Los centros del cuadro de arriba son todos privados, concertados o no, y pueden seguir modelos lingüísticos diversos: castellano, euskera, cierto énfasis en el inglés, etc. y están en localizaciones geográficas muy diversas. En cualquier caso, no voy a dar datos que pudieran permitir su identificación. A los efectos de lo que aquí tratamos baste saber que son centros educativos quizá como el tuyo. O mejores, o algo peores, es igual. En todos, como en el tuyo, se cumple lo mismo: hay un gran número de alumnos no identificados y, por ello, no convenientemente atendidos.

¿Todavía te preguntas dónde están los que faltan?

Por si alguien pudiera tener la tentación de decir: claro, es que son privados... Aquí  va otra tabla de una evaluación amplia (más de 2300 alumnos) llevada a cabo en algún lugar de este país con alumnos de Primaria de centros públicos y privados. Los resultados son estos:

Alumnos con Pc≥95 en las dimensiones de la prueba de acuerdo al tipo de centro educativo

Verbal
Matemático
Puntuación Total
Público
54 (3,94)
56 (4,09)
62 (4,52)
Privado
78 (8,98)
60 (6,90)
61 (7,02)
Total
132 (5,89)
116 (5,18)
123 (5,49)
(Entre paréntesis los porcentajes respecto al número de alumnos evaluados en cada tipo de centro)

Ahora ya sabemos donde están. En los centros educativos esperando que alguien quiera identificarlos para ayudarlos a desarrollar todo su potencial. ¿No va de eso la educación?

Bueno, recuerdo lo que dice la actual ley general de educación en su artículo 1, apartados b y e:

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: (…). b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (…). e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. Y en su artículo 2 señala, como primer objetivo, que: El sistema educativo español se orientará a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos (…)”.

Claro que, como dice el refranero, "una cosa es predicar y otra dar trigo". 

El informe PIRLS-TIMSS: una lectura obligada


Esta mañana se han hecho públicos los resultados del informe español correspondiente al estudio internacional de evaluación PIRLS-TIMSS (Progress in International Reading Literacy Study-Trends in International Mathematics and Science Study), que lleva a cabo la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA), quien publica hoy 11 de diciembre el estudio sobre las competencias de los alumnos de 4º de Primaria de 45 países en Lectura y 50 en Matemáticas y Ciencias. La prueba de lectura se denomina PIRLS y la de Matemáticas y Ciencias, TIMSS. Es una prueba similar a la de PISA, sólo que en PISA se evalúa a los alumnos de 15 años y la realiza la OCDE . En el esquema siguiente se resumen los datos más relevantes de estas evaluaciones y se comparan con el estudio PISA.

Imagen tomada del boletín elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa

En España han sido evaluados 8.580 alumnos de 312 centros en PIRLS mientras que la muestra internacional ha alcanzado a casi 255.000 estudiantes. En TIMSS han participado 4.183 alumnos españoles de 151 centros y un total de más de 261.000 estudiantes en todo el mundo. La muestra de PIRLS en España es más extensa porque Andalucía y Canarias han ampliado muestra en Lectura. Las pruebas se desarrollaron en marzo y abril de 2011.

Imagen tomada del boletín elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa
El esfuerzo por llevar a cabo estos estudios es enorme y en España es el Instituto Nacional de Evaluación Educativa quien se encarga del desarrollo, supervisión y elaboración del informe nacional. Junto con el mismo, por segunda vez se ha invitado a diversos grupos de investigadores para que analicen algún aspecto concreto sobre los datos obtenidos. Estos estudios, entre los que se encuentra uno que he realizado con colegas de otras universidades, se encuentran en el volumen II.

Para los que tengáis más tiempo e interés os indico los enlaces a todos los materiales e informes disponibles con respecto a esta evaluación.

PIRLS - TIMSS 2011


Cualquier persona que se encuentre relacionada con el sistema educativo debería leer con atención estos informes y sacar conclusiones sobre su propia situación. En particular debe ser lectura obligada para cualquier director, profesor u orientador y desde luego profesores y formadores de estudiantes de magisterio y pedagogía. Si los resultados estas evaluaciones no llegan al sistema educativo de manera eficaz, serán inútiles.

Naturalmente el rico contenido de los informes da para muchos posts, pero para ir avanzando algo me voy a basar en algunos datos del propio boletín elaborado por el INEE.

Resultados en Lectura (PIRLS 2011)

  • España obtiene 513 puntos por debajo de la media de la OCDE (538).
  • Las puntuaciones más altas son las de Hong Kong-China (571), Federación Rusa (568) y Finlandia (568).
  • Los resultados de PIRLS-Lectura señalan que el porcentaje de alumnos excelentes de España (4%) es inferior al de la OCDE (10%) y que la proporción de alumnos rezagados (6%) es superior a la de la OCDE (3%).

Resultados en Matemáticas (TIMSS 2011)

  • España ha conseguido 482 puntos, por debajo de la media de la OCDE (522).
  • Los resultados más elevados los han logrado Singapur (606), Corea (605) y Hong Kong-China (602).
  • La proporción de alumnos rezagados en España en Matemáticas es del 13% frente al 7% de la OCDE.
  • La proporción de alumnos excelentes en nuestro país es del 1% frente al 5% de la OCDE.

Resultados en Ciencias (TIMSS 2011)

  • España consigue 505 puntos, por debajo de la media de la OCDE (523).
  • Los países con mayor rendimiento en ciencias son Corea (587), Singapur (583) y Finlandia (570).
  • También los países anglosajones obtienen puntuaciones por encima de la media OCDE como, por ejemplo, Estados Unidos (544) o Inglaterra (529).
  • España también tiene en esta competencia menos alumnos excelentes que  la OCDE y más rezagados, pero las diferencias son menores a las que se producen en Lectura y Matemáticas.
Hay algunos datos referidos a las escalas de rendimiento que me parecen del máximo interés, pero que reservo para un siguiente post.
Para terminar ahora quiero señalar algunos aspectos sobre los que ya he venido escribiendo en este blog y que resumo brevemente para no alargarme:
  • El primero es que tenemos un sistema orientado en exceso al "alumno medio" lo que, como se ve bien claro, perjudica a los alumnos menos capaces y, desde luego, a los más capaces. La escuela está para conseguir que el potencial de los escolares se desarrolle de manera óptima, de todos los escolares. Pero no para hacerlos a todos iguales, porque eso, además de imposible sería injusto. Porque los alumnos no son iguales. Es preciso reinstaurar la pedagogía diferencial que lleve a un tratamiento educativo más individualizado que potencie al máximo las capacidades que cada uno tenga. No olvidemos que una escuela igualitarista a quien más perjudica es al que menos recursos tiene.
  • Segundo, "la depresión del sistema" por arriba es muy grande como ya han mostrado todos los estudios anteriores. Nuestra escuela tiene muchas dificultades para "bombear" alumnos a los niveles superiores de rendimiento. Entre otras cosas porque los alumnos de superior capacidad no están identificados en su inmensa mayoría y, por tanto, su potencial está lejos de desarrollarse como bien se ve. Es preciso avanzar en la flexibilidad curricular y permitir que los alumnos se muevan por el currículo en función de su capacidad y competencia demostrada.
  • En tercer lugar es que necesitamos especificar con precisión qué es lo que los alumnos tienen que "saber y saber hacer" en cada materia y curso escolar. Esto es, especificar los estándares de rendimiento que nos permitan saber, ante cada evaluación, no solo dónde estamos, sino también qué distancia nos separa de unos objetivos terminales bien definidos. Lo que suele llamarse el potencial de optimización. Fijados los estándares, cada profesor podrá hacer lo que quiera, sabiendo que habrá un mecanismo de evaluación público y técnicamente correcto que nos señalará dónde están las fortalezas y deficiencias del sistema, poniéndonos en la pista de lo que podremos mejorar. 
Pero hay que ser optimistas. La mejora es posible pero tienen que darse algunas circunstancias sin las que no será posible elevar nuestros resultados. Entre ellas las señaladas.

No están todos los que son... ¿pero dónde están?


Ya hemos visto hasta el aburrimiento que esto no va de "ser o no ser", y que todos los autores relevantes en este campo de estudio se refieren a la capacidad como lo que es "una disposición para", un potencial por desarrollar.

Recordad la idea de potencial, o la de las capacidades naturales y capacidades sistemáticamente desarrolladas de Gagné. Es el mismo sentido común el que nos lleva a percatarnos de que las personas tenemos distinto potencial y distinto nivel de desarrollo de nuestras posibilidades, en razón de nuestras circunstancias personales y ambientales.

Nadie nace pianista, ni pintor, ni ganador del tour de Francia. Algunas personas con esfuerzo y tesón, con lucha y voluntad llegan a un nivel de desarrollo que, en algunos casos, es excepcional. Por poner unos ejemplos del máximo nivel en los campos citados: ni Vladimir Horovitz, ni Jacob Abraham Camille Pissarro, ni Miguel Indurain, nacieron pianistas, ni pintores ni cicilistas. Ellos saben lo que les ha costado realizar sus inicialmente meras potencialidades. Claro que estos son exponentes extremos del desarrollo del talento, pero sirven para ejemplificar lo que quiero decir. Tampoco los cientos de miles de científicos relevantes que en el mundo trabajan ocultos en laboratorios llegan a recibir el premio Nobel, pero no son por ello menos necesarios para el desarrollo social.

Por eso es tan importante identificar al mayor número posible de personas, de escolares, que necesitan un apoyo específico para hacer realidad su potencial que, en casi todas las ocasiones, equivale a decir: para ser felices.

Hace unas fechas escribía en este blog sobre ¿Cuántos niños de alta capacidad hay en España?, traigo de nuevo la tabla con los datos (los argumentos pueden leerse en el post correspondiente), para facilitarte la lectura.

Prevalencia de alumnos de alta capacidad en España por Comunidades según diversos porcentajes

Pues cifra arriba o abajo, la situación en nuestro sistema educativo está tan lejos de esta realidad, incluso del mito del 3% o del más absurdo CI 130 (ó 2,28%), que es realmente preocupante. Y lo es porque no identificar equivale a no intervenir educativamente. Y no intervenir educativamente supone no desarrollar el talento (¿o todavía queda alguien que crea que el talento se desarrolla de manera espontánea?).

Y claro, no desarrollar el talento supone tirar por la borda el mejor y más precioso de los recursos que una sociedad puede tener.

Hay iniciativas aquí y allá, dispersas e inconexas y muchas que no vienen del ámbito educativo. Y así no haremos carrera...

¿Y sabéis lo más preocupante? que los más perjudicados en esta obsesión igualitarista son los que menos recursos tienen, son los primeros que se quedarán por detrás de sus verdaderas posibilidades, porque sus profesores o escuelas estaban empeñados en ofrecer el mismo currículo a la misma velocidad para todos, con el mismo nivel de reto para todos, dándole la espalda olímpicamente a la investigación y a la práctica educativa de otros países que, por tomárselo en serio, están a la cabeza.

Pero no, no creáis que esto va de rankings. Va de otra cosa más profunda que se llama equidad, es decir, justicia.

Os dejo con unos gráficos que aparecen en el último informe del Consejo Escolar del Estado, cuya lectura os recomiendo, pues tiene datos de gran interés y está muy bien elaborado. Cifra arriba o abajo, como señalé más arriba, comparados con la tabla anterior producen escalofríos. ¿Habrá alguien que quiera escuchar estos argumentos? La crisis de este país, desde luego, no solo es económica. Los datos y gráficos siguientes están tomados directamente de dicho informe.




Los gráficos no nos deben llevar a juzgar equivocadamente que las comunidades con las barras más altas están en mejor situación que otras con barras más bajas. Sí en valor absoluto, pero la comparación hay que hacerla con los datos de la primera tabla (de prevalencia de alumnos de alta capacidad por Comunidades), donde se señala cuántos son los alumnos que deberían estar identificados. Una comunidad con gran densidad de población puede tener, lógicamente, un número mayor de alumnos identificados, pero este dato ha de contrastrse con los que deberían haberse identificado. 

Comenzaba este post con un título un tanto retórico. ¿Dónde están los que faltan? Pues están en las escuelas y centros educativos de nuestro país. El viernes te mostraré unos pocos ejemplos de identificaciones que hemos hecho en diversos centros educativos en estos años y verás donde están.

Simplemente hay que querer identificarlos.

El Revolving Door Identification Model


El modelo de identificación de puerta giratoria está diseñado para aplicar la concepción de los tres anillos de Renzulli (visto tangencialmente en el post del 3-5% y más específicamente en la entrada sobre el modelo de los tres anillos) a un conjunto de procedimientos que permitan seleccionar alumnos para programas específicos que puedan desarrollarse tanto dentro como fuera del aula. Me apoyo y adapto lo escrito con mis colegas Peralta y Repáraz en un libro publicado en 1998.

Según señalan Renzulli y Reis (1991), los propósitos de este sistema son tres:

a) El desarrollar la creatividad y la implicación (compromiso) en la tarea en los sujetos que forman parte del pool de estudiantes seleccionados y de otros que pudieran ser identificados por procedimientos diferentes.

b) Procurar experiencias de aprendizaje y sistemas de apoyo que faciliten la interacción entre la creatividad, la implicación en la tarea y la capacidad intelectual (superior a la media).

c) Ofrecer oportunidades, recursos y estímulos para el desarrollo y aplicación de las conductas propias de las personas de alta capacidad.

El modelo de identificación queda representado esquemáticamente en la figura siguiente.


Como se puede apreciar está dividido en diferentes niveles y el objetivo final es llegar a identificar, por diversas vías, en torno al 15% de los alumnos de un determinado distrito o escuela.

Este grupo, no obstante, que denominamos con el anglicismo pool (talent pool), puede variar de tamaño dependiendo de la naturaleza y niveles de capacidad del conjunto total de los estudiantes a partir de los que se produce la selección.

Así, en escuelas cuyo nivel de capacidad esté por encima de los niveles de la población general es posible que el grupo de estudiantes seleccionados sea mayor. El tamaño depende también, y no es una cuestión menor, de la disponibilidad de los recursos y del número de profesores, dentro de la escuela, dispuestos a producir modificaciones en el curriculum y ofrecer diversos servicios de enriquecimiento y mentoring, por ejemplo.

Los profesores, como vamos a ver, tienen una gran importancia en el proceso de selección, por ello se recomienda que reciban una formación específica, no sólo en relación con los programas sino también en relación con la identificación de las características propias de estos alumnos, de otro modo no podrán hacer bien su tarea.

El sistema de identificación "se basa en programas que incluyen tanto enriquecimiento como aceleración; puede ser utilizado en relación con servicios de aceleración o enriquecimiento que se lleven a cabo tanto en programas específicos (autocontenidos) o programas que impliquen parte del tiempo del alumno (pullout programs)" (Renzulli y Reis, 1991).

El paso 1 consiste en la nominación de aquellos sujetos cuyo rendimiento en algún test de los habitualmente utilizados en la escuela (inteligencia, aptitudes, rendimiento) esté por encima del percentil 92. Realmente si la selección de los sujetos se fuese a realizar teniendo en cuenta sólo las puntuaciones de los tests, se tomarían aquellos que están por encima del percentil 85. No obstante el procedimiento pretende dejar espacio para aquellos sujetos cuyo talento o capacidad no está recogida adecuadamente en los tests, o rinden mal en ellos.

De este modo, se divide el 15% en dos mitades aproximadamente, de forma que la nominación es automática si el sujeto está por encima del percentil 92, basándose en normas locales. Por tanto, el 50% del talent pool es seleccionado a través de puntuaciones de tests. Es importante reseñar la flexibilidad en el uso de tests diversos, incluso en la posibilidad de seleccionar sujetos por puntuaciones parciales de subescalas, etc. Con todo ello se pretende que los sujetos que sean brillantes en algún aspecto reciban las ayudas que precisen y, al mismo tiempo, que aquellos que no tengan un buen rendimiento escolar, pero sí una alta capacidad en algún rasgo, no queden excluidos.

El paso 2 está centrado en las nominaciones de los profesores. Estos son informados de los alumnos que ya han sido seleccionados por los tests, de modo que se les evite realizar un trabajo innecesario. En esta fase los profesores tienen la posibilidad de nominar a aquellos estudiantes que exhiben características que no son fácilmente recogidas por los tests. Un buen ejemplo del tipo de características lo tenemos en la escala SRBCSS (Scales for Rating Behavioral Characterisics of Superior Students).

Con la excepción de los profesores que tienden a nominar a un excesivo número de alumnos o que, por el contrario, no suelen nominar a ninguno, las nominaciones de los profesores se tratan del mismo modo que los resultados de los tests, de forma que todo alumno nominado por un profesor pasará a formar parte del pool. Hasta el 50% del grupo se selecciona de este modo.

Para este proceso se utilizan escalas en las que el profesor valora las características de los alumnos en una serie de aspectos relativos a ámbitos de talento diversos, pero relacionados (en el caso de la escala de Renzulli) con una concepción determinada de la alta capacidad: aprendizaje, liderazgo, motivación, creatividad, etc. Estas escalas se utilizan para incluir alumnos pero no para excluirlos. Es decir, que alumnos que hayan obtenido bajas puntuaciones en la escala pero altas puntuaciones en algún test no son excluidos del grupo de seleccionados. Estas escalas se utilizan para establecer el perfil del alumno en los ámbitos que mide. En los casos en los que los profesores nominan un excesivo número de alumnos, se les pide que ordenen sus nominaciones para que un comité de expertos pueda estudiarlas y decidir.

El paso 3 es un camino alternativo a los dos anteriores que son los que producen la mayor parte del talent pool. Los caminos alternativos deben ser decididos por los comités escolares correspondientes. Estas alternativas generalmente se refieren a nominaciones de los padres, de los compañeros, tests de creatividad, autonominaciones, evaluación de productos o cualquier otro procedimiento que pueda ofrecer alguna evidencia a un comité de selección.

La principal diferencia con las nominaciones anteriores reside en que ésta no es automática. Es decir, que los alumnos que hayan sido nominados por alguno de estos procedimientos alternativos será estudiado por un comité que será el que tomará la decisión de incluirlo o no. En muchas ocasiones, los estudiantes que son seleccionados a partir de estos procedimientos alternativos son asignados a los programas de modo tentativo.

El paso 4 se refiere a las nominaciones especiales y se considera la primera válvula de seguridad en este proceso de identificación. Consiste en elaborar una lista con todos los sujetos nominados en los pasos 1 a 3 y pasarla a todos los profesores para que puedan determinar nuevos estudiantes que no hayan sido incluidos en la lista y que reúnan condiciones adecuadas. Así, profesores de años anteriores podrán identificar posibles alumnos que hayan pasado desapercibidos en los pasos previos.

Este procedimiento supone la posibilidad de llevar a cabo una revisión de toda la población escolar y de no hacer depender las decisiones sólo de los tests o de las opiniones de los profesores del año en curso, ya que profesores de otros años han podido apreciar talentos que a otros pasen desapercibidos. Este paso ayuda también a evitar los efectos indeseados de los profesores que sobrenominan o que no nominan. Como en el caso del paso anterior, estas nominaciones no son automáticas, sino que se llevan a cabo mediante un estudio detallado de cada caso, generalmente por un comité responsable del proceso en su conjunto.

El paso 5 supone la notificación y orientación a los padres. Se trata de informar a los padres respecto al contenido de los programas en los que su hijo haya podido ser admitido, por tanto se envían cartas a los padres de los niños en el talent pool. En dichas cartas se informa a los padres de que su hijo ha sido incluido en el grupo de ese año, lo que no supone una certificación del mismo como alumno de alta capacidad, sino que se centra en explicar la naturaleza y las características de los programas, al tiempo que supone una invitación para tener algunas reuniones informativas. Los padres, en estas reuniones, reciben información sobre la concepción de los tres anillos, así como sobre las posibilidades que ofrecen los programas disponibles, los recursos, los criterios de admisión, etc.

Por su parte, los alumnos tienen reuniones del mismo tipo. No se les dice que sean "superdotados", sino que se les explica el modelo y los procedimientos que pueden emplearse para desarrollar la propia capacidad potencial, de modo que lleguen a comprender que el desarrollo de la capacidad es un objetivo del programa que se les ofrece, pero sobre todo una responsabilidad personal que deben asumir como su propio reto.

El paso 6 constituye la segunda válvula de seguridad del sistema. Señalan Renzulli y Reis (1991) que "a pesar de nuestros mejores esfuerzos, este sistema ocasionalmente puede ignorar estudiantes que por una razón u otra, no son elegidos como candidatos del talent pool. Para contribuir a evitar que esto ocurra, se ofrece orientación a todos los profesores para que traten de fijarse en aquellos alumnos que muestren un interés especial en algún aspecto del curriculum regular. Este proceso se lleva a cabo a través de un sistema denominado "action information message".

El mejor modo de definir este proceso, en palabras de sus propios autores, es señalando que "se trata de la interacción dinámica que se produce cuando un estudiante se muestra extraordinariamente interesado por algún tema particular, área de estudio, idea, suceso, etc., que tenga lugar dentro o fuera de la escuela".

Este interés no siempre conducirá a un servicio especial para el alumno, pero puede poner sobre la pista de talentos que se pueden desarrollar con acciones específicas, como grupos de trabajo, investigaciones en pequeños grupos, etc.

Así pues se trata, como vemos, de un sistema que va buscando la promoción de ayudas para el mayor número posible de candidatos, siempre abierto, flexible y permeable a cualquier indicador que pueda poner de manifiesto la menor necesidad de una ayuda educativa especial.

Vamos, nada que ver con eso de "ser superdotado"  o de tener un CI de 130 o más en el test X. ¿O me he perdido algo?

El modelo de los tres anillos


Me sirvo como base para este post de un texto escrito hace años sobre este particular con dos colegas (Peralta y Repáraz) de mi departamento en la Universidad. Como en el post siguiente voy a hablar del modelo de puerta giratoria, me parecía preciso abordar con un poco más de detalle que en el post del mito de 3-5%, el modelo de este autor, que es tan citado habitualmente.

J. S. Renzulli concibe la alta capacidad (giftedness) desde una perspectiva decididamente educativa. Considera que la definición de este concepto ha de ser relevante y útil para los educadores. Su definición está también claramente relacionada con el proceso de identificación y de adscripción de los sujetos seleccionados a los programas, como veremos en el post siguiente. Según este autor, una definición debe reunir algunas condiciones como:

  • Estar basada en las características de los sujetos de alta capacidad, respaldadas por la investigación disponible, más que en opiniones o nociones insostenibles.
  • Proporcionar pautas para la selección y desarrollo de instrumentos y procedimientos adecuados para la identificación.
  • Dirigirse y relacionarse con la programación práctica (selección de materiales, métodos de instrucción, preparación de los profesores, etc.).
  • Ser capaz de generar investigación que confirme la validez de la definición.

Renzulli, como sabemos, habla de dos tipos de alta capacidad.

a) La "school-house giftedness" o capacidad ligada al rendimiento académico y habitualmente medida por el CI y otros tests de capacidad cognitiva; este tipo de medida, por ser más fácilmente evaluable, es la que se utiliza con más frecuencia en la selección de estudiantes para los programas; sin embargo, aunque hay una correlación positiva entre las puntuaciones en CI y el nivel escolar (.40 a .60, lo que explica solamente un 16-36% de la varianza común), no podemos concluir que las puntuaciones en los tests sean los únicos factores que contribuyen al éxito en la escuela.

b) La "creative-productive giftedness", capacidad ligada a la productividad creativa y que tiene un gran impacto social; en esta segunda categoría se enfatiza el uso y aplicación de la información y de los procesos de pensamiento en una forma inductiva, integrada y orientada a la resolución de problemas reales; este tipo de trabajo tiene una relevancia personal para el estudiante y puede incrementar niveles más altos de actividad investigadora.

Los dos tipos de categorías descritos son importantes, se da una constante interacción entre ambos, y deben ser susceptibles de recibir programas especiales. Así, las personas de alta capacidad identificadas a través de técnicas estandarizadas que tengan capacidad para cubrir el currículo regular en niveles avanzados de comprensión, tendrán modificaciones curriculares apropiadas como la compactación del currículo (curriculum compacting) (Renzulli, Smith, y Reis, 1982), y otras técnicas de aceleración dirigidas a respetar las diferencias individuales.

Las personas creativo-productivas tendrán un papel en el diseño de la situación de aprendizaje en la que su modus operandi sea el de un investigador de primera mano (a firsthand inquirer) y no un mero consumidor de conocimientos.

No obstante, Renzulli insiste en la necesidad de valorar en una persona de alta capacidad, algo más que sus capacidades medidas por los tests tradicionales de inteligencia, aptitudes y rendimiento; y no perder de vista que son los productores más que los consumidores de conocimiento, es decir, las personas que han hecho importantes contribuciones en el terreno de la productividad creativa, los que la sociedad ha reconocido como "verdaderamente superdotados", mientras que la historia no recuerda las personas que sólo destacaron por tener un CI alto.

En este sentido, hay que descartar la asunción respecto a que las personas de alta capacidad están más "orientadas a los procesos" (Renzulli, 1980), ya que lo que realmente ocurre es que autores, inventores, diseñadores y cualquiera que se dedique a los aspectos creativos del arte o la ciencia, acometen un problema porque están intentando llevar a cabo un "producto" nuevo e imaginativo.

Otra distinción importante que hace el autor es la que existe entre "alta capacidad" y "potencial". Esta diferenciación podría llevarnos a considerar de forma errónea que "ser superdotado" es una condición mágicamente concedida a una persona, cuando la investigación ha mostrado inequívocamente que la alta capacidad es una condición que puede ser desarrollada; es decir, la capacidad surge o se manifiesta en diferentes momentos y bajo diferentes circunstancias (Renzulli, 1986).

Dado que un único factor, como el CI, no puede explicar el fenómeno de la alta capacidad, y que la investigación sobre las personas productivo-creativas ha mostrado que poseen un conjunto de rasgos interrelacionados y relativamente bien definidos, Renzulli ha propuesto su concepción de los tres anillos (Renzulli, 1978, 1980):


 Figura 1. Modelo de los tres anillos de Renzulli 


Esta concepción da importancia por igual a las capacidades superiores y a los dos componentes de rasgos no intelectivos.

La Capacidad general por encima de la media (Above average ability), se puede definir de dos formas:

  • "capacidad general", o capacidad para procesar información, para integrar y recuperar selectivamente la información que permite ejecutar respuestas adaptativas y apropiadas frente a situaciones nuevas, y la capacidad para elaborar el pensamiento abstracto. Son ejemplos todas aquellas capacidades que son habitualmente medidas por los tests de inteligencia: razonamiento verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria y fluencia verbal. 
  • "aptitudes específicas", consisten en la capacidad para adquirir conocimiento o para rendir en una o más actividades en un ámbito específico y dentro de un rango restringido. Son aptitudes o habilidades que representan el modo en que los seres humanos se expresan en la vida real (no en los tests). Algunos ejemplos serían las aptitudes matemáticas (aunque esta área también puede determinarse desde los tests de inteligencia), musicales, o artísticas. Evidentemente cada una de estas aptitudes puede subdividirse en otras áreas específicas.

Compromiso con la tarea

Es una forma de motivación referida a la energía concentrada sobre un problema, tarea particular, o área específica de rendimiento. Los términos más frecuentemente usados para describir este componente son: perseverancia, resistencia, trabajo duro, dedicación, autoconfianza, y seguridad en sí mismo para llevar a cabo un trabajo importante. Uno de los ingredientes claves que caracteriza el trabajo de las personas más dotadas es su capacidad para involucrarse plenamente en un problema o centrarse en una área de estudio durante un extenso período de tiempo. Este componente es más difícil de identificar objetivamente, pero es muy importante y debe reflejarse en la definición de las personas de alta capacidad.

Creatividad

Bajo este término se incluyen una serie de factores agrupados, y se emplean como sinónimos palabras tales como: genios, creadores eminentes, personas altamente creativas. Como criterios se pueden  señalar la fluencia, flexibilidad y originalidad de pensamiento; la apertura y receptividad a la experiencia novedosa; la curiosidad y actividad especulativa, así como la sensibilidad hacia el detalle, las características estéticas de las cosas y de las ideas.

Es necesario insistir en que todos los rasgos o manifestaciones comportamentales que se incluyen en cada una de las tres categorías, no necesariamente deben estar presentes en un individuo para producir una manifestación de conductas propias de la alta capacidad.

Es por esto que el autor considera que las conductas propias de las personas de alta capacidad tienen lugar en determinadas personas, en determinados momentos y bajo ciertas circunstancias (Renzulli, 1986).

La capacidad por encima de la media es una categoría que tiene una influencia predominante en aquellos identificados a través de medidas estandarizadas (school-house), no obstante cuando nos referimos a los creativo-productivos, es necesaria una interacción entre los tres anillos para que se dé un nivel de ejecución alto. Lo cual no quiere decir que las tres categorías o conjuntos de rasgos estén presentes de un modo constante, o en la misma proporción, para la consecución de demandas creativo-productivas. Entender esto es crucial para enfocar adecuadamente la identificación. Como algunos han señalado con acierto, el modelo de los tres anillos no es un modelo de identificación, sino un intento e explicar un constructo complejo como es la alta capacidad.

A pesar de ello, para lograr altos niveles de productividad, los tres anillos deben estar presentes e interactuar en algún grado. Como ya aludimos al principio, esta definición ha servido como fundamento y se ha desarrollado a partir de un sistema de identificación llamado Modelo de "puerta giratoria" (Revolving Door Identification Model, RDIM) que veremos en el siguiente post.

Sobre la cuestión ya tan debatida en este blog respecto a si un niño es o no es "superdotado". Renzulli considera que la clave no está en resolver esta cuestión, sino en proporcionar oportunidades y crear situaciones en las que los estudiantes puedan mostrar conductas superdotadas (gifted behaviors).

Pero téngase en cuenta que la manifestación de estas conductas no es automática, sino que profesores, mentores y recursos personales deberán proporcionar los materiales, fuentes y feedback que hagan posible una mejora en el rendimiento de los alumnos en niveles más altos de escolaridad y productividad creativa.

De hecho, el compromiso con la tarea, la creatividad y otras clases de comportamientos propios de las personas de alta capacidad, son considerados como los objetivos o resultados de los programas especiales más que como condiciones predeterminantes para entrar en estos niveles más avanzados de enriquecimiento dentro de un modelo de programación general (Renzulli, 1986).

Support European Talent and Creativity


Acabo de recibir del presidente de ECHA, mi buen amigo el prof. Peter Csermely una copia de la iniciativa que se está poniendo en marcha para promover la ayuda al desarrollo del talento y la creatividad en Europa. Es una propuesta de declaración que se incluye más abajo.

La iniciativa está presentada por representantes de los cuatro partidos mayoritarios en el parlamento Europeo:  Kinga Gál (HU, European Peoples Party),  Mojca Kleva (SL, Social Democrats), Barbara Lochbihler (GE, Greens) and Hannu Takkula (FI, Liberals). Ya ha sido firmada por casi un tercio de los parlamentarios necesarios para que llegue a fin su trámite parlamentario.

Es mi intención, de acuerdo con el profesor Csermely, hacerla llegar a todos los parlamentarios europeos españoles con un correo personal que incluyo al final de este post. Si conoces a alguno y crees que esta iniciativa debe ser apoyada, facilítales la entrada de este blog.

La traducción oficial al español de la Declaración dice:




Este es el texto del mail que remitiré a los parlamentarios europeos españoles, cuyas direcciones y afiliación se pueden encontrar en este enlace:

"Estimado Sr/Sra

Me dirijo a vd. en su calidad de miembro del Parlamento Europeo y en relación con la Propuesta de Declaración 0034/2012 en la que se insta a llevar a cabo acciones encaminadas a la promoción del talento y la creatividad en los Estados miembros de la Unión. Esta propuesta, presentada por  Kinga Gál (HU, European Peoples Party),  Mojca Kleva (SL, Social Democrats), Barbara Lochbihler (GE, Greens) and Hannu Takkula (FI, Liberals), visto el énfasis que se confiere al talento en la Estrategia Europa 2020 y en línea con la Declaración de Budapest sobre el apoyo a los talentos, aprobada el 8 de abril de 2011 por representantes de veinticuatro países de la Unión, pretende dar un paso más hacia el establecimiento de políticas efectivas de desarrollo del talento y la creatividad en todos los países de la Unión.

Como catedrático de Universidad y experto en este campo de estudio que cultivo desde hace más de 20 años (puede consultar mi trayectoria profesional en este enlace), me permito llamar su atención sobre esta iniciativa y, de acuerdo con el profesor Peter Csermely actual presidente del European Council for High Ability, que yo mismo he presidido entre los años 2000 a 2004, le invito a firmarla para que pueda seguir su curso parlamentario.

Como usted sabe España tiene una legislación favorable a la identificación y atención a los alumnos más capaces, quizá la más explícita junto con otros cinco países europeos, pero la realidad es que no resulta muy operativa, toda vez que se puede afirmar que en torno al 98% de nuestros escolares más brillantes no están identificados. Cuestión que no es independiente de los resultados de nuestros alumnos en los estudios internacionales de evaluación. Si fuera de su interés le animo a consultar este enlace de mi blog sobre "el rendimiento de los alumnos españoles en PISA" o este otro sobre ¿cuántos alumnos de alta capacidad hay en España?

Estoy seguro de que su sensibilidad educativa y su preocupación por la importancia que este asunto tiene para el desarrollo, la cohesión social y la atención a los más desfavorecidos merecerán toda su atención.

Sin otro particular aprovecho para expresarle el testimonio de mi consideración más distinguida."

Javier Tourón
Catedrático de Universidad
Past-President del European Council for High Ability

El Talento Intelectual: cuestiones psicométricas y sociales


Ante la observación de que sobre gustos no hay nada escrito, respondía un amigo mío a su interlocutor que: "sobre gustos está todo escrito, lo que pasa es que usted no se lo ha leído".

Lo que pretendo con esta sección es poner al alcance de las personas interesadas algunos de los cientos de miles de escritos que sobre los temas del blog están publicadas, las más de las veces resultado de la investigación en este campo.

Mensualmente haré referencia a un libro, un artículo de investigación, un informe de evaluación u otro tipo de documento de interés para el desarrollo del Talento y la Educación.

El objetivo es hacer más accesibles algunas fuentes conocimiento para que cada lector pueda servirse de ellas en la medida en que el contenido, el nivel técnico del discurso o el  enfoque le resulte de interés.

Con frecuencia digo a mis alumnos que ante cualquier interrogante, tema o cuestión educativa deben formularse siempre una pregunta: "¿sobre esto qué se sabe o qué dice la investigación, o qué se ha escrito?" Luego habrán de leerlo, madurarlo y ponderarlo según la propia óptica y, a partir de ahí, quizá puedan empezar a opinar.

Como ya señalaba en el primer post de este blog: "Tenemos poco tiempo y hay que aprovecharlo del mejor modo posible. Es preciso leer más y opinar menos. Nada de esto quiere decir, sin embargo, que haya posturas o enfoques únicos, particularmente para los problemas complejos, como los educativos. Pero sí es cierto que hay unos mejores y otros peores. Lo importante es el fundamento que inspire el que cada uno siga".

Esta sección pretende, en suma, ser una ayuda para opinar con base, para ayudar al que le interese a fundamentar sus opiniones o simplemente a saber más de un tema. Naturalmente yo soy el único responsable de la selección que tendrá esta sección, basada mis propias preferencias, pero que en cualquier caso siempre serán contenidos first class, no tanto por quien los selecciona como por quien los escribe. Una vez más el argumento de autoridad será lo que prime.

La obra seleccionada para este mes de Noviembre es un libro que merece toda atención. El ejemplar que poseo me lo regaló el prof. Stanley en una de mis visitas a Baltimore. Es un libro editado por dos de los investigadores más importantes del campo de la alta capacidad, de los que hablaré en otro lugar: Camila Person Benbow y David Lubinski.

Es un libro denso, pero de utilidad para profesores, investigadores, padres de niños de alta capacidad, estudiantes de psicología, etc.

Su contenido se basa en la investigación realizada en el campo de la alta capacidad por especialistas de gran renombre. Está editado por The Johns Hopkins University Press en 1997. Es posible encontrarlo todavía in print, por ejemplo en Amazon, desde donde podréis acceder al índice y parte del contenido

 La descripción del libro, que tomo de la propia web de Amazón dice:

"With intelligence and academic talent a focus of national debate, such concepts as diverse classrooms, multiple intelligences, heterogeneous schooling, and learning curves are frequent topics of discussion. Based on the work of Julian C. Stanley and his landmark model for working with gifted youth, Intellectual Talent brings together a distinguished group of authorities to examine the dominant techniques used to educate gifted youth today and the exemplification of those techniques in various university-based programs across the country. From a review of the current research on individual differences and its relevance to intellectual talent, to descriptions of the current knowledge about educating gifted children, this book illustrates how our educational system can enhance gifted youths' academic achievement.

Part One of Intellectual Talent examines the political ramifications of emotionally loaded findings about individual differences documenting cases in which findings that contradict prevailing social values are simply ignored.

Part Two explores what is known about educating gifted children and why educators sometimes fail to act on that knowledge. Topics include genetic antecedents to human behavior, the underuse of knowledge, proper provisions for gifted students, the use of knowledge, psychometrics, and genius.

Intellectual Talent will be of interest to professionals and students of education and psychology, educational researchers and policymakers, parents of gifted children, and anyone concerned with fostering excellence in our nation's schools.

Contributors are Betsy Jane Becker, Camilla Persson Benbow, Carol C. Blackburn, Thomas J. Bouchard, Jr., Linda E. Brody, James S. Coleman, Lee J. Cronbach, Michele Ennis, John F. Feldhusen, N. L. Gage, James J. Gallagher, Lynn W. Glass, Lloyd G. Humphreys, Arthur R. Jensen, Timothy Z. Keith, Herbert J. Klausmeier, David Lubinski, David T. Lykken, Matthew McGue, Lola L. Minor, Ellis B. Page, A. Harry Passow, Nancy M. Robinson, Arnold E. Ross, Richard E. Snow, Julian C. Stanley, Babette Suchy, Abraham J. Tannenbaum, Auke Tellegen, Joyce VanTassel-Baska, and Leroy Wolins".

Learn anything, anywhere, anytime. ¿Lo pillas?


Hace unos meses escribí una entrada sobre iTunes U de Apple: de la Sociedad de la Información a la Revolución del Conocimiento, ¿recuerdas? Ha pasado algún tiempo, tratándose de tecnología mucho tiempo, y me pareció interesante volver sobre el tema porque en estos meses  la Evolución de iTunes U ha sido una auténtica Revolución. En realidad Apple ha producido muchas revoluciones en los últimos años.

Primero fue la música con iTunes, como describe magistralmente Walter Isaacson en la biografía de Steve Jobs, pero luego vino lo que está siendo la revolución del conocimiento con iTunes U un portal de contenidos, la mayor parte gratuíto, donde disponemos de más de 500.000 lecciones y cursos completos editados por las más prestigiosas instituciones educativas del mundo. Miles y miles de recursos al calcance de un clic, por no mencionar ahora las herramientas digitales asociadas como iBooks Author.

Los expertos ya no hablan de e-learning si no de m-learning, por que se puede realmente aprender en cualquier parte, en cualquier momento, casi cualquier cosa.

No, que nadie crea que estoy proponiendo sustituir los vídeos y audios educativos o cualquier otro tipo de material o instrumento tecnológico por la relación personal, por la ayuda del consejo de un profesor o un amigo, por el contacto humano.

Sería un planteamiento simplista y un poco infantil. Lo que estoy diciendo es que podemos tener alcance a muchas cosas que no sabemos, que tampoco saben quizá los que nos rodean, y a las que tampoco podríamos tener acceso de nos ser por estos avances tecnológicos. ¿Cuándo si no vas a tener la oportunidad de asistir a una conferencia sobre las ballenas grises en California? ¿O recibir un curso sobre análisis de datos en Harvard? ¿O hacer un curso sobre creatividad con Ken Robinson? Puedo viajar por el conocimiento desde mi dispositivo, sin moverme. Puedo adentrarme en mil mundos que nunca visitaré, pero cuyo conocimiento vicario mejorará mi comprensión de las cosas y del mundo. Y si se aprovecharlo bien, incluso me harán mejor persona y me dispondrán para ser más útil a los demás.

Le he prometido a mi comunity manager que mi próxima entrada, precisamente esta, sería corta. Y lo será. Solo voy a mostrarte un par de ejemplos tomados esta misma mañana, hace unos minutos, de iTunes U. Las imagenes están recortadas para facilitar su encaje en el blog.

Aparece en la portada de hoy lo que ves en la imagen de arriba. Una serie de cursos de temas diversísimos. Me fijo en este sobre volcanes.


Dependerá de tu edad, pero cuando yo estudié, lo mas que llegué a ver sobre los volcanes fueron unas fotos en un libro en dos dimensiones. No estaba mal.

Pero claro en cuanto hago clic en la imagen de los volcanes en iTunes U, me voy a la siguiente pantalla en la que aparece la presentación del curso con sus ojetivos de aprendizaje y la lista de lecciones que lo componen, un total de 22, gratuitas todas ellas excepto unas actividades que cuestan 5,99€ y que no tengo por qué comprar si no quiero.

Y claro, hago clic en la primera para verla y entonces comienza la reproducción del primer vídeo sobre Islandia y la actividad volcánica en esa isla. ¡Fascinante!



A mí me parece que tener la posibilidad de aprender sobre los volcanes a través del conocimiento de los expertos, de las imágenes grabadas por especialistas y, en suma, tener la ocasión de adentrarme en un tema nuevo o ya conocido pero de una forma tan cercana a la realidad misma es un tesoro..

Pero claro quizá lo tuyo es la Psicología, o la Química. Precisamente hablando de Química me he encontrado un curso: el de la imagen, que me ha parecido estupendo. Si te animas a explorarlo...


Pero claro, como ocurre con los jardines tropicales, este es un "ecosistema" muy florido y con colores muy vivos. Con plantas espectaculares y otras que tras su apariencia son carnívoras o venenosas. Quiero decir que si bien tenemos al alcance de la mano una gran cantidad de conocimiento acumulado, queda de nuestra parte ser prudentes en su selección. Primero porque no todo lo que hay en iTunes es de la misma calidad y segundo porque las orientaciones o enfoques de algunos contenidos quizá no encajan con tu esquema de valorores, ni todos los contenidos son aptos para alumnos de cualquier edad o formación. La prudencia es la clave, del mimo modo que uno elige -siempre que puede- el colegio o los profesores de sus hijos con arreglo a sus esquemas y principios educativos. En fin, lo que es de sentido común.

Learning anything, anywhere, anytime. ¿Lo pillas? Yo sí.

La exploración es tuya, las posibilidades de suplementar la educación de tus hijos que quizá no reciben una enseñanza a la altura de su capacidades también. Buen viaje por el jardín de iTunes U.