29 de junio de 2012

DT-PI Un giro copernicano para la escuela

En la entrada enterior vimos una sencilla decripción del modelo DT-PI. Ahora voy a explicarlo con un mayor detalle, apoyándome en la explicación del mismo que se recoge en el libro que publiqué con Reyero, en 2003 (Reyero, M. y Tourón, J. El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa. A Coruña: Netbiblo).

Hay un célebre artículo del profesor Stanley que se titula Helping students learn only what they don't already know, no parece un título muy complejo, más bien parece simple... pero las apariencias engañan. Es tan importante e inspirador su contenido que os lo ofreceré en la siguiente entrada, pues en él es el propio Stanley quien nos habla de su modelo DT-PI. Ahora, con su permiso, lo haré yo.

El modelo DTPI: Diagnostic Testing Followed by Prescriptive Instruction (evaluación diagnóstica seguida de instrucción prescriptiva), del que hablamos en el post anterior, se emparenta con varios de los sistemas de individualización clásicos como el Personalized System of Instruction (PSI) o el Learning for Mastering.

En la figura de abajo se muestran los cinco pasos que sigue el modelo DT-PI, y que se describen a continuación.

Descripción del modelo DTPI (tomado de Lupkowski, Assouline y Stanley, 1990)

1-Test de aptitud
en este primer paso se aplica a los alumnos un test de aptitud. Como se observa en la figura, el SMPY aconseja que el alumno obtenga un percentil 75 o superior para el nivel del test de aptitud que se le administra antes de que el alumno se mueva al paso siguiente. Para aquellos alumnos que están por debajo del percentil 75, se reconoce también la necesidad de ajustes curriculares a través del enriquecimiento o de actividades de resolución de problemas, si bien el modelo del DT-PI se centra en aquellos alumnos que se considera poseen un talento extraordinario, que serían aquellos que superan el percentil definido previamente.

2-Pre-test de rendimiento
en este segundo paso se aplica un test de rendimiento en la materia que se esté considerando. Supongamos que se está evaluando la capacidad matemática. La pretensión del paso 1 es determinar si existe esa aptitud matemática, mientras que la pretensión del paso 2, una vez que se observa que esa capacidad existe, es medir el rendimiento matemático. El SMPY emplea el STEP: Secuencial Test of Educational Progress para los alumnos más jóvenes, si bien lo que se aconseja es el uso de tests que tengan formas paralelas, porque esto permite utilizar una de las dos, de nuevo, en el último de los pasos del modelo. En el caso del STEP, por ejemplo, se aplica bajo condiciones estandarizadas. Se anima a los estudiantes a que contesten a todos los ítems, pero se les pide que hagan una marca en la izquierda de la hoja de respuestas, en aquellos ítems en las que tienen duda a la hora de contestar. Cuando el tiempo del test finaliza, se retiran los materiales, se puntúa el test y se determina el percentil. Para pasar al siguiente paso, se recomienda que el alumno se sitúe al menos en el percentil 50. En este caso, serán capaces de aprender el resto de la materia rápidamente. Si no se alcanza el percentil 50, se pasa al alumno el nivel anterior del test.

3-Items errados
si el alumno puntúa al menos en el percentil 50, bajo condiciones estandarizadas, el profesor vuelve a la hoja de respuestas y hace una lista con los ítems que el alumno marcó incorrectamente. El profesor no devuelve al alumno la hoja de respuestas. En una hoja aparte, se le pide que repita aquellos ítems errados, utilizando para ello el tiempo que sea necesario y mostrando al profesor todo el trabajo de una forma sistemática. Los ítems son de nuevo re-puntuados, y la instrucción se determina basándose en las respuestas del estudiante.

4-Instrucción prescriptiva
este cuarto paso consiste en determinar la instrucción prescriptiva basada en la evaluación previa. En este paso, el profesor analiza detenidamente los ítems que el alumno marcó al principio, aquellos que no ha contestado y los que ha repetido. Sitúa las respuestas del alumno en cuatro categorías: 1) ítems que se respondieron de una forma correcta, pero a los que el alumno ha puesto una marca y que por tanto ha dudado; 2) ítems que se dejaron en blanco en la aplicación del test, pero que se contestaron correctamente en la segunda aplicación, indicando que el tiempo puede haber influido; 3) ítems que se fallaron en la aplicación inicial, pero que se contestaron correctamente en la re-aplicación, lo que indica que el alumno ha podido necesitar tiempo extra; 4) ítems que se fallaron en las dos aplicaciones del test, lo que indica que el estudiante no entiende el concepto subyacente. En los ítems que se han fallado dos veces, el mentor debe revisar si en las dos ocasiones se fallaron de la misma forma o no, y cómo enfocó el alumno el problema.

Es crítico en este modelo averiguar qué ítems (por tanto qué principios o conceptos subyacentes) se entienden correctamente y cuáles necesitan una mayor instrucción. El profesor debe investigar los procedimientos de resolución de problemas que emplea el alumno, porque esto da pistas para analizar qué principios no se entienden bien.

Con respecto a los ítems que el alumno contesta correctamente pero a los que pone una marca, el mentor debe informar al alumno que ha contestado bien, pero debe pedirle que le muestre como obtuvo la respuesta. De esta forma se evita la “adivinanza” o la buena suerte (por ejemplo, un alumno puede elegir al azar una respuesta de tres).

El profesor, posteriormente, trabaja los principios que el alumno no entiende (no los ítems). El SMPY recomienda a los profesores que hagan problemas para que el alumno entienda mejor el concepto. Los libros de texto pueden ser un recurso útil para practicar problemas. En el proceso del DT-PI es necesario dominar un tema antes de pasar al siguiente, pero es muy importante que el profesor no exija al alumno trabajar cada una de las páginas del libro de texto. Una ventaja del DT-PI es que los estudiantes pueden estudiar conceptos nuevos con una profundidad mayor de lo que es habitual y no necesitan repetir los temas que ya dominan. El propósito es ayudar a que los estudiantes aprendan bien, y a un ritmo con el nivel de reto adecuado para ellos. La meta no es que el alumno se recorra rápidamente todo el currículo desde el principio, sino que empiece al nivel en el que se encuentre.

5-Post-test
en el paso final del modelo, se le aplica al alumno la forma paralela del test de rendimiento como un post–test, cuyos resultados deben situarlo al menos en el percentil 85. Los estudiantes que puntúan por debajo, requieren una instrucción y práctica adicionales con el material. Aquellos que se sitúan en el percentil 85 o por encima, pero cuya puntuación no es perfecta, requieren trabajar más en aquellos aspectos que todavía no entienden. Cuando el mentor está seguro de que el alumno ha puesto en orden su conocimiento del tema, es el momento en el que se retoma el modelo en el paso 2, utilizando un test de rendimiento y materiales para el siguiente nivel o tema. Por tanto, el alumno estudia los temas de una manera lineal, demostrando que los domina antes de continuar con el paso siguiente.

No te pierdas el proximo post del lunes 2 de Julio, en el que el incluyo la traducción del célebre artículo, mencionado al comienzo:  Helping students learn only what they don't already know. Espero que disfrutéis con su lectura lo que yo he disfrutado con su traducción.

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