10 ideas centrales para hablar de la identificación de los más capaces

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En las últimas semanas he estado introduciendo algunos aspectos básicos relativos al concepto central de alta capacidad a la luz de algunos autores de gran relieve en nuestro campo. En el pasado escribí varios posts acerca del concepto que bueno sería releer, por no referirme ahora a los 13 mitos que fueron objeto de análisis en su momento, o las listas de recomendaciones para modificar la escuela, o los consejos dirigidos a profesores y directores, entre otros. Con el buscador del blog (a la derecha hacia abajo) se pueden encontrar los escritos con etiquetas como Concepto, Mitos y Realidades, Alta capacidad, Superdotación, etc.

Quiero ahora reunir en esta entrada algunas de las ideas principales que se encuentran en los posts mencionados, cuya lectura detenida recomiendo vivamente. Lo haré a modo de breve lista que autolimitaré a solo 10 puntos. Para más facilidad pongo los enlaces a continuación de los 4 posts de los que he entresacado lo que sigue:

Post 1. ¿Superdotación o alta capacidad?

Post 2.  Perspectivas actuales en la identificación y evaluación de los alumnos de alta capacidad

Post 3. Los niños de alta capacidad son el 3-5% de la población? 

Post 4. El mito del 3-5%, ¡30 años después!

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¿Con cuántas de estas 10 ideas estás de acuerdo? Con las que no, ¿podrías justificar por qué?


1. La "superdotación" NO es un atributo, rasgo o condición personal que se alcanza  o con la que se nace, estable e inmutable a lo largo del tiempo, de modo que unos son "superdotados" y otros no lo son.

2. Muchos todavía confían principalmente, en algunos casos exclusivamente, en las puntuaciones de tests de CI para definir y determinar si un estudiante es "superdotado", (...) todavía establecen puntos de corte, tales como un percentil 90 ó 95.

3. El pensamiento contemporáneo  desafía este enfoque provinciano que muchos calificarían de pasado de moda en la identificación de los "superdotados". En la opinión de muchas de las autoridades en este campo, esta postura es demasiado simplista y se basa en el mito de que "ser superdotado" es algo real y permanente, de que un alumno "es" o "no es" superdotado.

4. No hay una base científica o justificación para dicotomizar a las personas en dos grupos distintos y mutamente excluyentes: "los superdotados" y "los no superdotados"(...). Una ficción relacionada con ésta es la de considerar que la "superdotación" es lo mismo que CI. Esta ficción afirma que "ser superdotado" significa que tienes un CI alto. Muy pocos expertos en el campo de la alta capacidad actualmente aceptan esta postura de identificar la "superdotación" con un CI alto (Borland, 2009; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011). Lo cierto es que la "superdotación" no es algo real. No hay diferencia entre una puntuación CI de 128 y 130.

5. Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la "superdotación" como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por una sociedad (Feldhusen, 2005; Foley Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012; Subotnik & Jarvin, 2005).

6. De acuerdo con lo anterior es posible postular la capacidad como aptitud para. Siendo así, y pensando en niños y jóvenes, todo está por hacer. El desarrollo de la capacidad, o mejor aún, su aplicación al aprendizaje en cualquier campo del saber o de la actividad humana es necesaria para convertir las meras potencialidades en talentos. Además de la capacidad intelectual general, las capacidades específicas y un buen número de factores no intelectivos contribuyen de manera decisiva a configurar una trayectoria de éxito en los jóvenes más capaces. Por ejemplo, se ha encontrado que la práctica deliberada contribuye a predecir el rendimiento experto en muy diversos dominios (Ericsson, 1996, 2005; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005; Plant, Ericsson, Hill, & Asberg, 2005). La propia experiencia del autor y los hallazgos de otros (e.g. Dweck, 2006) confirman que el trabajo duro, la recompensa diferida (Côté, Baker, & Abernethy, 2003; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989), y la autodisciplina (Duckworth & Seligman, 2005; Romer,Duckworth, Sznitman, & Park, 2010) también son críticamente importantes, incluso entre los estudiantes más capaces.

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7. Tanto si queremos admitirlo como si no, si aceptamos el mito del  3-5% (o del CI=130), entonces implícita y operacionalmente también estamos aceptando el inaceptable mito de que la "superdotación" y el CI son la misma cosa. Un segundo peligro que emana de este enfoque del 3-5% es que probablemente tenderemos a ver a los "superdotados" como una población fija, que siempre se podrá seleccionar para ofrecerles servicios educativos específicos.

8. Lo que es incluso más importante, desde la perspectiva de la programación educativa, es que los niveles altos de creatividad y compromiso con la tarea pueden desarrollarse en estudiantes que están algo por debajo del 3-5%. (...) Negar a los jóvenes una oportunidad de desarrollar niveles altos de interés, implicación, expresión y nivel avanzado de productividad porque no han alcanzado un punto de corte arbitrario e indefendibe no está lejos de la hipocresía educativa.

9. Equiparar CI y “superdotación” es problemático también por otras razones. La naturaleza cuantitativa de los CIs parecen llevar a mucha gente a tomarlos demasiado en serio. No es infrecuente que muchos educadores establezcan puntos de corte inflexibles para la admisión en programas específicos. Esto puede llevar a absurdos tales como admitir (y por ello etiquetar como “superdotado”) a un estudiante con un CI de, digamos 130, y no admitir (y por ello etiquetar de “no superdotado”) a otro estudiante con un CI de 129; (...) ambas puntuaciones, debido al error típico de medida, son efectivamente iguales.

10. Terminemos esta discusión acerca del mito del 3-5% con una nota positiva. La capacidades que llevan a los jóvenes a estar en la parte superior de la curva normal son importantes, e incluyendo a estos estudiantes en nuestros programas estamos sirviendo a una parte adecuada de la población de personas más capaces. Pero la evidencia nos dice claramente que hay otros jóvenes que son igualmente capaces de altos niveles de logros en ambos tipos de alta capacidad.

Ante muchos temas es posible tener enfoques teóricos o prácticos diversos y no hay nada que objetar a ello. Pero esto no significa que se puedan tener enfoques que la reflexión teórica, la investigación experimental, el sentido común y la práctica experimentada durante años hacen insostenibles. Equiparar la alta capacidad con un atributo, igualarla a un CI alto y establecer puntos de corte para determinar quien ES y quien NO es de alta capacidad es inaceptable porque desde cualquiera de los puntos de vista señalados es erróneo.

5 comentarios:

  1. Muchas gracias, profesor. Me queda claro que para la detección de la alta capacidad no hay que basarse (al menos no exclusivamente) en el CI. Pero echo de menos una exposición en afirmativo. ¿En qué hay que basarse? ¿Cómo se detecta a estos alumnos?

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  2. Paciencia, llegará. Pero la conclusión a la que llega es correcta. No CI si no indicadores específicos o diferenciales de la inteligencia: aptitud numérica, verbal, razonamiento abstracto, etc. Y ojo a los puntos de corte y a las etiquetas "es" "no es".
    Saludos

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  3. Buenas tardes profesor, muy interesante lo que cuenta. Pero según su planteamiento si no "hay" y "no hay" o no "son" y "no son"...en algo hay que basarnos para saber que alumnos deben recibir algun tipo de educacion especial, y que yo sepa, contamos con el C.I y la creativiad, no con mucho mas. En el caso de nuestro hijo tenemos el C.I muy alto pero lo que tenemos ante todo muy muy claro es que aprende diferente, que entiende diferente, que razona de otra forma...como plantearle eso a un tutor de escuela ordinaria? Muchas gracias.

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  4. Si se lee los 4 posts previos y el de hoy con calma verá que el asunto está claro. El CI no es igual a alta capacidad. O mejor, hay niños de alta capacidad que pueden no tener un alto CI. Por otra parte una medida de CI es una síntesis de varias medidas previas, lo que puede suponer un valor muy alto en una y no tanto en otra, por lo que tampoco es muy útil desde el punto de vista educativo. Si su hijo tiene un CI alto no debemos dudar de que tenga alta capacidad, pero ¿en qué? El CI no nos lo dirá. Pero si su hijo tiene un CI por debajo de 130 no significa que no tenga alta capacidad.
    Bueno ya se que no es un tema fácil. Seguiré con esto en el blog.

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  5. Pues a mi me parece que si es fácil... Dice Javier "... hay niños de alta capacidad que pueden no tener un alto CI"... Clarísimo el concepto.
    y anónimo dijo "...aprende diferente, que entiende diferente, que razona de otra forma...". Clarísimo también.
    La pregunta es en qué aprende diferente, qué entiende diferente, .... verbal, calculo, baile, música, .. conjunto de varias... y potenciarlo...
    Pero ... una vez identificadas (no evidente en el sistema actual) las capacidades (sean altas o no) la siguiente cuestión es: cómo y qué hacemos a partir de aquí? Qué hacen los padres? Qué hace el sistema educativo? Y sobretodo qué hace uno mismo cuando se le ha permitido desarrollar esas altas capacidades? (lo digo por los casos de profesionales que llegan a "algo" y se paran... imagino que tu lo veras todos los dias ya que ocurre en un porcentaje importante de la universidad española Javier ).

    Esto sí es más complicado dada la "burrocracia" y falta de calidad de educadores (algunos excelentes y otros que no sabemos como llegaron ahi) y de padres por supuesto.
    Como decía Saramago, cada uno debe hacer lo que puede, pero todo lo que puede.... Yo digo que además hay que permitirle desde ese entorno que sea todo lo que es. Si una persona tiene altas capacidades en lo que sea y no se le permite desarrollarlas es una frustración de las persona y ... de la sociedad. Al igual que una persona con "menos" capacidades (sin cortes radicales, simplemente menos) exigirle que sea presidente o catedrático de universidad o de rock, repercutirá en su malestar y ... el de la sociedad claro.
    Todo este ecosistema de identificación y acción (sociedad y personal) si que es más complejo claro. Si hubiera o hubiese ( :-) ) personas altamente capaces dirigiendo las estrategias de educación (de educadores y padres no lo olvidemos) .... pero hoy esto es utópico... creo.... Saludos y muchas gracias Javier por este blog.
    Jesús

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