National Report on Identification. ¿Y si aprendemos de los demás?


Rescato y adapto para este post unas ideas de un escrito de hace años, que me parece que tienen plena actualidad.

Se trata del informe National Report on Identificaction: Assessment and Recomendations for Comprehensive Identification of Gifted and Talented Youth presentado por Richert, Alvino y McDonnel en 1982 y que fue llevado a cabo bajo los auspicios del Departamento Federal de Educación (Richert, y cols., 1982; Richert, 1991).

En este informe se realizaba un análisis de la situación de todos los estados (de EE.UU) respecto a la identificación y sus prácticas. Algunas de sus conclusiones y recomendaciones, resumidas también por Davis y Rimm (1994), las recojo a continuación.

El proceso de identificación, según se desprende del citado informe y los trabajos a él referidos, debe estar guiado por cinco principios básicos:
  • Los intereses de todos los alumnos deben constituirse en guía de todo el proceso (advocacy).
  • Los procedimientos deben basarse en las mejores evidencias y recomendaciones de la investigación (defensibility).
  • Deben garantizar el máximo grado de equidad, es decir, que ningún alumno debe quedar al margen de la posibilidad de ser seleccionado para recibir ayudas específicas (p. e. minorías, desaventajados, etc.) (equity).
  • La definición que se adopte debe ser lo más amplia posible (pluralism).
  • Debe procurarse que el mayor número de alumnos sean identificados y atendidos (comprehensiveness).
En este informe también se da cuenta de algunos problemas detectados en las prácticas llevadas a cabo en muchos estados. Entre ellos podemos destacar algunos, que tomo directamente de nuestro trabajo de 1998 (Tourón, Peralta y Repáraz, 1998, pp. 67-68).

“1. A pesar de la amplitud de la definición adoptada por el Departamento Federal de Educación (Marland Report, 1972), los instrumentos de identificación tienden a limitar la selección a los alumnos académicamente dotados.

2. Los distritos locales tienden a seleccionar sujetos blancos de nivel socio-económico medio, con buen rendimiento escolar. Los grupos minoritarios, tales como los afro-americanos, los hispanos y los nativo-americanos tienden a estar pobremente representados en los programas (entre un 30 y un 70%) (Kofsky, 1992).

3. Los instrumentos de identificación que se utilizan en ocasiones no han sido diseñados para identificar las características para las que se emplean. Por ejemplo, se aprecia un uso indistinto de tests de rendimiento e inteligencia, confundiendo así dos categorías que son diferentes: la habilidad académica específica y la habilidad intelectual general. En otras ocasiones se utilizan inadecuadamente para identificar liderazgo o creatividad.

4. Los tests de diagnóstico utilizados para la asignación de los sujetos a áreas académicas específicas se usan de modo inadecuado en las fases de screening inicial.

5. Las informaciones múltiples se combinan de un modo estadísticamente inadecuado, produciendo puntuaciones globales que oscurecen posibles áreas de potencial específico.

6. A pesar de que el rendimiento académico no es un buen predictor de la alta capacidad en el estado adulto, la mayor parte de los procedimientos de identificación se limitan al uso de tests de rendimiento, inteligencia, calificaciones y juicio de los profesores.”

flickr.com/photos/venosdale/
Richert en 1991 realiza una serie de observaciones y recomendaciones de gran sentido común y lucidez que resumo para vosotros  a continuación:

— Debe adoptarse una definición de la alta capacidad plural que incluya diversas capacidades y que enfatize más el potencial que el mero "poner etiquetas".

— Reconocer que el propósito de la identificación y el desarrollo de programas para los alumnos más capaces no consiste en etiquetar o recompensar el rendimiento o las expectativas de la escuela, sino en encontrar y desarrollar el potencial excepcional.

— Utilizar datos tanto de capacidades cognitivas como no cognitivas, procedentes de diversas fuentes, que vayan más allá del mero rendimiento académico, de modo que permitan identificar a sujetos con capacidades diversas.

— Usar adecuadamente los datos procedentes de los tests de rendimiento académico, reelaborando los baremos para evitar sesgos que puedan afectar a los grupos desaventajados, particularmente a los pobres y a las minorías.

— Tratar de identificar hasta un 25% de sujetos de un determinado distrito, para que los errores que puedan cometerse sean más de inclusión que de exclusión.

— Desarrollar programas múltiples que establezcan un balance adecuado coste-beneficio, y que sirvan para atender las necesidades de una amplia población de sujetos con capacidades diversas.

— Disponer las ayudas económicas necesarias para la formación del profesorado adecuado.

Ahora me vuelvo a preguntar: ¿no está todo escrito realmente?, ¿no podemos aprender de los que nos llevan un largo camino de ventaja? ¿Es posible que todo esto caiga sistemáticamente en el vacío? No me lo creo. Podemos hacerlo mejor y lo haremos.

1 comentario:

  1. Gracias por tu trabajo y, sobre todo, compartirlo.

    La lucidez y coherencia de Richert son evidentes, pero no tan evidentes son los motivos de la ignorancia generalizada de las mismas. Me pregunto sino será precisamente la discriminación a los menos favorecidos el factor determinante en la dejadez y falta de escucha de los responsables de la educación en una sociedad en la que prima la adscrición(a un colectivo:familia,asociación,pandilla,escuela,etc.) sobre el mérito y/o potencial, en múltiples factores socioculturales rígidamente estructurados en los que se penaliza la divergencia ya que trasciende a la tradición.

    En los informes PISA queda reflejado como las comunidades autónomas periféricas y con mayor próximidad física y biopsicocultural con el continente africano y una mayor divercidad cultural y probablemete neurodivercidad, son las que peores resultados muestran con diferencia.

    Sigo con atención y expectación el blog, espero que La Fuerza te acompañe.

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