Mito 13. Todos tenemos talento. Sí, pero...

Todos tenemos talento, si pero...


Parece que de todos los mitos tratados se podría establecer como corolario que, dado que la capacidad humana es una suerte de combinación entre herencia y ambiente, y todos tenemos alguna capacidad, todos tenemos talento.Y es cierto, pero con matices.

Me explico, la capacidad en el ámbito que sea es una variable que no tiene cero absoluto, ni hay entre sus valores "igualdad de diferencias". Es decir, que no hay nadie que NO tenga capacidad y, por ello, no hay nadie que no tenga talento; luego todos tenemos talento, algún talento.

Del mismo modo que se puede afirmar que el sistema educativo, la educación si se quiere, debe promover la excelencia, y todos tenemos nuestra excelencia, se puede decir también que la educación, o el sistema educativo, está para promover óptimos y cierto es que todos tenemos nuestro óptimo. No hay duda, ni objeción.

Lo que no se deduce de nada de lo anterior es que, como todos tenemos talento y que lo que importa es descubrirlo, todos tenemos el mismo grado de talento, porque no es cierto. Ni nuestros óptimos son iguales, ni nuestra excelencia es la misma; ni nuestras necesidades educativas, por todo ello, iguales.

Y es que aquí puede haber una trampa que es la siguiente: "como todos tenemos talento y todos tenemos que desarrollarlo, todos tenemos las mismas necesidades o demandas educativas para hacer efectiva nuestra capacidad". Esto es volver al igualitarismo que ya conocemos y el razonamiento simplemente es un sofisma.

La realidad es que los más capaces tienen un talento -si se han empeñado y han tenido oportunidad de desarrollar su capacidad- muy superior a los que no lo son, y su excelencia está fuera de nuestro alcance, y su óptimo nos resulta inaccesible a la mayoría. ¿O es que alguno de nosotros piensa que por mucho entrenar llegará a ser Nadal, o por mucho pedalear Indurain, o por mucho conducir, Alonso..?. ¿O que a base de cavilar refutará a Einstein, o enmendará las leyes de Keppler, o propondrá un nuevo principio de Arquímedes, o resolverá los problemas matemáticos que traen de cabeza a Terence Tao?

La capacidad, el talento, el óptimo, la excelencia de cada persona son distintos. El éxito de la educación es hacer que cada uno alcance su nivel, que logre las metas que están a la altura de sus facultades potenciales y no se quede por debajo de ellas.

Así se entiende muy bien en el deporte que uno no gane más que una carrera local, o regional, o nacional o mundial. El que pudiendo hacerlo lo logra estará feliz, el que no puede lograrlo también, porque reconocerá haber llegado a su techo y admirará a quienes tiene por encima, pero cuyas marcas nunca logrará.

La frustración, y el fracaso de la educación, se producen cuando por circunstancias diversas puedes y no te dejan, eres capaz pero te lo niegan, te gustaría pero no te lo consentirán, podrías pero te faltan los recursos... Este es el fracaso de la educación y la derrota de la construcción social.

Mito 12. La atención a los alumnos de alta capacidad es razonable, pero debe posponerse hasta que otras necesidades mucho más importantes del sistema educativo estén cubiertas

Clase tradicional, alumnos en pupitres alineados



¿Quién y cómo se determina qué necesidades son mucho más importantes? ¿Es acaso una cuestión baladí el que muchas personas con capacidad para ser buenos o grandes músicos, investigadores, escritores, etc. corran el riesgo de perderse?

O aunque no se llegue a niveles de excelencia que conviertan a las personas en populares, ¿puede una escuela moderna ignorar las demandas individuales de desarrollo centrándose en un esquema educativo eminentemente grupal?

Planteadas las cosas de modo tan extremo muchos pueden pensar que la escuela ya tiende a la atención individualizada en la medida de sus recursos. Aunque esto fuese así, lo que es bastante dudoso, queda por resolver el problema crucial: la adaptación de los programas, el desarrollo de otros nuevos que cubran las expectativas de los más capaces.

La experiencia acumulada en muchos países muestra fehacientemente que atender la educación de las personas de alta capacidad supone una mejora de la escuela en su conjunto, por lo que no sólo no debe esperarse a que otras necesidades estén cubiertas, cosa que nunca se logrará de modo satisfactorio, sino que la atención de este tipo de alumnos es prioritaria y no debe enfrentarse a otras necesidades.

Generalmente quienes razonan así suelen ser claros detractores de la atención a la diversidad, aunque quizá toleran mejor la atención a los alumnos que presentan deficiencias.

Por tanto, este modo de discurrir es un poco dialéctico y, sobre todo, equivocado. Ya señalé en un post anterior que la escuela debe tender a la individualización de la enseñanza, porque es el modo de adaptarse a las necesidades particulares de cada alumno. Esto es aplicable a todos los alumnos independientemente de su capacidad.

Podríamos plantear la cuestión de otro modo. Lo que debe procurarse es un sistema educativo de calidad, y no es posible hablar de calidad sin individualización, sin respuestas diferenciadas para cada alumno.

Si se promueve una escuela de este tipo se estará beneficiando a todos los escolares, a los de alta capacidad y a todos los demás. Si tenemos en cuenta que los talentos cuyo desarrollo no se aborda corren el riesgo de perderse, la importancia de planificar acciones educativas encaminadas a su desarrollo es patente.

La atención a los alumnos de alta capacidad no es opcional en ningún sistema educativo. Es cierto que deben utilizarse los recursos disponibles para muchas necesidades, pero no lo es menos que la atención a la capacidad es ineludible en una sociedad moderna. Los países que no atienden a las personas de alta capacidad desperdician un gran capital social.

Espero haber planteado un suficiente número de aspectos controvertidos que inciten a la reflexión, incluso al debate entre los profesionales de la educación. Sobre todo de aquéllos que, al final, tienen en sus aulas la posibilidad de hacer fructificar o bien malograr los talentos que les son confiados.

No olvidemos que los niños de alta capacidad están ahí, y seguirán estando, los identifiquemos o no, los reconozcamos o no. Lo que importa es que no arruinemos sus posibilidades por abandono o negligencia, por comodidad o ignorancia. La tarea, desde luego, merece la pena.

El sistema educativo español: ¿Motivos para la esperanza?

McKinsey Educación en España



He terminado de leer con atención el informe que la consultora McKinsey en España ha publicado el pasado mes de Enero y que lleva por título: "Educación en España: Motivos para la esperanza". Como todos los informes de esta consultora, es excelente y está presentado para que el mensaje llegue con claridad y nitidez, al margen de pequeñas licencias con el lenguaje que son poco habituales en la jerga pedagogica y evaluativa. Le falta a mi juicio el hacer un análisis no solo basado en las medias, sino en los porcentajes de alumnos que se encuentran en cada nivel de las escalas de rendimiento, lo que evidenciaría mejor los dos grandes problemas que tenemos en nuestro sistema: el abandono y  bajo rendimiento, por una parte, y la escasez de alumnos en los niveles superiores, por otra (ver sobre esto mi post sobre el informe PISA 2009).

Recomiendo vivamente su lectura a todos los interesados en la educación, es decir, a todos los interesados en el futuro de España. Me voy a permitir hacer solo algunas breves consideraciones al hilo del informe en cuestión, que sirvan de eco al mismo e inciten a su lectura.

La situación del sistema educativo español es inferior a la que debería tener y está estancado en un nivel que no le corresponde, como ya sabemos, al tiempo que las reformas no paran de sucederse, aunque no siempre se sabe bien en qué dirección. Da la impresión, más que impresión, de que cada partido que gobierna siente la necesidad de cambiar algo  o mucho para mostrar que ha llegado. Ya señalé al hablar del "milagro finlandés", no hace mucho en este blog, que uno de los puntos a su favor es el gran pacto por el que se deja al sistema educativo al margen de la lucha política. Esto no sé si será posible en España, porque las concepciones que se tienen de la misma son contrarias y la lucha público-privado no parece abandonarnos. No se pide tanto por la calidad o por una escuela de calidad, pública o privada, ya que a mi modesto entender los ciudadanos tiene derecho a elegir la educación que estimen mejor para sus hijos, sino que se reclama una escuela pública como la única alternativa. Pero vayamos al grano.

Para conocer cuál es el estado de salud del paciente, es preciso evaluar con detalle su situación, cosa que no se puede hacer con las evaluaciones al uso en nuestro país por lo que bien señala, con otros términos, el informe: falta una métrica común. Es decir, cada unidad territorial evalúa como le parece más adecuado y se evitan las referencias y las comparaciones a toda costa, cuestión esencial en la evaluación.

Por otra parte, evaluaciones como PISA, que no son curriculares, tampoco sirven para este efecto de manera directa. Por seguir con el ejemplo del paciente, vemos que éste tiene mala cara, pero no sabemos qué hacer para remediarlo o por qué tiene tan mal semblante. La traslación inmediata de los resultados de PISA a las acciones concretas en el aula no es posible, aunque algunas pistas mediatas quizás da. Hacen falta otras evaluaciones curriculares, como las de diagnóstico, pero con un nivel de aproximación a la realidad mayor, no de mínimos, que sean comunes en lo que pueden serlo y que permitan estudios longitudinales que faciliten analizar el cambio, el impacto de las medidas que susciten.

Hace unos años en Navarra tuve la oportunidad de dirigir un proyecto sobre el establecimiento de estándares para algunas materias de la enseñanza infantil y primaria, dentro del proyecto Atlante, que vieron la luz en  diversas publicaciones pero que no llegaron a implantarse formalmente. Era una apuesta por determinar con claridad y precisión "qué debían saber y saber hacer" los alumnos de estos niveles en cada ciclo y materia. Todo un catálogo de rendimientos esperables, de aprendizajes a lograr. Tenían la esperanza de convertirse en un objetivo común para todo el sistema educativo, pero no fue así. Y es que, precisamente, el establecimiento de estándares es lo que permite una evalación común con una métrica común, además de otros efectos extraordinariamente beneficiosos para la formación de los profesores, cuestión que trataré con detalle en otra ocasión.

Si no determinamos, más allá de los decretos curriculares de mínimos, qué es lo que los alumnos deben saber, qué competencias y destrezas han de mostar a cada edad y en cada materia y, no solo como un mínimo deseable, sino también como un máximo a lograr por algunos, no será posible analizar la sitación del sistema ni, mucho más importante, la dirección y eventual magnitud del cambio que pueda experimentar. Hay extensos catálogos de estándares en muchos países que pueden servir de inspiración y análisis. No entiendo por qué los profesores, en ocasiones, dicen que esto les quita libertad de cátedra. A mí me parece que esto les da la oportunidad contraria, ya que establecer estándares no supone determinar el modo de lograrlos, pero sí qué se espera alcanzar... No establecerlos hace bueno cualquier resultado. Como dijera Séneca, "todos los vientos son contrarios para el barco que no sabe a qué puerto se dirige".

Los otros dos temas que trata el informe son también cruciales: la profesionalización (atraer a los mejores a la enseñanza), de lo que ya hablé al referirme a Finlandia -y que requerirá otra entrada- y por otra parte, la autonomía de los centros. Pero esto tendrá que quedar para otra ocasión.

Solo quiero decir, para terminar este post, que los signos de interrogación del título forman parte de la retórica, el informe no los tiene. ¿Hay razones para la esperanza?, quiero creer que sí...desde luego que sí.

Mito 11. La atención diferenciada a los alumnos de alta capacidad atenta contra el principio de igualdad de oportunidades, produciendo diferencias entre los alumnos en función de su capacidad

alta capacidad e igualdad de oportunidades


La primera parte es falsa, la segunda no.

Claro que se producirán diferencias entre los alumnos en función de su capacidad. Pero es que ¿acaso somos iguales? Es evidente que somos muy diferentes en nuestras competencias y posibilidades. Somos iguales como personas, y es esa igualdad radical la que exige un tratamiento diferente.

El principio de igualdad de oportunidades exige, precisamente, que a cada alumno se le de la ayuda que precise en función de sus propias características. Lo que atenta contra este principio es el tratamiento educativo indiferenciado, haciendo sinónimos igualdad de oportunidades e igualdad de resultados. De este modo lo que se promueve es el igualitarismo y se consolida la mediocridad.

No es posible mantener con rigor esta postura y, al mismo tiempo, hablar de la atención a la diversidad o de las necesidades educativas especiales que lleva consigo este principio.

Es preciso tener en cuenta que la atención a la diversidad es una cuestión de principio, no de tipología. Es decir, que no se trata de atender a unos tipos de diferencias y no a otros. Se podría preguntar, ¿pero qué tipo de diferencias deben ser atendidas? ¿cualquier diferencia? La respuesta es sencilla, la pedagogía diferencial la ha señalado hace mucho tiempo: deben atenderse aquéllas diferencias que sean educativamente relevantes, significativas, para el desarrollo personal de los educandos.

Centrándonos en la escuela, el principio que se podría invocar es el que constituye uno de los pilares del modelo de CTY, el optimal match, según el cual ha de procurarse que la enseñanza que los sujetos reciben se adecúe de modo óptimo a sus condiciones personales, al menos en dos sentidos: dificultad y velocidad.

Lo primero se relaciona con la profundidad y el nivel de desarrollo, con la complejidad y el reto intelectual. Lo segundo, con el ritmo de aprendizaje de los alumnos, concepto que nunca será suficientemente enfatizado y que implica, entre otras cosas, que al alumno debe permitírsele que avance por el currículo a la velocidad que convenga a su ritmo de aprendizaje, evitando a toda costa las tareas repetitivas sobre ámbitos ya dominados suficientemente, que lo único que promueven, lejos del desarrollo intelectual, es el aburrimiento.

MITO 10. Lo único que se consigue con una educación diferenciada para alumnos de alta capacidad, es crear elitismo, aumentando y pronunciando de manera evidente las diferencias entre las personas

Piensa diferente si quieres cambiar el mundo


Toda educación que se precie de serlo debe tener como fin último la búsqueda de la excelencia, que persigue que cada persona pueda desarrollarse al máximo en todos los ámbitos de la vida.

Ofrecer a los alumnos de alta capacidad la oportunidad de alcanzar el nivel al que pueden llegar, mediante la forma que a ellos más les conviene, no es crear elitismo, es dar a cada uno lo que le corresponde, porque tan injusto es el trato desigual de los iguales, como el trato igual de los desiguales, como ya dejó claro Aristóteles hace algún tiempo.

No conviene confundir elitismo con excelencia. Lo que ocurre es que en muchos ambientes la promoción de la excelencia no está de moda. Se percibe, en ocasiones, una atmósfera un tanto colectivista que pretende la promoción del igualitarismo, evitando a toda costa que los más capaces puedan destacar sobre el resto, lo cual es profundamente injusto.

Es que hay quien cree que la escuela, y el sistema educativo, están para eliminar las diferencias. Realmente la buena escuela, como señaló Eisner, no es la que ignora las diferencias, si no la que las incrementa. Es decir, aumenta la varianza pero elevando la media.

El elitismo tendría un sentido negativo, a mi juicio, si se entiende que sólo algunas personas “socialmente favorecidas” tendrán oportunidades adecuadas para su educación, mientras otras, con condiciones intelectuales, o de otro tipo, para acceder a una educación de alto nivel, les fuera vetado el paso, por razones ajenas a su propia competencia, para la ayuda que pretenden.

Así, el elitismo sería una actitud arbitraria establecida por los que ocupasen las posiciones dominantes. Por el contrario, al promover la excelencia, ofreciendo posibilidades a todas las personas que lo precisen, estamos favoreciendo todo el tejido social, que ha de beneficiarse de los logros de aquéllos que tienen mayor capacidad. Lo contrario es, me parece, una actitud de auténtico despilfarro social.

Exigencias de un sistema educativo mejor

Congreso Iberoamericano de Pedagogía Toluca, Mexico, Septiembre 2010





IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía. México, septiembre de 2010

A contracorriente, esRadio (Murcia)

A contracorriente

Programa 'A contracorriente' de esRadio, Murcia.
Entrevista. Minutos 9.18 a 25.40
Pincha AQUÍ si no ves el enlace a continuación



Mito 9. Crear programas especiales para niños de alta capacidad, o trabajar de manera distinta con ellos es un error, puesto que estamos impidiendo que se desarrollen a un ritmo propio de su edad

Programas para alumnos de alta capacidad


Cada persona necesita desarrollarse al máximo de sus posibilidades, siempre teniendo en cuenta las características que lo definen como ser  único. No ofrecer esa oportunidad a las personas que sobresalen en un talento, sería lo mismo que negársela a aquellos que, por algún motivo, tienen dificultades o problemas de aprendizaje.

Los principios de la psicología del desarrollo enseñan claramente lo equivocado de las normas ligadas a la edad. Si bien éstas marcan un estándar evolutivo general para los individuos, no constituyen una pauta determinística de cómo se desarrollarán todas las personas.

Esto es particularmente cierto en el caso de las personas de alta capacidad. Las normas ligadas a la edad, a las que estamos tan acostumbrados en los sistemas educativos centralizados, con un currículo nacional y una escuela fuertemente graduada, son de escaso o nulo interés para los de alta capacidad. Precisamente una de sus características más definitorias es que alteran todas las normas ligadas a la edad. Si no fuera así, muchos de los problemas que se están planteando en estas páginas estarían resueltos.

La cuestión es que su desarrollo sigue pautas y ritmos diferentes a los del resto de los niños, y con frecuencia presentan conductas y competencias cognitivas y afectivas muy superiores a las que corresponden a su edad cronológica.

De aquí, precisamente, muchos de los problemas que presentan en la relación con sus compañeros de edad, con los que les es difícil mantener una conversación de interés mutuo; por eso nos referíamos anteriormente a la necesidad de “compañeros intelectuales” con los que puedan compartir preocupaciones e intereses, y que les ayuden a ver que hay otras personas como ellos mismos.

Por otro lado, no hay que perder de vista la importancia que tiene el ofrecer a estos niños otras posibilidades que vayan más allá de los propios contenidos escolares. Así, atender los intereses que puedan tener en otros campos contribuirá a aumentar su motivación y el desarrollo de sus capacidades.

En suma, y volviendo al principio, el trabajar con ellos de modo distinto y con programas especiales no sólo no impide su desarrollo, sino que favorece que se desarrollen con arreglo a sus particulares necesidades, aunque estas no coincidan, que no lo harán, con su edad cronológica.

Mito 8. Todos los niños tienen capacidad... No existe un grupo de alta capacidad que necesite un trato especial en la escuela

No todos tienen la misma capacidad



Todas las personas tienen sus puntos fuertes y sus puntos débiles, pero esto está lejos de hacer cierto el mito anterior. Es evidente que no todos los alumnos son de alta capacidad, ni tampoco todos los de alta capacidad lo son en el mismo grado.

Mientras todos los niños tienen capacidades y limitaciones, algunos niños tienen capacidades extremas en una o más áreas. La capacidad extrema crea unas necesidades educativas especiales, al igual que lo hacen el retraso o las dificultades de aprendizaje.

La escuela atiende adecuadamente, en el mejor de los casos, a los alumnos de condiciones medias, porque los programas en su contenido y desarrollo están previstos para ellos, pero en cuanto una persona comienza a apartarse de lo “normal”, el desajuste con la capacidad del programa convencional para responder a sus necesidades se hará cada vez más patente.

Pensemos en un alumno que es capaz de cursar en un programa intensivo de verano, en tres semanas, la materia correspondiente a un curso entero de Matemáticas, por ejemplo (los hay que triplican este rendimiento)

¿Cómo puede permanecer durante nueve meses trabajando en algo para lo que sólo necesita tres semanas sin que su capacidad intelectual y su paciencia se resientan? ¿Qué dificultad entendemos que puede representar para estos alumnos una enseñanza repetitiva y espiral con un notable grado de solapamiento entre temas y conceptos?

¿Cómo estimular en estas condiciones su afán por saber y profundizar en una materia determinada? ¿Qué pasará con su motivación?

No es razonable obligarles a caminar cuando pueden volar.

Mito 7. Los niños de alta capacidad suelen pertenecer a clases sociales altas…

Clase social y alta capacidad



Si bien una adecuada estimulación desde las primeras edades puede favorecer el desarrollo óptimo de los niños de alta capacidad, así como la consecución de todas sus potencialidades, la investigación muestra que en ambientes desfavorecidos también pueden encontrarse niños con talento, que necesitarán de programas adecuados una vez que hayan sido identificados.

Vincular la alta capacidad con la clase social es intrínsecamente equivocado, retórico y poco riguroso. Y, sobre todo, falso. Lo que ocurre es que nos desenvolvemos en unas sociedades que tienen una pertinaz tendencia a la injusticia y a perpetuar y consolidar determinados privilegios que sólo alcanzan a las personas que ocupan los lugares socialmente más destacados. A los ricos y poderosos, podríamos decir utilizando una retórica un tanto demagógica.

Es evidente que la alta capacidad puede surgir, y de hecho surge, en cualquier ambiente social, por marginal que pueda ser. Es cierto también que, la falta de oportunidades educativas, impide el posible desarrollo de muchas personas que no pueden acceder a unos servicios y programas educativos de calidad acordes a sus necesidades.

Por tanto, si bien no hay razones científicas que justifiquen el nexo clase social-alta capacidad, sí que tenemos evidencias más que suficientes de que las personas con abundantes medios económicos, por ejemplo, tendrán más posibilidades de desarrollo personal que quienes no los tengan.

Esto viene a poner en jaque el principio de subsidiariedad que debe estar presente en todo sistema educativo. Es importante que nadie malogre sus potencialidades simplemente porque ha nacido en un ambiente socialmente desfavorecido.

Para evitar esto es necesario que los procesos de identificación sean sistemáticos y periódicos y que abarquen a todos los posibles candidatos. Hacerlo de otro modo supondría consolidar el llamado “efecto Mateo”, que vendría a dar más oportunidades a unos grupos que ya las tienen, ignorando a otros que siempre carecen de ellas; si esto es así, lo que se hace es fomentar el elitismo, cuestión a la que me referiré en un mito posterior, y que nada tiene que ver con un correcto planteamiento de la educación de las personas de alta capacidad.

Los secretos del 'milagro' educativo finlandés

Informe PISA

Los excelentes resultados obtenidos en los informes PISA en ese país se deben a una combinación de factores, unida a una gran valoración del conocimiento, así como un currículo y estándares perfectamente definidos.

Finlandia se ha puesto de moda para el gran público, no por la excelente calidad de sus astilleros de barcos de vela, sus éxitos en el mundo de la telefonía o su apuesta por la sociedad de la información, ni por la calidad de la orquesta de Lahti, con sede en el auditorio de madera más grande del mundo.

Se ha hecho celebre por sus resultados educativos, particularmente en los informes PISA, que se llevan a cabo auspiciados por la OCDE cada tres años con alumnos de 15 años. El primero de estos estudios se llevó a cabo en el año 2000 y el último de este ciclo será en 2015.

Es importante entender que estos estudios no tienen por objeto medir aprendizajes curriculares, sino apreciar el grado en el que determinadas competencias -derivadas en parte de esos aprendizajes- han sido logradas por los alumnos y les permitirán afrontar con éxito la vida adulta y laboral. «En este sentido es más parecido a un estudio de alfabetización funcional (...), incorporando contenidos matemáticos y científicos además de los tradicionales elementos lingüísticos, por ser considerados todos ellos necesarios para una adecuada inserción en la vida adulta» (Informe PISA, 2000).

Tampoco están diseñados para medir el rendimiento de los alumnos, sino de los sistemas educativos, es decir, que «las puntuaciones no son puntuaciones individuales y no sirven para el diagnóstico de los sujetos, sino solamente para la estimación de parámetros poblacionales consistentes» (Martínez Arias, Revista de Educación, 2006, p.118).

Desde el año 2000 hasta los últimos resultados publicados, correspondientes al año 2009, los resultados de Finlandia son excelentes. Así, en Matemáticas son los cuartos en 2000, los primeros en 2003 y 2006 y los sextos en 2009; en Ciencias Naturales son los terceros en 2000 y los primeros en 2003 y 2006 y segundos en 2009; en Comprensión lectora son los primeros en todos los años, bajando al tercer lugar en 2009. Otros países de regiones muy distantes y culturas muy diversas también destacan de manera consistente a lo largo de los años, como es el caso de Corea, Singapur, Hong Kong y este último año la provincia china de Shanghai

¿Hay algo en común en todos estos sistemas educativos que van a la cabeza en los resultados que ofrece PISA? Y en particular, ¿cuál es el secreto finlandés? La verdad es que ningún fenómeno complejo se puede explicar por causas únicas. Habrá muchas razones pero, al menos, tres son claves.

Ningún sistema educativo puede ser mejor que sus profesores o, dicho de otro modo, «un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes» (Informe McKinsey, 2007). Siendo esto así, la selección de éstos es crítica.

Primer secreto. Resulta que Finlandia selecciona a los profesores entre el 10% de los graduados universitarios más brillantes, y a partir de ahí los forman para que logren ser excelentes docentes, ya que la única forma de mejorar los resultados es mejorando la instrucción. Hay muchos más aspirantes que plazas (1/10), por lo que el proceso para convertirse en profesor es muy exigente y selectivo. Los salarios son razonablemente buenos, y el prestigio social, muy grande, lo que atrae a más y mejores candidatos a la profesión docente. Todo un círculo virtuoso.

Segundo secreto. El sistema finlandés tiene mecanismos de apoyo específicos para lograr que todos los niños sean capaces de obtener el máximo beneficio de una instrucción excelente. Esto es crítico. Debe ser así, pues groso modo, una cuarta parte de sus alumnos están sistemáticamente en los niveles superiores en las escalas de rendimiento de los estudios PISA, y tan solo un 5-6% en los niveles inferiores. Para poner estas cifras en contexto, baste decir que, en España, los porcentajes para estos dos extremos son los contrarios. Muchos alumnos con niveles muy bajos (25%) y pocos en los niveles altos (4%).

Tercer secreto. Poca burocracia, liderazgo estable y pocos cambios bruscos (la política deja en paz al sistema educativo). Los profesores utilizan metodologías tradicionales que conocen bien, sin hacer muchas concesiones a 'técnicas innovadoras', meramente por serlo. Eso sí, los alumnos están acostumbrados a comportarse responsablemente desde pequeños; atienden en clase y trabajan con seriedad. Con ello el tiempo efectivo dedicado a la tarea es muy alto.

Todo esto unido a una gran valoración por el conocimiento y el saber, por un currículo que está perfectamente definido y se enseña, donde los estándares determinan con claridad lo que tiene que saber un alumno que recibe una determinada nota, hacen que el sistema finlandés sea, como dice Inger Enkvsit: «bueno, bonito y barato».

Artículo de Opinión publicado en diferentes medios de comunicación el pasado 10 de febrero de 2012

Mito 6. Los niños de alta capacidad serán adultos eminentes y creativos. O, las personas que no muestran eminencia en la infancia, nunca llegarán a destacar en algún talento concreto



No es fácil predecir el éxito futuro o señalar qué variables están claramente relacionadas con él; son muchas las circunstancias que pueden favorecer o dificultar el camino hacia la eminencia, concepto –por otra parte–  bastante relativo.

Lo que es cierto, tal como muestran innumerables estudios longitudinales, es que la detección temprana y la provisión de ayudas educativas oportunas son la mejor garantía de éxito en el desarrollo personal. Que dicho desarrollo sea socialmente considerado (caso del campo artístico, por ejemplo), depende de factores generalmente ajenos a la acción educativa misma.

La educación de los alumnos de alta capacidad, de todas las personas independientemente de su capacidad, se debe orientar al pleno desarrollo personal, a la completa actualización de las propias potencialidades, en un proceso que –como sabemos-  siempre estará inacabado.

Es claro que la alta capacidad puede mostrarse precozmente para en un momento posterior equipararse a un perfil más estándar, de “normalidad”. O lo contrario, que la competencia excepcional aparezca en un momento del desarrollo de las personas más tardío. Sea cual fuere el caso, el reto está en adecuar las oportunidades educativas a las necesidades actuales de cada educando, sin basar éstas en las realizaciones futuras, de las que nunca tendremos demasiada certeza.

Por tanto, es posible que algunos niños de alta capacidad, incluso los prodigios no lleguen a ser eminentes en la etapa adulta, y que algunos adultos eminentes no sean prodigios. Esto no debe condicionar en modo alguno su educación. Al contrario, la acción educativa debe estar abierta a cubrir las necesidades de las personas independientemente de cuando se presenten, evitando a toda costa el etiquetado, estableciendo una especie de inexorable relación causa-efecto entre la etiqueta y el resultado esperable.

Es propio de una actitud educativa estar abierto al cambio y a la mejora, al hecho de que las personas siempre pueden dar más de sí. Además, la eminencia no es, necesariamente, una meta educativa, y no es imprescindible para alcanzar el pleno desarrollo personal. Otra cosa distinta es que el que pueda ser eminente no quiera serlo.

Mito 5. Los niños de alta capacidad son creados por unos padres “superapasionados”, que conducen a sus hijos a rendir continuamente de forma alta. Cuando los padres, muy ambiciosos, les empujan demasiado, esos niños terminan fracasando

Alta capacidad y pasión de los padres


Los padres, aunque deben estar junto a los hijos estimulándolos, animándolos y empujándolos, no crean la alta capacidad. Es importante que los padres reconozcan las necesidades educativas y afectivas de sus hijos, y esto implica que deben ser conscientes de cuáles son sus puntos fuertes y cuáles sus puntos débiles, que seguro los tendrán.

Siendo así, la exigencia para que sus hijos pongan el esfuerzo que razonablemente se puede esperar de ellos para alcanzar el rendimiento acorde a su capacidad, será compatible con la comprensión ante los fallos y fracasos, que también los habrá.

Los padres deben analizar cuidadosamente cuáles son las razones que les llevan a presionar a sus hijos. Si realmente van buscando un estímulo que les ayude en su desarrollo personal, o si están proyectando en su exigencia alguna frustración personal, o incluso si lo hacen por vanidad, o por prestigio social.

En cualquier caso, lo que es claro es que la alta capacidad, como potencial que es, no se crea a base de esfuerzo o exigencia paterna. Mas bien los padres lo que deben es ofrecer el apoyo necesario para que sus hijos alcancen su pleno desarrollo, favoreciendo un ambiente intelectual y culturalmente estimulante, donde el interés por la felicidad personal de los hijos, fin mismo de la educación, presida todas las relaciones familiares.

Pero el estímulo, que siempre es conveniente, no debe convertirse en presión, o en el planteamiento de unas metas lejos del alcance real de las facultades del niño. Cuando esto ocurre, el fracaso está asegurado, con los efectos negativos que de él se derivan, tanto para la imagen del niño sobre sí mismo, como para las relaciones paterno-filiales.

Lo contrario también es cierto, una persona con una capacidad potencial alta, si no recibe el apoyo de la familia, y el interés de sus padres por ofrecerle las oportunidades educativas adecuadas está ausente, tendrá –en el mejor de los casos–  menos posibilidades de obtener una realización adecuada de sus capacidades.

Los niños de alta capacidad están enviando señales claras a sus padres acerca de su necesidad de un entorno estimulante, en esto no son diferentes de cualquier otro niño. El arte educativo de los padres debe llevarles a encontrar el balance adecuado entre exigencia y comprensión, entre ayuda y presión, entre estímulo y desinterés.

¿Superdotación o alta capacidad?

Potencial y rendimiento



La polémica sobre el concepto de superdotación y talento ha venido siendo objeto de atención por los especialistas en este campo desde principios del siglo pasado.

Se han propuesto muchos modelos para explicar el fenómeno de la superdotación a veces conocidos por un nombre específico, otras por el de sus autores. Así, cabría citar a modo de mero ejemplo, el de Renzulli (tresanillos), Gagné (MDDT), Heller (Munich), Ziegler(Actiotope), Sternberg (WICS),Stanley (SMPY-CTY) y tantos otros. El acuerdo, o el establecimiento de un único modelo, o de un enfoque unitario, está lejos de alcanzarse y probablemente no se alcance nunca. Esto no es lo importante.

Lo que es más relevante es huir de las deformaciones que en la práctica se producen al mal interpretar las ideas o los modelos que se han propuesto, por las perniciosas consecuencias que tiene para las personas y el sistema educativo.
Hay una serie de ideas que están presentes en todos los estudiosos con mayor o menor énfasis, que llevan a huir del término superdotado por un buen número de razones. Esbozo algunas:

1. La superdotación NO es un atributo, rasgo o condición personal que se alcanza  o con la que se nace, estable e inmutable a lo largo del tiempo, de modo que unos son superdotados y otros no lo son.

2. La superdotación no es un atributo o constructo que puede reflejarse en un CI. Aunque una puntuación de CI tiene cierto interés, está lejos de ofrecer alguna utilidad para planificar la atención educativa. Todos los modelos coinciden en la pertinencia utilizar indicadores específicos y múltiples, cercanos a las capacidades y habilidades que se trata de desarrollar.

3. Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Podríamos decir que somos en un contexto dado. O mejor, que estamos en proceso de ser.

4. De acuerdo con lo anterior es posible postular la capacidad como aptitud para. Siendo así, y pensando en niños y jóvenes, todo está por hacer. El desarrollo de la capacidad, o mejor aún, su aplicación al aprendizaje en cualquier campo del saber o de la actividad humana es necesaria para convertir las meras potencialidades en talentos.

5. Es crucial entender, entonces, que el talento se basa en unas condiciones personales (parcialmente heredadas) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en diversos campos de la actividad humana. Pero es también esencial entender que el talento no se desarrolla de manera espontánea. Por ello, la capacidad debe entenderse como potencial, el talento como rendimiento en mayor o menor grado, de modo que el talento es el resultado de aplicar el esfuerzo personal, la voluntad, al desarrollo de lo que inicialmente no son más que dudosas potencialidades.

El éxito de la educación está precisamente en hacer que el rendimiento de las personas se equipare a su potencial.

Mito 4. Los niños de alta capacidad están mejor ajustados, son más populares y felices que los alumnos medios

Niños de AC son más populares


Es importante tener en cuenta que lo que es predicable para un grupo, puede no serlo para un individuo concreto de ese grupo. Por otra parte, hay problemas que no son intrínsecos de la alta capacidad, aunque puedan tener una mayor incidencia en este grupo que en otros. Además, no simplifiquemos las cosas en exceso.

En realidad no existe un “grupo de alta capacidad” como tal. Sería lo mismo que decir que hay un “grupo de personas altas”, incluyendo en él a todos los que miden más de unos determinados centímetros por encima de la media de un país. Parece claro que entre medir 1.80 m ó 2.15 m hay una ostensible diferencia.

Lo mismo ocurre, otra vez análogamente, con las diferencias entre las personas de alta capacidad intelectual, artística, etc. La diversidad entre ellos es enorme, hasta el punto de que las diferencias pueden llegar a ser incluso mayores que entre los alumnos llamados “normales”. Vayamos por partes.

Su ajuste, personal, social, escolar, dependerá del grado en que sus diferencias sean asumidas por ellos mismos en primer lugar y tenidas en cuenta en el ámbito social, familiar y escolar en el que se desenvuelven.

La realidad muestra que son diferentes, y ellos lo saben. Aunque pueden encontrar a otros que muestren su misma pasión por el aprendizaje –necesitan, de hecho, compañeros intelectuales‑, pueden llegar a estar aislados y desanimados y corren el riesgo de ser arrogantes y despectivos con los otros por un lado, o faltos de autoestima, por otro.

El problema, netamente educativo, es doble. De una parte, hay que ayudarles a que asuman su propia diferencia ‑todos somos diferentes en algún grado‑, al tiempo que se les enseña a ser personas que ponen sus talentos al servicio de la comunidad, de sus compañeros, alejando de ellos cualquier noción de superioridad o vanidad. ¿Cuál es el mérito personal que supone el haber nacido más o menos capaz para alguna actividad?

Por otra parte, es importante enseñar a los demás compañeros a aceptarlos como son, pero no haciendo un ejercicio de tolerancia, porque no hay nada que tolerar, sino simplemente aprendiendo a respetar y comprender a las personas tal como son.

Y no es necesario ser muy observador para reconocer ciertos síntomas de intolerancia y, en ocasiones, de desprecio a lo que se aparta de la “norma” tanto en la escuela como en la sociedad.

Es fácil ser líder y popular si uno es buen deportista, por ejemplo, pero no lo es tanto si uno es competente en matemáticas, astronomía, literatura, historia del arte o música. Nuevamente deberíamos preguntarnos, ¿qué valores deseamos promover en la educación?

Igualdad y equidad del sistema educativo: el informe PISA 2009

PISA 2009 Comprensión lectora




Meses atrás los medios de comunicación se han hecho eco de los resultados del informe PISA 2009, presentado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

Es una nota muy positiva que los medios de comunicación y los diversos agentes sociales y educativos estén tan sensibilizados ante los resultados de evaluación del sistema educativo, pues ello ayudará a que unos y otros adquieran mayor conocimiento y se sensibilicen con los problemas y resultados de nuestra escuela. Sería ideal que esto llevase a establecer un debate educativo serio -que no ideológico o partidista- sobre el futuro de nuestra educación, es decir, sobre el futuro de nuestro país.

El informe de los resultados españoles magníficamente presentado y accesible en formato electrónico en la propia web del INEE ofrece gran cantidad de datos relevantes que no se pueden tratar en un corto espacio, por ello me referiré tan solo a algunos de ellos que en este momento me parecen de mayor interés y que no representan más que un mínimo acercamiento al estado de la cuestión.

Lo que mide PISA respecto a la comprensión lectora es: “la capacidad de los estudiantes para extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos a situaciones nuevas…” (prólogo informe español).

Es importante entender que los estudios PISA no son curriculares, es decir que no evalúan lo que los alumnos saben sino lo que son capaces de aplicar. Por ello sus resultados no tienen como destinatarios primarios los centros educativos, si no el establecimiento de políticas educativas de más largo alcance.

Los resultados españoles de 2009 revelan tres problemas importantes que quiero señalar:

Primer problema: el porcentaje de alumnos en los niveles inferiores de rendimiento es alarmante pues en ellos se encuentran el 20% de los mismos (en Finlandia, por ejemplo, están el 8%). Estos niveles no garantizan que los alumnos puedan seguir sus estudios o integrarse en la vida laboral sin ciertos problemas, como el propio informe señala. Junto con esto, nos encontramos con un 36% de alumnos repetidores de uno o dos años, lo que deprime los resultados del conjunto nacional seriamente. Así, los alumnos que repiten dos años tienen una media de 371 puntos y los que no lo hacen nunca de 518, ello produce una media nacional de 481 puntos. Este es un gravísimo problema que requiere un análisis profundo, pues no solo representa que muchos alumnos no alcanzan niveles mínimos de competencia, si no que producen un efecto negativo en los que sí quieren estudiar.

Segundo problema: todavía más grave, es el de los niveles superiores de rendimiento. Solo el 3% de los alumnos españoles están en los niveles 5 y 6 (los más altos), mientras que Finlandia (por seguir con la comparación) tiene el 15% de sus alumnos.

La incapacidad del sistema educativo español para promover el rendimiento de los más capaces es verdaderamente patente, siendo así que los alumnos con más capacidad son los que deben jugar un papel más destacado en el desarrollo científico, cultural y social de cualquier país. Los países que no se empeñan en promover seriamente el talento de sus escolares más capaces tienen un futuro incierto y corren el riesgo de perder su capital más importante: el humano.

Tercer problema: relativo a la equidad. Dicho lo anterior no se puede afirmar que el sistema educativo es equitativo porque sus resultados son bastante homogéneos. La homogeneidad de resultados solo sería deseable si estos fueran muy altos, pero nunca si estos son medios, pues no se resuelve así en problema de los “que no llegan” y se agudiza enormemente el de los “más capaces”.

La equidad es un concepto moral que nada tiene que ver con la homogeneidad, más bien con dar a cada uno lo que precisa en función de sus condiciones personales. Esto que tan bien se entiende en el deporte se ignora sistemáticamente en el ámbito de la escuela, haciendo equivaler la igualdad de oportunidades a la igualdad de resultados.

Los sistemas educativos deben garantizar la igualdad ex ante o igualdad de oportunidades que significará permitir el acceso a una educación adecuada para cada escolar. Adecuada a sus condiciones personales, a sus capacidades y talentos.

Pero pretender igualdad de resultados o ex post, es mutilar toda oportunidad a los más capaces de progresar conforme a sus condiciones personales, que es lo propio de una escuela igualitaria que agrupa a los alumnos en función de su edad y no de su capacidad.

Como señalara Eisner hace unos años, “la buena escuela, como he sugerido, no ignora las diferencias individuales; las incrementa. Eleva la media e incrementa la varianza”. Nuestro sistema educativo tiene que despojarse del un cierto igualitarismo paralizante que le impedirá construir una escuela mejor.

'No se puede desperdiciar el talento en tiempos de crisis'


CRISTINA PÉREZ para RTVE
MADRID 21.03.2009

Javier Tourón, investigador del departamento de Educación de la Universidad de Navarra, opina que "no se puede desperdiciar el talento en tiempos de crisis" y pide más recursos educativos para los alumnos con altas capacidades.

¿Cuántas personas con altas capacidades hay en España?

Depende. Hay que aclarar que la inteligencia o la capacidad intelectual es una escala que va del blanco al negro y no podemos trazar una raya como a principios del siglo pasado. Tenemos que hablar de capacidad potencial, que existe en distinto grado. Algunos autores consideran que el 10% de las personas con mayor cociente intelectual podrían entrar en esta definición, pero la mayoría lo reduce a las personas que se sitúan entre el 95% y el 100%, en el 5% superior de la escala. Estamos hablando de un grupo extraordinariamente heterogéneo de personas que no están adecuadamente atendidas. Esto significa que en España sería el 5% de la población infantil, unos 350.000 niños y niñas en edad escolar.

¿Cómo se detecta a las personas con altas capacidades?

Desde un punto de vista académico, de forma nominativa, con juicios de valor de padres, profesores, compañeros y autoevaluaciones y de forma más científica con test que son buenos indicadores de las capacidades naturales, que no innatas, de este tipo de personas. Aunque hay que subrayar que necesitan ayuda mediante una intervención sistemática para desarrollar sus competencias en el ámbito del deporte, las ciencias o las letras. En la actualidad no se hace un 'screening' sistemático y el 98 o el 99% de los niños no están identificados. Ahora hay 3.000 o 4.000 detectados, sin embargo hasta 350.000 faltan muchísimos.

¿Hay diferencias de género entre chicos y chicas a la hora de mostrar altas capacidades?

Las diferencias en la distribución del talento entre chicos y chicas están desapareciendo. Incluso se aprecia que las chicas tienen un rendimiento mayor en los estudios, tengan o no altas capacidades. Eso sí, en ocasiones se produce un efecto de enmascaramiento de las altas capacidades que es más frecuente en el género femenino. Los niños son más echados para adelante y les da más igual. Las chicas tienden a evitar el etiquetado social y prefieren ser populares antes que ser consideradas inteligentes.

¿Existen diferencias por Comunidades Autónomas?

En principio, las altas capacidades deben ser homogéneas en toda España, pero como en Canarias hay un programa muy interesante de detección de talentos quizás la cifra sea mayor. En Navarra hay identificados 130 niños pero eso significa que hay otros 4.000 que no están recibiendo ayuda específica para desarrollar su potencial.

¿Cuál es el marco legal para estos alumnos en España?

La Ley General de Educación reconoce a los alumnos el derecho a desarrollar al máximo su potencialidad y hace una referencia específica a la alta capacidad en el artículo 71, pero falta el desarrollo legislativo. Teóricamente, los servicios de orientación deberían poder hacerlo y las asociaciones de padres y madres también pueden colaborar. Por otra parte, centros como CTY son una referencia mundial que poseen la capacidad de identificar el talento y cuentan con un arsenal psicopedagógico para ayudar a estas personas.

¿Cuál es la actitud de la sociedad hacia los superdotados?

Hay cierta desgana política y falta de concienciación social. Nadie se cuestiona ayudar al fútbol base o al deporte escolar porque es el germen de las futuras medallas o éxitos deportivos, pero sin embargo aparece cierta resistencia en la escuela con los alumnos con talento. A veces se piensa que las personas con altas capacidades tienen que ser genios o destacar en todo, pero es como en el fútbol, sólo hay un Leo Messi, pero hay miles de buenos jugadores y todos tienen su lugar sobre el césped. Además que desperdiciar el talento, el capital humano, es un lujo que no nos podemos permitir en tiempos de crisis.

Mito 3 . Las personas de alta capacidad tienen unos recursos intelectuales, sociales y de personalidad tales que son capaces de alcanzar su pleno desarrollo por sí mismos

Los más capaces sí necesitan ayuda

Nada más lejos de la realidad. Precisamente por su extraordinaria capacidad potencial, estos niños necesitan unas ayudas específicas sin las que raramente podrán llegar a alcanzar su pleno desarrollo personal e intelectual.

Es sabido que la escuela regular se centra en el alumno medio, pero sin reparar en que éste no es más que una abstracción y que, por tanto, no existe en ninguna parte. Aunque el ideal es la personalización de la educación, la individualización de la enseñanza, ésta rara vez se alcanza en las escuelas convencionales.

Además, el nivel de reto intelectual que los programas regulares suponen para los alumnos de alta capacidad es tan escaso que difícilmente pueden cubrir sus expectativas y necesidades intelectuales. Ello conduce, muchas veces, a un progresivo desinterés por la escuela, a pautas de conducta desadaptativas y, en no pocas ocasiones, a pereza intelectual.

Estos niños ‑en estas condiciones‑ pueden obtener óptimos rendimientos con un esfuerzo mínimo, lo que para el desarrollo de su capacidad potencial es tremendamente perjudicial.

Es similar a lo que ocurriría si un deportista profesional de élite tuviese que cumplir con marcas propias de un aficionado. Obviamente que las conseguiría, pero sin esfuerzo, por lo que su futuro como deportista es fácil de adivinar. De forma análoga puede aplicarse el razonamiento al desarrollo de la competencia intelectual en cualquier campo del saber.

La investigación ha mostrado reiteradamente que los niños y jóvenes de alta capacidad necesitan una ayuda especial y unos retos intelectuales que van más allá de lo que la escuela regular suele proporcionarles.

Por ello, es posible afirmar, con carácter general, que todo talento que no se cultiva se pierde. Y un sistema educativo y social que no se ocupa del desarrollo y promoción de los talentos intelectuales, y de otro tipo, simplemente produce un gran despilfarro.

Tan sólo con que se aplicase al ámbito intelectual y artístico la misma valoración y esfuerzo que se hace por promover el deporte, podríamos sentirnos satisfechos.

Qué duda cabe de que la valoración social es crucial en el desarrollo de las altas capacidades. Lo que ocurre es que la sociedad, o sus interlocutores, pocas veces se plantean la pregunta ¿cuáles son nuestros valores en alza?

Mito 2. Los niños con alta capacidad académica lo son en todas las áreas escolares


No se es de alta capacidad en cualquier ámbito




Es cierto que la diversidad de los talentos y capacidades humanas y cómo se combinan en las personas es muy variable, pero aun teniendo en cuenta esto, no debemos caer en el error de pensar que un niño brillante en una de las áreas académicas, también lo será en el resto. Puede que sí, pero también es posible que tenga dificultades, o que no sea tan brillante como de él se espera.

Este es un aspecto que debe tenerse en cuenta para evitar el crear expectativas poco realistas sobre las personas, que les lleven a tener un sentimiento de fracaso o frustración, cuando simplemente son víctimas, por ejemplo, de unos padres o profesores que les empujan más allá de donde es razonable para su capacidad.

Sería más adecuado hablar de perfiles de competencia, es decir de qué aspectos son los más destacados y cuáles los más débiles en una persona. Ello nos permitiría conducir mejor la acción educativa, potenciando al máximo los puntos fuertes para, apoyándonos en ellos, paliar las posibles deficiencias.

En síntesis, que raramente los niños de alta capacidad destacan en todo el conjunto de dominios académicos. En general tienden a destacar de una forma más clara en un dominio específico a medida que avanzan en edad. Pueden, incluso, ser de alta capacidad en un área académica y tener problemas o dificultades de aprendizaje en otra.