6 Consideraciones para directores y profesores

Educate, don't discriminate


Director o profesor, me voy a tomar la libertad de tutearte. Si sigues este blog regularmente seguro que ya somos conocidos, si no lo haces tampoco te importará demasiado. Los puntos que siguen se refieren a los alumnos de alta capacidad, pero podrían referirse a cualquier alumno de cualquier centro educativo. La cuestión es, ¿te lo has planteado operativamente alguna vez? Tanto si eres director, como si eres profesor, a mi modesto entender, deberías haberlo hecho con frecuencia, cada curso y varias veces durante el mismo. De ello depende el futuro de muchas personas que tienen derecho a tenerlo y que hoy te necesitan, mañana nosotros las necesitaremos.

Cada punto podría estar precedido de un "estoy de acuerdo con que...":
  • La diversidad y las necesidades educativas específicas derivadas de la misma deben ser una atención prioritaria de cualquier Centro Educativo, por tanto, de cualquier profesor.
  • Todos los alumnos necesitan de manera transitoria o permanente adaptaciones en su instrucción que serán tanto más excepcionales cuanto mayor sea su diferencia con la media grupo del que forman parte.
  • Un currículo orientado al alumno medio (que por ser una abstracción no existe como tal en ninguna parte), con la misma dificultad y nivel de profundidad para todos los alumnos al mismo tiempo, no satisface las necesidades educativas de casi nadie. 
  • El desideratum de la instrucción y, por ende, de la educación, es la personalización. La individualización cuando hablamos en términos instructivos.
  • Es imprescindible conocer cuáles son las necesidades específicas de mis alumnos, de cada alumno. Para ello es preciso utilizar procedimientos de evaluación frecuente que determinen qué competencias dominan y cuáles no y, en función de ello, pautar la enseñanza para cada uno.
  • Específicamente, refiriéndonos a los alumnos de alta capacidad, y pensando en mi centro o en mi clase:  sé quiénes son; sé qué características tienen; sé cómo orientar su educación; hay un plan de identificación establecido para mi centro o para mi aula; hay un plan de intervención adecuado a sus necesidades. Si es así, ¡enhorabuena! Si no, ¿por qué no te animas? No es difícil; es posible, algunos ya lo hacen. Es que si no lo hacemos, ¿cómo podremos mantener en nuestros planes docentes o en los proyectos curriculares de centro las referencias a la educación personalizada? ¿o a la individualización educativa?, ¿o a la atención a la diversidad? Simplemente no será posible.

Javier Tourón, nuevo miembro del Comité Científico del Global Centre for Gifted and Talented Children



El Global Centre for Gifted and Talented Children (GCGTC), con sede en Munich (Alemania) tiene por objeto el estudio y la difusión de la Alta Capacidad y el talento, ofrece servicios de asesoramiento a los niños más capaces y a sus familiares, además de formación para profesores.

De este modo, trata de agrupar a las personas interesadas y que pueden ofrecer ayuda en la tarea educativa, que es esencial para el desarrollo de las personas con Altas Capacidades intelectuales. Su objetivo es crear un ambiente adecuado para estos niños y jóvenes en el que puedan desarrollar adecuadamente sus talentos.

Por tanto, y según afirman en su web, “no se trata de crear una élite, sino de reconocer que las personas que son diferentes tienen unas necesidades específicas”.

Entre los miembros del Comité Científico de la agrupación se encuentran importantes investigadores de origen alemán, estadounidense, sueco e inglés. Puede consultar el Comité cinetífico completo AQUí.

Web I  www.gcgtc.com
Twitter I @begabungs
Facebook I Page

¿Y si lo hiciéramos así en la escuela?

flickr.com/photos/venosdale/


Se dice que una imagen vale más que mil palabras... No estoy nada seguro de que esto sea así, pero en este caso no hay demasiado problema porque la imagen está hecha con palabras que me parece que explican por sí mismas el mensaje. ¿Que pasaría si en vez de... hicieramos...? aquí está el mensaje. Una entrada para leer poco, pero pensar mucho.
Seguro que inspirará a más de un profesor.

Y por si acaso algún lector no se maneja bien con el inglés, cosa rara será, traduzco el texto de la imagen.

¿Qué tal si  hacemos o decimos... en lugar de...?

"¿Qué piensas? en lugar de haz esto"

"Inténtalo en lugar de escucha"

"Elige tu herramienta en lugar de aquí tienes lo que debes usar"

"Crea algo en lugar de aquí tienes el modelo"

"¿Cómo vas a resolver el problema? en lugar de estos son los pasos a seguir"

"¿Ya te lo sabes...? ¡sáltatelo! en lugar de hazlo de nuevo"

"¿Cuáles son tus intereses? en lugar de todos estamos estudiando esto"

"Los errores son aprendizaje en progreso en lugar de tienes un suspenso. Fin"

"Hagamos esto en lugar de no podemos...

"Construye, modela, inventa, diseña, innova en lugar de abrir los libros por la página 26"

Un decálogo para que el talento, de una vez, despegue

Decalogo para el desarrollo del talento

1. El futuro de las sociedades se afianza en la promoción de la excelencia de todos sus ciudadanos, desde las más tempranas edades, pero es necesario reconocer que el talento que no se cultiva puede perderse o, al menos, no alcanzar el grado de desarrollo que podría lograr con una acción educativa bien planificada.

2. Es una imperiosa necesidad llevar a cabo procesos de identificación sistemáticos y periódicos, desde edades tempranas, para que ello permita intervenir estimulando el desarrollo del talento desde las edades escolares.

3. Es de justicia que el sistema educativo identifique activamente a los más capaces para ofrecerles la mejor educación posible, aquella acorde con sus capacidades. Que los centros educativos conozcan el nivel de competencia de todos sus alumnos es esencial para que puedan darle, a cada uno, lo que realmente necesita.

4. Establecer programas permanentes tanto presenciales como on-line dentro y, sobre todo, fuera de la escuela que fomenten el desarrollo de las más diversas capacidades y talentos, vinculándolos con las necesidades sociales de cada momento.

5. Crear las condiciones para que los agentes sociales y económicos puedan intervenir en la financiación de programas de desarrollo del talento en las diversas edades, llevando el mecenazgo a niveles similares de otros países.

6. Vivir de espaldas a la existencia de jóvenes con alta capacidad supone desatender en España a más de 400.000 alumnos. Esto tiene como consecuencia el déficit de personas bien formadas que puedan aportar su talento al desarrollo científico, humanístico, tecnológico, artístico, deportivo, etc. de todo el país. Como consecuencia de ello, faltan ámbitos específicos suficientes en los que puedan trabajar y desplegar todo su potencial, con lo que los mejor formados acaban buscando otros horizontes fuera de España.

7. Cultivar y promover el talento es una exigencia de la igualdad de oportunidades que lleva a dar a cada uno la educación que precisa.

8. Es urgente romper con los mitos y prejuicios sociales y educativos que frenan su reconocimiento y desarrollo.

9. Fomentar un sistema educativo que promueva la excelencia mejorará la educación de todos. Además, favorecerá que el talento de los más capaces sea puesto al servicio de la sociedad y liderará la construcción de un futuro mejor para todos.

10. Los jóvenes con talento solo podrán lograr un desarrollo intelectual y personal pleno si se les permite desplegar todo su potencial intelectual sin barreras.

5 acciones que ayudarían al desarrollo del talento

El talento que no se cultiva se pierde
Foto tomada del programa Talent Development de la School of Education, Johns Hopkins University




Espero que estas 5 consideraciones estimulen la reflexión y la discusión serena de todos los que se sientan interpelados, y les lleven a tomar decisiones eficaces para mejorar la acción educativa, nos va mucho en ello. Para mí forman un bloque con las 8 que ya expuse sobre repensar la escuela y las 11 que planteé sobre posibles modificaciones para la misma, son casi como un corolario en el que tengo particularmente presentes a los alumnos más capaces. Vamos allá, esta vez seré breve.

1. La escuela, el sistema educativo, tiene que ser proactiva y no reactiva. Esto significa que han de establecerse planes sistemáticos y periódicos de identificación de los más diversos tipos de talento (desde luego y de modo prioritario el académico o intelectual, que directamente afecta a la escuela). El talento que no se identifica no se puede promover, y si no se interviene educativamente éste no se desarrollará.

flickr.com/photos/venosdale
2. Promover programas específicos de alto rendimiento para los alumnos más capaces o con un grado de talento que así lo exija. Los centros educativos deberían venir obligados a tener un plan de atención a los alumnos más capaces, del mismo modo que lo tienen para atender a otras necesidades específicas.

3. Procurar la implicación de los agentes sociales en el desarrollo del talento, dentro y fuera de la escuela. Los centros educativos tiene un gran papel que jugar, pero es preciso entender que harán falta programas especiales que deberán desarrollarse en colaboración, pero fuera de la escuela, contando con centros específicos para ello, y con la cooperación de otras instituciones educativas y productivas de alto nivel: universidades, centros de investigación, empresas tecnológicas, etc. La construcción social es tarea de todos, el desarrollo del talento también.

4. Promover una ley de mecenazgo que anime a los agentes sociales a colaborar económicamente en el desarrollo de un programa de identificación y desarrollo del talento de amplio alcance, que favorezca una educacion de calidad para nuestros jóvenes desde la enseñanza primaria y secundaria, para que a la Universidad y otros niveles superiores lleguen excelentemente formados. Solo así es posible esperar que algunos de nuestros jóvenes más capaces destaquen en la Universidad y, después de ella, en el mundo empresarial y de investigación del más alto nivel.

5. Toda esta estrategia no puede ni debe imponerse ni a las escuelas ni al sistema educativo. Debe proponerse para que se sumen los que deseen hacerlo, desde la iniciativa social y desde la administración, y que ello sirva de aliciente para que otros se sumen a quienes quieran ser pioneros. “La excelencia en educación es una meta alcanzable, y a un costo razonable (…). El éxito se producirá en aquellas personas y países que sean rápidos en sus adaptaciones, lentos a la hora de quejarse y que estén abiertos al cambio” (Scheleicher, 2007, p. 6, Education Report, Mackinsey).

'Hay que buscar a los alumnos más capaces y dejar que estudien a la velocidad que necesitan'

Museo do Mar, Vigo.




Entrevista concedida a Diario Atlántico el pasado 19 de marzo de 2012

Javier Tourón es catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad de Navarra y fue fundador y director durante diez años del Centro para Jóvenes con Talento (CTY España). El viernes ofreció un seminario en Vigo sobre la atención a los alumnos más capaces, invitado por el Centro de Reeducación Graña Saúde. La sesión tuvo lugar en el Museo do Mar.
Javier Tourón en el Museo do Mar. (Foto: VICENTE ALONSO)
 
¿Qué pasa con los alumnos de altas capacidades en el sistema educativo?, ¿se tiene en cuenta su situación?

 La realidad es que no, aunque la legislación dice que sí y que deben ser objeto de atención prioritaria por parte de las administraciones.



¿ESTÁN IDENTIFICADOS?

El 98% están sin identificar, es un déficit brutal. En la población escolar no universitaria de Galicia, con que pensáramos en el 5% de los más capaces serían casi 17.000 alumnos y de esos están solo identificados unos pocos centenares. La parte primera sería identificarlos y después que la escuela fuera más flexible para ellos y que les permitiera moverse por el currículum a más velocidad.



¿SALTAR DE CURSO ES UNA OPCIÓN?

 Legalmente es una opción, puede ser un cambio de curso o más si las circunstancias especiales lo requiriesen. Pero es una de 18 o 20 medidas de flexibilización curricular que están descritas en la literatura científica y no necesariamente es la más adecuada porque para que un niño se salte un curso entero tiene que tener un potencial muy grande en todos los campos y con mucha frecuencia no es así, lo que tienen que hacer es avanzar en una materia pero no en el curso entero. Además, el cambio de curso puede ser pan para hoy hambre para mañana, porque llegará un momento en el que vuelve a ser superior a sus compañeros. Lo mejor es que consigamos una escuela flexible que modifique el currículum para adaptarse a las necesidades de los escolares cuando se presentan.



¿EXISTE EN OTROS PAÍSES?

 Muchos países europeos lo hacen, hay medidas en Inglaterra, Alemania, Estados Unidos, Nueva Zelanda, pero además hay que fijarse en los resultados de los estudios internacionales de rendimiento.

¿LOS ESTUDIOS PISA? En los estudios Pisa verá que el porcentaje de niños españoles o gallegos que están en los niveles superiores de rendimiento son como una tercera parte menos que los niños de Finlandia o Singapur, y por contra el número de niños que entra en los niveles más bajos de rendimiento también en nuestro caso es mucho más alto que en esos países. Es decir, que un sistema educativo que se interesa por el alumno medio, que no existe en ninguna parte, acaba por no servir bien a nadie, ni a los que tienen mucha capacidad ni a los que tienen poca. Uno de los graves problemas del sistema educativo español es que no somos capaces de obtener resultados sobresalientes en un porcentaje de alumnos suficientemente elevado.

Se dice que algunos alumnos de altas capacidades tienen fracaso escolar, ¿en qué porcentaje? No se puede hablar de porcentaje porque no tenemos un catálogo de quienes son. Pueden fracasar muchos a pesar de su capacidad porque no están adecuadamente atendidos y lo que hacen es convertirse en objetores escolares, porque están hartos de una escuela que no atiende a sus necesidades y se desadaptan. Esto les lleva a que obtienen rendimiento sin casi ningún esfuerzo y, precisamente por ello, cuando se tienen que esforzar, como no lo han hecho nunca, no saben hacerlo.

¿CÓMO SE DETECTAN ESTOS CASOS? El sistema educativo tiene que ser proactivo, tenemos que hacer una búsqueda intencionada que nos lleve a evaluar la capacidad de todos los escolares y ahí surgirán los que estén mas arriba, los del medio y los que tengan dificultades de aprendizaje que normalmente se autoidentifican. Los padres y profesores pueden fijarse en rasgos que son bastante definitorios de estos niños, suelen ser lectores precoces, suelen tener un gran interés por algunos campos, tienen una gran persistencia en la tarea y durante mucho tiempo están dedicados a ella sin cambiar de actividad, hacen preguntas sorprendentes y creativas para su edad, tienen un lenguaje muy elaborado cuando son muy pequeños y saben muchas cosas que nadie le ha enseñado de forma especifica porque aprenden en todos los lugares. Pero luego hay recurrir a la evaluación psicológica o psicopedagógica y esto hay que hacerlo de forma sistemática, no solo cuando surge un problema, no hay que esperar sentado en una silla, porque el 5 o el 10 % de la población escolar tiene alta capacidad, y si no ponemos los mecanismos para identificarlos no se les puede prestar una atención individual y con flexibilización curricular.

Javier Tourón, nombrado miembro del Comité de Redacción de la revista 'Abilities and Giftedness' de la Facultad de Psicología y Educación de la Universidad Estatal de Moscú

Moscow State University of Psychology and Education
Moscow State University of Psychology & Education



La publicación, recién creada, estará especializada en Educación y Psicología y sus parámetros de publicación se dirigen a incluirla entre las revistas científicas de referencia internacional. Centrada en la investigación para el desarrollo psicológico y educativo de niños y jóvenes; incluye la divulgación original de investigaciones significativas del ámbito académico y práctico de la  profesión, el análisis de modelos educativos, la publicación de reseñas bibliográficas y la cobertura de eventos de carácter científico en materia de capacitación y altas capacidades.

11 modificaciones para mejorar la escuela actual

Clases permeables para una escuela moderna


De las 8 consideraciones del post de hace unos días sobre re-pensar la escuela, se me ocurre que pueden derivarse estas 11 posibles modificaciones para la misma.

1. La primera sería incrementar la individualización, la adaptación a las necesidades de cada alumno en cada momento de su desarrollo. Es la escuela la que debe adaptarse al alumno y no el alumno a la escuela, como ocurre en tantísimas ocasiones.

flickr.com/photos/opensourceway
2. Una escuela adaptativa tiene en cuenta la persona, no los grupos, por ello una escuela para el cambio que España necesita, precisa de una modificación estructural que la haga permeable, menos graduada. Se trata de pensar en las competencias que los alumnos deben razonablemente adquirir en las diversas etapas educativas, permitiendo que éstos se muevan por el currículo en función de su capacidad de aprendizaje demostrado, no de su edad, no de la velocidad que esté dispuesto a imprimir a la enseñanza el profesor. Es importante entender que lo decisivo de la escuela es el aprendizaje y no la enseñanza, y es éste el que debe marcar el ritmo para cada alumno.

3. Permitir que los alumnos se muevan por el currículo, en función de su capacidad y dominio de las competencias requeridas, supone un cambio muy profundo que, permitiendo la misma organización por edad, la pone en segundo plano, para aceptar lo obvio, que las capacidades de los alumnos, su motivación, su capacidad de trabajo e implicación en la tarea de adquirir un sólido aprendizaje, es diferente de unos a otros. Y si estas diferencias no se respetan, la escuela caerá en un igualitarismo de funestas consecuencias.

4. Para que esto pueda darse es imprescindible determinar con precisión qué entendemos que los alumnos deben saber y saber hacer en cada edad y materia escolar. Es decir, establecer los estándares de rendimientooportunos, como existen en otros países. Ya hubo intentos de llevar esto a la práctica en Navarra. El primero cuando se procuró establecer el currículo de secundaria en varios niveles de dificultad. El segundo, que tuve el honor de dirigir, cuando se establecieron los estándares de educación Primaria en varias materias, dentro del plan Atlante.

5. Una escuela orientada al aprendizaje, es decir, una escuela que exige del alumno una implicación y una motivación hacia la tarea plena de esfuerzo y autoexigencia personales, precisa que se establezcan expectativas de rendimiento en varios niveles: básico, avanzado y de excelencia, para que cada uno pueda adaptar el nivel de reto a su capacidad e implicación en la construcción de su propio aprendizaje. Así se podrá hablar de centros de excelencia u orientados a la excelencia.

6. Si establecemos los puntos de llegada o resultados esperables, con una amplitud grande de niveles de profundidad y dificultad, será preciso establecer también un sistema de evaluación que permita “monitorizar” el sistema (más allá de las meras evaluaciones de “mínimos”), para orientar la toma de decisiones de acuerdo a los resultados. Es comúnmente aceptado que una evaluación sin consecuencias es una evaluación inútil.

7. Una escuela orientada a estándares y con un adecuado mecanismo de evaluación, es una escuela que se orienta hacia la excelencia de cada escolar dispuesto a asumir el reto. Que tendrá grados, pero que permitirá que cada alumno se desarrolle de modo óptimo de acuerdo con sus condiciones personales. Así, el que tenga una capacidad modesta la desarrollará óptimamente, el que la tenga excepcional hay que permitir que también lo haga. Son éstos, precisamente, los que liderarán el progreso en las ciencias, las humanidades, la tecnología, etc. Todos somos necesarios, como en una carrera ciclista el equipo, pero solo uno (o unos pocos) tienen capacidad para llegar los primeros a la cima, los demás debemos ayudarles a que lo consigan. Pretender que todos logren resultados excepcionales es un quimera, evitar o no facilitar que algunos lo hagan es una tragedia.

8. Para que la individualización sea una realidad que permita a cada alumno un progreso más personalizado por el currículo, y para que la evaluación se convierta en el mecanismo necesario que oriente este progreso, es imprescindible recurrir a la integración de las nuevas tecnologías (TIC).

9. Parece importante aprovechar el potencial de las TIC como herramientas que pueden ser eficazmente utilizadas para promover un aprendizaje de calidad. Es preciso establecer un programa de desarrollo de un currículo digital de la máxima calidad. Actualmente existen numerosos ejemplos dignos de consideración.

10. Las TIC utilizadas con un diseño adecuado pueden suplir muchas carencias de los profesores, al tiempo que pueden mejorar la adquisición del conocimiento, por su misma naturaleza digital: multimedia e interactiva.

11. Finalmente, sería bueno crear un programa que invitase a las escuelas a adherirse al mismo y que podría llamarse: “Escuelas por la excelencia” o “Plan de Excelencia en las escuelas”. Es obvio que la tensión hacia la excelencia exige un esfuerzo considerable, pero no lo es menos que sin esa tensión corremos el riesgo de seguir en una escuela de mínimos, cuyas consecuencias son bastante obvias.

Talento, ¿de qué hablamos?



El término talento suele aplicarse a la aptitud especializada en determinadas áreas de actividad o en un campo específico, sin que necesariamente aparezca a una edad temprana.

El talento emerge de la capacidad general como una confluencia de disposiciones genéticas, de experiencias escolares y familiares, y de los intereses específicos y estilos de aprendizaje de los estudiantes. Feldhusen (1992) propuso un modelo, en el que los factores genéticos son determinantes del nivel potencial y, a su vez, fijan los límites de la amplitud con la que el talento se desarrolla. Los sujetos que probablemente van a desarrollar altos niveles de talento, mostrarán una precocidad temprana.

El término talento debería aplicarse para reflejar las aptitudes que presentan una especialización creciente o las capacidades que se desarrollan como una función de la capacidad general, o inteligencia, y como fruto de experiencias educativas en la familia, en la escuela, o en la comunidad.

El hecho de que los talentos estén basados en aptitudes y catalizadores que son parcialmente hereditarios, significa que dependen indirectamente de influencias genéticas. La aparente facilidad con que algunas personas con talento desarrollan sus capacidades no nos debe hacer olvidar las horas de trabajo y esfuerzo que fueron necesarias para alcanzar ese nivel.

Los modelos más arraigados en la literatura científica al respecto de este tema, ponen el énfasis en el desarrollo de la capacidad potencial, entendida como un continuo, que se proyecta en uno o más campos de la actividad humana.

Así lo señalaba hace ya varios lustros la definición Marland (1972): “Niños superdotados y con talento son aquellos que han sido identificados por profesionales cualificados, en virtud de sus habilidades destacadas y por su alto rendimiento. Estos niños requieren programas de educación diferenciada y servicios distintos de los proporcionados habitualmente en un centro ordinario para que puedan aportar su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de alto rendimiento incluyen aquellos con rendimiento demostrado o capacidad potencial en cualquiera de las áreas siguientes, bien en una o en varias: 1)capacidad intelectual general; 2) aptitud académica específica; 3) pensamiento creativo o productivo; 4) capacidad de liderazgo; 5) artes visuales y manipulativas; 6) capacidad psicomotora. Es presumible que la utilización de estos criterios para la identificación de los sujetos superdotados y con talento incluirá un mínimo del 3-5% de la población escolar” (Marland, 1972).

Igualmente la ley Javits de los EE.UU. los definía así: “Los niños y jóvenes con un talento sobresaliente rinden o muestran el potencial para rendir a alto nivel cuando se comparan con otros de su edad, experiencia o entorno. Estos niños y jóvenes muestran una alta capacidad para rendir en las áreas intelectual, creativa o artísticas, poseen una capacidad de liderazgo inusual o sobresalen en campos académicos específicos. Requieren servicios o actividades no ofrecidas habitualmente por las escuelas. Los talentos sobresalientes están presentes en niños y jóvenes de todos los grupos culturales, de todos los estratos económicos y en todas las áreas de la actividad humana” (Ley Javits).

No debe perderse de vista que “los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable" (Treffinger y Feldhusen ,1996).

Es crucial entender, entonces, que el talento se basa en unas condiciones personales (parcialmente heredadas) que se proyectarán (en el mejor de los casos) en diversos campos de la actividad humana. Pero es también esencial entender que el talento no se desarrolla de manera espontánea. Por ello, la capacidad debe entenderse como potencial, el talento como rendimiento en mayor o menor grado, de modo que el talento es el resultado de aplicar el esfuerzo personal, la voluntad, al desarrollo de lo que inicialmente no son más que dudosas potencialidades.

Ningún autor como Gagné ha escrito más y con más claridad sobre la distinción entre dotación y talento, hasta el punto de que su modelo diferenciado de dotación y talento es uno de los más reconocidos en la literatura profesional en este campo (Cfr. P. e. Gagné, 2002; 2009).

Modelo diferenciado de dotación y talento
Última versión del modelo diferenciado de dotación y talento (MDDT), 2015.


“A pesar de que abundan concepciones diversas y a menudo contradictorias, los especialistas generalmente mencionan una dicotomía específica en casi cualquier discusión sobre el tema de la dotación. Reconocen, implícita o explícitamente, la diferencia entre formas tempranamente emergentes de 'dotación', con fuertes raíces biológicas, y formas adultas completamente desarrolladas de 'dotación'. Los expertos expresan esta diferencia a través de pares de términos como potencial/actualización, aptitud/desempeño, y promesa/logro.
»El Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT) se creó a partir de esa distinción, la que se constituyó en la base de nuevas definiciones distintivas de esos dos términos.

»Así, DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas, llamadas aptitudes, en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad.

»Mientras que TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo.

»Estas definiciones revelan que los dos conceptos comparten tres características: (a) ambos se refieren a capacidades humanas; (b) ambos son normativos, en el sentido de que aluden a individuos que difieren de la norma o promedio; (c) ambos grupos de individuos son 'no-normales' debido a conductas destacadas. Estas similitudes ayudan a entender por qué tantos profesionales y personas en general frecuentemente los confunden.” (Gagné, 2009).

El proceso educativo se convierte en la clave para transformar las capacidades naturales en capacidades sistemáticamente desarrolladas. Es obvio que este proceso tiene que ser sistemáticamente pautado. Dicho en otros términos, las capacidades o aptitudes en un campo o más no se convertirán en “operativas” (por así decirlo) de manera natural, es el entrenamiento pautado –lo que se materializa en los más diversos programas de intervención- y sistemático el que hará que esas capacidades contribuyan al desarrollo de las competencias en un campo dado.

Por tanto, el nivel de competencia y destreza, de pericia si se quiere, en un campo del saber, será el resultado de la proyección de la capacidad en dicho campo, siendo el rendimiento en el mismo el efecto del desarrollo educativo. De este modo, para ser competente en un campo hacen falta capacidades apropiadas a los requerimientos del mismo, pero también un programa de intervención adecuado y una nada desdeñable dosis de trabajo, esfuerzo y motivación por el logro y la excelencia.

El papel de los programas de intervención será lograr que el potencial se convierta en rendimiento. Que las potencialidades se transformen en competencias . Así, es fácil comprender que dista mucho entre una elevada capacidad de razonamiento cuantitativo y el ser un buen matemático o simplemente tener grandes conocimientos (y destrezas) en el campo de las Matemáticas. Es precisa la capacidad, cierto, pero tambien el trabajo y la ayuda para que ésta se ponga al servicio de logros avanzados en un campo dado.

Esto, como se comprende, tiene consecuencias educativas de primera magnitud, pues de lo señalado anteriormente se deduce de inmediato que todo talento que no se cultive puede perderse, pero para cultivar el talento hay primero que identificarlo. Así pues, identificación e intervención se convierten en dos ejes del desarrollo del talento. No parece necesario insistir en que la educación debe asegurar que el rendimiento de las personas se equipare con su potencial. No se trata de ser el primero de la clase, ni de estar por encima de tal o cual referencia evaluativa. Se trata simplemente de conseguir el óptimo de cada persona.

_________________________
Aquí puede obtenerse una sucinta descripción de su modelo  traducida al castellano por la profesora Sonia Bralic de Chile y en la que tuve ocasión de colaborar, junto con la profesora Zenita Gunter de Brasil y el propio profesor Gagné. La añado aquí con autorización expresa del autor, amigo desde hace varios lustros.

Frenos a la promoción de la excelencia (y III)

Frenos a la promoción de la excelencia
5. La insistencia de muchos educadores por enseñar a todos los estudiantes el mismo currículo y al mismo nivel

Se plantea aquí el dilema del agrupamiento homogéneo de los estudiantes para la instrucción frente al agrupamiento heterogéneo. Sin embargo, la investigación apoya más el agrupamiento por capacidad y rendimiento que por edad, por dos razones fundamentales:

a) proporciona un mayor juego entre las necesidades del estudiante y la instrucción que recibe, y
b) los estudiantes que difieren en capacidad responden de manera diferente a las estrategias y a los métodos de enseñanza.

Estas pueden ser, entre otras, las razones que lleven a un trato inadecuado a los alumnos más capaces que, al igual que el resto de los alumnos, tienen la necesidad de una educación que se adecue a sus posibilidades y capacidades, como ya he señalado reiteradamente.

Necesitamos ser conscientes y responsables de las diferencias individuales y esto, cuando menos, supone desarrollar políticas educativas apoyadas en los hallazgos de la investigación (Benbow y Lubinski, 1994).

Como ya escribí en otro lugar, “esperar resultados educativos iguales para todos los estudiantes no es posible, porque entre otras cosas contradice los hallazgos de la investigación educativa y genética, que han puesto de manifiesto grandes diferencias individuales en el conjunto de los aprendizajes de los escolares. Además, ese conjunto de aprendizajes varían considerablemente para cada niño en función del área de contenido concreta, así como del grado de capacidad que posean.

Un niño con un talento matemático extremo requerirá una programación educativa diferente de aquel que tenga un talento matemático moderado y, a su vez será, distinta de aquel que tenga un talento verbal sobresaliente.

Respondiendo a esas diferencias individuales, que sin ninguna duda existen, y permitiendo resultados diferentes, no creamos elitismo. Se podría decir que es justo lo contrario.

Esta programación diferencial únicamente busca que ciertos alumnos alcancen el nivel al que pueden llegar, ni más ni menos. Al igual que se pretende que un niño con algún tipo de deficiencia pueda alcanzar, mediante una educación adecuada, muchos logros que sin ella no conseguiría. No debemos olvidar que los estudiantes de alta capacidad, por el mero hecho de serlo, no son capaces de un desarrollo completamente autónomo; podemos estar seguros de que muchas de sus capacidades no saldrán a la luz sin la ayuda necesaria.

No debemos olvidar, en definitiva, en palabras de Benbow y Stanley (1996) que "si queremos que los individuos estén bien preparados cuando la sociedad los necesite, necesitamos estar aquí para ellos, cuando ellos nos necesitan”.

En suma, entiendo que es necesario proporcionar a todos los niños una oportunidad igual para aprender y desarrollar su potencial pleno. Esto es coherente con el verdadero significado de la educación, que supone ser sensible y consecuente con las diferencias individuales.

La igualdad debería ser vista como el igual acceso a una educación apropiada. Así las cosas, no establecer o eliminar programas válidos para estudiantes que poseen una habilidad sobresaliente, o un talento concreto, en cualquier campo, deberían ser consideradas decisiones tan faltas de acierto, como eliminar programas para alumnos con problemas de aprendizaje.

Es necesario que la sociedad considere a todas las personas y grupos para dar respuesta a la diversidad, y, por tanto, a la riqueza que ella conlleva.

Frenos a la promoción de la excelencia (II)

Frenos a la promoción de la excelencia


Siguiendo con el tema de las últimas entradas, voy a esbozar algunas ideas sobre otros dos frenos a la excelencia, que espero que nos ayuden a pensar sobre cómo resolverlos.

3. La gradación obligada del currículo, un mismo programa, desarrollado de modo espiral y a la misma velocidad para todos los alumnos de la misma edad, porque todos son iguales. Esta postura no resiste el más mínimo análisis crítico.

Ciertamente que hay pautas de desarrollo relativamente comunes para las diversas edades, pero ignorar las disincronias que se dan en estas pautas es simplemente trágico. Sería más honesto reconocer abiertamente que se procurará una misma educación para todos porque por principio no se admite la diversidad.

Lo perverso de la situación es que se proclame la diversidad como principio pero se actúe como si esta no se diese en grado alguno, con lo cual las “conciencias pedagógicas” se tranquilizan mientras los problemas reales se quedan sin respuesta.

La falta de reto intelectual para los más competentes, cuando se ven sometidos a un “límite de velocidad” impuesto por los más lentos, es un anestésico para el desarrollo personal de consecuencias devastadoras para la construcción del tejido social de una comunidad que pretenda estar a la cabeza, liderar si es posible y ser protagonista, del cambio al que estamos asistiendo.

Como señalé en otro lugar, aprovechando una comparación de la profesora Camila Persson Benbow, pretender una educación igual, al mismo ritmo, para todos los alumnos es como "pretender calzar a todos los niños de la misma edad con zapatos del mismo número".

4. Igualar los test de aptitud y rendimiento con elitismo, y evitar su uso. El CI (entendido como escala, no como ratio entre la edad mental y cronológica que es un concepto en desuso) y los tests de rendimiento han llegado a ser temas casi tabú. Se considera elitistas a los que están a favor de las medidas de la competencia o el potencial intelectual, o de los tests de rendimiento, mientras que los que se oponen a tales tests se ven a si mismos como igualitarios.

En general, los tests de inteligencia son representados en los medios como instrumentos de opresión a todos los propósitos, que privan a ciertos individuos desafortunados, de lo que mediante su trabajo duro, han conseguido ya.

Así, y puesto que la educación de los niños con talento intelectual se ha relacionado históricamente con el CI y los tests de rendimiento, la adhesión a una actitud ‘anti-alta capacidad’ es vista a menudo como sinónima de participación en una visión igualitarista. A pesar de todo, los tests de rendimiento no sirven para proteger a la élite. Muy al contrario, pueden abrir oportunidades a los niños más capaces de grupos económicamente desaventajados, oportunidades que les permitirán moverse dentro del ámbito profesional.

Los tests de rendimiento fueron diseñados con propósitos educativos, y esto debe ser tenido en cuenta por los profesionales. Incluso, y a pesar de las críticas, se los reconoce como uno de los principales predictores del éxito académico, además de que pueden identificar también a los alumnos con problemas de aprendizaje.

Por otra parte, y dentro de la educación de alumnos de alta capacidad, el uso de tests es crítico si tenemos en cuenta que existen diferencias individuales dentro del rango de las capacidades (diversidad intragrupo) que son significativas en términos de resultados educativos y expectativas vocacionales. En general esto no suele apreciarse por el efecto de techo que tienen la mayoría de los tests empleados para los alumnos de alta capacidad.

8 ideas para repensar la escuela

Repensar la escuela



1. Antes del siglo XX la escuela estaba organizada en función de las competencias de los escolares y su permanencia en los diversos grupos o clases dependía de su dominio de las competencias que en estas clases se requerían. Era una escuela típicamente no graduada.

2. La escuela moderna es típicamente graduada y se organiza en función de la edad, asumiendo que todos los alumnos de las mismas edades tienen, básicamente, las mismas necesidades y demandas educativas. Cualquiera sabe que la capacidad de aprendizaje de los alumnos de las mismas edades varía enormemente, incluso en los grupos considerados homogéneos. Las diferencias pueden llegar a más de dos o tres años de escolaridad.

3. La escuela actual basa el desarrollo del currículo preferentemente en la acción del profesor, sobre quien recae el peso didáctico, siendo el alumno en muchas ocasiones un mero espectador. Siendo así que el ritmo lo establece el profesor, de acuerdo con el grupo, la enseñanza se convierte en una actividad grupal no individual.

4. Una enseñanza grupal se orienta al alumno medio que, por definición, no existe en ninguna parte, por tratarse de una abstracción. Este modelo pone de manifiesto su deficiencia cuando pensamos en los alumnos de baja capacidad y con dificultades de aprendizaje, que lleva a hacer adaptaciones diversas del currículo para adaptarse a sus necesidades. Los alumnos más capaces raramente, si en que se da en algún caso, gozan de estos beneficios, entre otras razones porque no están identificados.

5. Se habla de “cambiar el modelo de enseñanza orientándola al aprendizaje y no a la transmisión de conocimientos”. Esta es una afirmación que conviene matizar y reformular, ya que me temo que no se refiere a lo que realmente dice. Brevemente, la transmisión de conocimientos (vía profesor, libros, medios electrónicos, etc.) es imprescindible para que se pueda promover el aprendizaje. La escuela siempre ha estado orientada al aprendizaje, ¿qué objeto tiene sino la transmisión de conocimientos, más que promover el aprendizaje de quien los recibe? Lo que probablemente se quiere señalar es que es preciso promover una escuela que fomente al máximo la participación de los alumnos en la adquisición de sus propios aprendizajes, huyendo de los métodos didácticos un tanto pasivos (lecciones expositivas, por ejemplo), que le hurtan a los alumnos el protagonismo que les pertenece. Esto se relaciona además con el interés por desarrollar el aprendizaje autónomo, el esfuerzo y la autoexigencia, sin los cuales lo anterior no pasa de una mera declaración de intenciones.

6. El aprendizaje siempre es personal y se produce como una conquista del que aprende. De lo que hay que hablar es de qué tipo de aprendizajes buscamos y de qué metodologías podríamos beneficiarnos para que éste fuera más flexible, más permeable, más abierto al cambio y a la modificación continua, tanta como corresponde al progreso de los saberes en cada campo de la actividad humana. Se dice que los saberes pasan enseguida, y que lo que permanece son los hábitos intelectuales que su adquisición ha promovido. Pero no caigamos en la ingenuidad de pensar que las capacidades intelectuales, particularmente cognitivas y metacognitivas, se desarrollan en el vacío. Se adquieren en el trabajo intelectual, en la adquisición de conocimientos (en sentido profundo), incluso de aquéllos que se volverán viejos pronto.

7. Para llevar esto a cabo es preciso que los profesores adquieran una formación que muchas veces no tienen. Que mejoren sus técnicas de evaluación como guía del proceso de aprendizaje, que mejores sus técnicas didácticas para acomodarse a las necesidades de cada alumno, siendo capaces de adaptarse a las necesidades de cada escolar.

8. La formación de los profesores tiene que darse en dos planos: uno tiene que ver con la formación pedagógica y didáctica permanente que fomente el manejo eficiente de estas técnicas de individualización. El otro con su capacitación intelectual. En cualquier profesión la formación continua es una exigencia inexcusable. En la enseñanza debe serlo más todavía. Los profesores deberían venir obligados, de acuerdo con las Universidades, a actualizarse en el área de conocimientos que imparten, para estar permanentemente “al día”. No basta con conocer lo que contienen los libros de texto de los escolares, es preciso un recorrido intelectual de mucho mayor calado. No olvidemos que “ningún sistema educativo es mejor que sus profesores”. Y unos profesores que no sepan mucho de lo que enseñan no estarán en condiciones de facilitar el aprendizaje de los alumnos, o lo harán deficientemente.

Frenos a la promoción de la excelencia (I)

Frenos a la excelencia


Como señalé en el post anterior hay, al menos, cinco grandes frenos a la promoción de la excelencia (se podrían citar más). Ahora voy a plantear los dos primeros.

1. La oposición entre igualdad y excelencia, más que la promoción de ambas. Es común que se apele a la igualdad con el argumento de que es lo verdaderamente democrático, expresión que desde el punto de vista educativo tiene poco o nulo significado. Se señala que promover la excelencia es lesivo para la imagen (autoconcepto o autoestima si se quiere) de los que no son capaces de alcanzar un determinado nivel de desarrollo.

El argumento, de tomárnoslo en serio, nos llevaría al absurdo de reducir los niveles de instrucción, de exigencia intelectual o de cualquier otro objetivo educativo, hasta que se alcanzase el umbral de los menos competentes, de los menos dotados o de los menos dispuestos a poner el esfuerzo necesario para llegar a igualar, tanto como sea posible, sus resultados con sus potencialidades. De este modo no se sentirían amenazados por otros alumnos mejores que ellos.

Lo curioso de este argumento, que pretende ser de gran respeto para los más débiles, es que nunca lleva a sus defensores a preguntarse por el perjuicio cierto que la falta de reto y estímulo intelectual provoca en los que, a pesar de ellos, tienen una capacidad potencial por desarrollar y notablemente superior a la de los alumnos con los que quizá comparten su vida escolar. Orientar la enseñanza al alumno medio, cuestión que nadie reconoce de modo explícito, supone declarar a los alumnos más capaces escolares de segunda categoría.

¿Pero qué decir de la pérdida social que supone el no atender a la promoción y desarrollo de la capacidad intelectual? Algunos razonan diciendo que la persona es más que su intelecto, como si atender al intelecto mutilase de algún modo a la persona en su totalidad. Lo que tendrían que responder es: ¿cómo se puede atender al desarrollo de la persona en su totalidad sin abordar su educación intelectual?

Es preciso, urgente me atrevería a decir, hacer un esfuerzo por superar un cierto maniqueísmo que tiende a oponer conceptos y acciones que no solo no se contraponen sino que se exigen mutuamente.
Es, precisamente, la igualdad el principio necesario para poder atender a la promoción de la excelencia.

2. El antiintelectualimo. Se produce en la sociedad un rechazo hacia la actividad intelectual, y hacia aquellos que son vistos como intelectualmente precoces. Hay un cierto desprecio implícito, incluso en algunas escuelas (por paradójico que parezca), hacia la promoción intelectual. Se hacen esfuerzos notables por desarrollar otras dimensiones de la educación, pero no se pone el mismo énfasis en la formación intelectual.

En ocasiones los propios profesores se sienten amenazados por el “saber” de sus alumnos lo que les supone un reto constante. Llegan a decir sin ambages que su misión educativa debe centrarse en “ayudar a los que tienen problemas, que los más inteligentes ya tienen bastante suerte con serlo”. En general se aplauden ciertas áreas de talento, como el deporte, la música o el arte, mientras que los talentos intelectuales se ven como una amenaza para la autoimagen de los demás.

Se ignora que sin una educación de alto nivel intelectual es imposible que los alumnos lleguen a tener adecuadas posibilidades de insertarse en un mundo laboral cada vez más complejo y cambiante. O que las sociedades que no cultivan su talento acaban dependiendo de los demás.

En la próxima entrada trataré los dos frenos siguientes.

¿La excelencia como meta del sistema educativo?

Excelencia y educación, dos términos inseparables


Si preguntásemos, incluso a profesionales de la enseñanza, sobre cuales son las principales metas del sistema educativo, pocas veces nos encontraríamos entre las respuestas que una de ellas es, o debería ser, la excelencia.

Esta debe ser, a mi juicio, una de las metas prioritarias de cualquier actividad educativa, con lo cual estoy diciendo desde ahora mismo que el sistema educativo no está para garantizar ningún tipo de mínimos, estrategia que se emplea en ocasiones para defenderse de posibles críticas cuando los resultados no son los deseados. Un sistema educativo orientado a garantizar los mínimos (concepto relativamente difuso y cambiante), lo único que acaba asegurando es la mediocridad.

flickr.com/photos/grade6kms
El argumento que quiero presentar aquí es simple: si la educación debe lograr el pleno desarrollo de las personas, cuestión que nadie pondría en duda, una meta necesaria de cualquier sistema tiene que ser la excelencia. Maticemos la cuestión que es, lo sé, abiertamente polémica.

Garantizar la excelencia es una consecuencia inmediata del respeto a la diversidad y de la consideración de que cada persona tiene no sólo un ritmo, un tempo, distinto, sino unas competencias y capacidades diversas, y si consideramos que en el horizonte de la educación está la persona y su pleno desarrollo, ¿con qué argumentos se va a negar la atención al desarrollo de cada escolar hasta donde sea capaz de llegar?, ¿no estaremos todavía pensando en el alumno medio como si existiese en la realidad?

El pragmatismo organizativo al que se ha visto sometida la escuela y algunas influencias ideológicas de carácter colectivista que no son del caso, han llevado a aceptar, sin mayor cuestionamiento por parte de muchos educadores, que los alumnos de las mismas edades son iguales educativamente hablando y que, por tanto, tienen las mismas necesidades, lo cual está bastante lejos de la realidad, por no decir que carece de toda base psicopedagógica.

El sistema educativo debe lograr, a través de una educación tan personalizada como sea posible (debería serlo en grado sumo), la promoción del óptimo resultado posible para cada persona. A mi juicio, esto garantiza una apuesta seria por la promoción de la excelencia, que será diversa para cada persona, ciertamente, pero que provocará una transformación tal en las escuelas que impedirá todo igualitarismo, que es a lo que conduce el “garantizar los mínimos”.

Promover la excelencia equivale a facilitar los recursos educativos necesarios que permitan a cada alumno llegar tan lejos, tan rápido, con tanta amplitud y con tanta profundidad como su competencia le permita. Esto es entender el principio de igualdad de oportunidades en su correcta acepción.

Una escuela que no tienda a ser lo más adaptativa posible no podrá garantizar, al menos, esta tensión hacia la excelencia. Pero, curiosamente, con gran frecuencia en círculos pedagógicos se habla de educación personalizada, de individualización educativa o de atención a la diversidad y a las necesidades educativas especiales que ella conlleva. La pregunta es ¿qué se hace con la excelencia de los más excelentes? La respuesta está al alcance de cualquiera.

Posición de NAGC sobre el concepto de Alta Capacidad II





Para ver la versión interactiva haz clic AQUÍ

Implicaciones para los educadores


Los aprendices excepcionalmente capaces, son niños que progresan en el aprendizaje a un ritmo significativamente más rápido de lo que lo hacen otros compañeros de su misma edad, lo que suele dar lugar a altos niveles de rendimiento. Estos niños pueden encontrarse en cualquier nivel social.

Comenzando en su infancia más temprana, su desarrollo óptimo requiere de experiencias educativas diferenciadas, tanto de carácter general como, a medida que pasa el tiempo, enfocadas a aquéllos dominios en los que demuestran tener una alta capacidad para rendir.

Estas experiencias diferenciadas consisten en ajustes del nivel, profundidad y ritmo de desarrollo del currículo, así como programas extraescolares que se adapten a su nivel actual de rendimiento y ritmo de aprendizaje. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad, en ocasiones, requieren intervenciones adicionales inusuales. Servicios de apoyo adicional incluyen una evaluación más comprehensiva, asesoramiento personal, formación de los padres y programas especialmente diseñados, incluyendo aquéllos que van dirigidos a alumnos mayores.

Barreras para lograrlo

Algunos alumnos de alta capacidad pueden no demostrar niveles de rendimiento sobresaliente, debido a circunstancias ambientales, como oportunidades limitadas para el aprendizaje resultado de la pobreza, o debido a problemas motivacionales o emocionales. La identificación de estos alumnos deberá centrarse más en su capacidad que en sus niveles demostrados de rendimiento. Estos alumnos necesitarán programas con un alto nivel de reto, y servicios de apoyo adicionales, si se quiere que desarrollen su capacidad y lleguen a obtener niveles óptimos de rendimiento en su edad adulta.

A medida que los alumnos van accediendo a una educación superior apropiada y a un entrenamiento adecuado y, eventualmente, a su independencia, se beneficiarán de una guía y apoyo orientados. Mantener niveles de rendimiento excepcional en la edad adulta requerirá además, altos niveles de motivación, perseverancia y una resolución de problemas creativa. Los adultos excepcionalmente capaces son aquéllos que más probablemente contribuirán al progreso de la sociedad y de sus objetivos científicos, humanísticos y sociales.

Implicaciones para los responsables de la política educativa

Los responsables educativos deberían ser conscientes de que las personas de alta capacidad, tal como aquí se describen, incluirán una gran proporción de los que ostentarán el liderazgo de la próxima generación en las artes, las ciencias, las letras, la política, etc. Si le damos a este grupo una educación mediocre nos estamos condenando nosotros mismos a una sociedad mediocre en la generación venidera. Los educadores saben cómo promover una educación excelente para estos alumnos, pero esto no se producirá por accidente o simplemente sin hacer nada o ignorando el problema.

Los responsables educativos son los que controlan la asignación de los recursos, y los profesores de los más capaces, adecuadamente formados, saben cómo utilizar estos recursos de manera constructiva. Ambas cosas deberían coordinarse para el beneficio de todos. ¿Significa esto que deberíamos detraer estos escasos recursos de la ayuda a otros estudiantes, incluyendo a aquéllos con dificultades o que viven en situaciones problemáticas?

No, precisamente lo contrario. Una sociedad con sentido moral tiene que cuidar y promover el desarrollo de todos sus ciudadanos. Las inversiones específicas en la educación de los más capaces, es un modo importante de construir una sociedad que pueda ayudar a resolver las necesidades sociales con innovaciones y organizaciones creativas.

Aprobación del consejo

Aprobado por el consejo de directores (Marzo 2010). El contenido original, investigación y borradores de este documento de posición fue desarrollado y estructurado por personas con experiencia en el área.

Esta versión final recoge las discusiones, revisiones y conclusiones del consejo de Directores de la NAGC con las que se refleja la posición nacional de la NAGC.

Acerca de la NAGC

La National Association for Gifted Children es una organización de padres, educadores, otros profesionales y líderes de la comunidad que, unidos, abogan por la atención de las necesidades específicas de todos los niños y jóvenes con dones y talentos demostrados, así como de aquéllos que pueden desarrollar su potencial si reciben una educación adecuada. Apoyamos y desarrollamos políticas y prácticas que estimulan y responden las diversas capacidades (dones) y talentos en los niños y jóvenes de cualquier cultura, raza, etnia y grupos socioeconómicos. Para este fin, la NAGC apoya y se implica en investigación y desarrollo, formación de profesionales, defensa, comunicación y colaboración con otras organizaciones y agencias que pretendan mejorar la calidad de la educación de todos los estudiantes


NOTA. Traducido por el prof. Javier Tourón con el permiso de la National Association for Gifted Children, Washington, DC, USA.  El documento original en inglés se puede encontrar en www.nagc.org El énfasis de algunas expresiones ha sido añadido por mí, no corresponde al documento original.

Posición de NAGC sobre el concepto de Alta Capacidad I

NAGC una organización en favor de las altas capacidades


La National Association for Gifted Children (NAGC) de los EE.UU., a la que me honro en pertenecer desde hace años, ha editado una serie de pequeños documentos o papers en los que establece su posición oficial sobre algunos aspectos críticos relativos a la alta capacidad y su atención educativa. Están llevados a cabo, como explico más abajo, por comités de expertos.

Quiero agradecer a la profesora Paula Olszewski-Kubilius, actual presidenta de la NAGC, su amabilidad al autorizarme expresamente para incluir en mi blog estas traducciones (ver nota), que inauguro con esta primera que, por su longitud, dividiré en dos partes y que pienso puede aportar luz y ser de utilidad para los interesados en este ámbito de la educación. Naturalmente yo soy el único responsable de cualquier error de interpretación que haya podido cometer. Como se indica en la nota al pie, el documento oficial en inglés puede obtenerse en la web de la propia NAGC.

Acerca de las posiciones de la NAGC


La NAGC periódicamente publica documentos de principios o posturas en los que establece su posición oficial sobre diversos temas, referidos a políticas y prácticas, que puedan tener un impacto en la educación de los alumnos con mayor dotación y talento.
Cuando se plantea la necesidad de esclarecer algún aspecto concreto sobre estas cuestiones, la NAGC establece un comité de expertos, como en este caso con el denominado “Gifted Terminology Task Force”. Este comité ha colaborado en la redacción de un documento de principios sobre este particular para recoger la posición oficial de la organización y ofrecer una guía a aquéllas personas que trabajan con alumnos de alta capacidad.

Todos estos documentos son aprobados por el Comité de Directores de la NAGC, de modo que sean consistentes con la posición de la organización respecto a que: “la educación en una democracia tiene que respetar la singularidad de cada individuo, el amplio rango de diversidad cultural presente en nuestra sociedad, y las similitudes y diferencias en las características de aprendizaje que pueden darse en cualquier grupo de estudiantes”.

Redefiniendo la Alta Capacidad para un nuevo siglo. Evolución del paradigma


Personas de alta capacidad son aquéllas que demuestran un nivel de aptitud sobresaliente (definido como una capacidad excepcional para razonar y aprender) o competencia (desempeño documentado o rendimiento que los sitúe en el 10% superior, o por encima, respecto al grupo normativo) en uno o más dominios. Los dominios incluyen cualquier área de actividad estructurada con su propio sistema simbólico (las Matemáticas, la Música, la Lengua...) o su propio conjunto de destrezas sensorio motrices (la Pintura, la Danza, los Deportes...).

El desarrollo de la capacidad o el talento es un proceso de toda la vida. Puede ser evidente en los niños como un resultado excepcional en un test u otra medida de capacidad, o como una alta velocidad de aprendizaje, comparados con otros alumnos de su misma edad, o como un rendimiento dado en un determinado dominio. Como personas, maduran desde la infancia hasta la adolescencia, sin embargo, el rendimiento y los altos niveles de motivación en el dominio de que se trate, se convierten en la principal característica de su alta capacidad. Diversos factores pueden potenciar o inhibir el desarrollo y la expresión de las capacidades.

NOTA. Traducido por el prof. Javier Tourón con el permiso de la National Association for Gifted Children, Washington, DC, USA.  El documento original en inglés se puede encontrar en www.nagc.org El énfasis de algunas expresiones ha sido añadido por mí, no corresponde al documento original.