DT-PI Un giro copernicano para la escuela


En la entrada anterior vimos una sencilla descripción del modelo DT-PI. Ahora voy a explicarlo con un mayor detalle, apoyándome en la explicación del mismo que se recoge en el libro que publiqué con Reyero, en 2003 (Reyero, M. y Tourón, J. El desarrollo del talento. La aceleración como estrategia educativa. A Coruña: Netbiblo).

Hay un célebre artículo del profesor Stanley que se titula Helping students learn only what they don't already know, no parece un título muy complejo, más bien parece simple... pero las apariencias engañan. Es tan importante e inspirador su contenido que os lo ofreceré en la siguiente entrada, pues en él es el propio Stanley quien nos habla de su modelo DT-PI. Ahora, con su permiso, lo haré yo.

El modelo DTPI: Diagnostic Testing Followed by Prescriptive Instruction (evaluación diagnóstica seguida de instrucción prescriptiva), del que hablamos en el post anterior, se emparenta con varios de los sistemas de individualización clásicos como el Personalized System of Instruction (PSI) o el Learning for Mastering.

En la figura de abajo se muestran los cinco pasos que sigue el modelo DT-PI, y que se describen a continuación.

Descripción del modelo DTPI (tomado de Lupkowski, Assouline y Stanley, 1990)

1-Test de aptitud

en este primer paso se aplica a los alumnos un test de aptitud. Como se observa en la figura, el SMPY aconseja que el alumno obtenga un percentil 75 o superior para el nivel del test de aptitud que se le administra antes de que el alumno se mueva al paso siguiente. Para aquellos alumnos que están por debajo del percentil 75, se reconoce también la necesidad de ajustes curriculares a través del enriquecimiento o de actividades de resolución de problemas, si bien el modelo del DT-PI se centra en aquellos alumnos que se considera poseen un talento extraordinario, que serían aquellos que superan el percentil definido previamente.

2-Pre-test de rendimiento

en este segundo paso se aplica un test de rendimiento en la materia que se esté considerando. Supongamos que se está evaluando la capacidad matemática. La pretensión del paso 1 es determinar si existe esa aptitud matemática, mientras que la pretensión del paso 2, una vez que se observa que esa capacidad existe, es medir el rendimiento matemático. El SMPY emplea el STEP: Secuencial Test of Educational Progress para los alumnos más jóvenes, si bien lo que se aconseja es el uso de tests que tengan formas paralelas, porque esto permite utilizar una de las dos, de nuevo, en el último de los pasos del modelo. En el caso del STEP, por ejemplo, se aplica bajo condiciones estandarizadas. Se anima a los estudiantes a que contesten a todos los ítems, pero se les pide que hagan una marca en la izquierda de la hoja de respuestas, en aquellos ítems en las que tienen duda a la hora de contestar. Cuando el tiempo del test finaliza, se retiran los materiales, se puntúa el test y se determina el percentil. Para pasar al siguiente paso, se recomienda que el alumno se sitúe al menos en el percentil 50. En este caso, serán capaces de aprender el resto de la materia rápidamente. Si no se alcanza el percentil 50, se pasa al alumno el nivel anterior del test.

3-Items errados

si el alumno puntúa al menos en el percentil 50, bajo condiciones estandarizadas, el profesor vuelve a la hoja de respuestas y hace una lista con los ítems que el alumno marcó incorrectamente. El profesor no devuelve al alumno la hoja de respuestas. En una hoja aparte, se le pide que repita aquellos ítems errados, utilizando para ello el tiempo que sea necesario y mostrando al profesor todo el trabajo de una forma sistemática. Los ítems son de nuevo re-puntuados, y la instrucción se determina basándose en las respuestas del estudiante.

4-Instrucción prescriptiva

este cuarto paso consiste en determinar la instrucción prescriptiva basada en la evaluación previa. En este paso, el profesor analiza detenidamente los ítems que el alumno marcó al principio, aquellos que no ha contestado y los que ha repetido. Sitúa las respuestas del alumno en cuatro categorías: 1) ítems que se respondieron de una forma correcta, pero a los que el alumno ha puesto una marca y que por tanto ha dudado; 2) ítems que se dejaron en blanco en la aplicación del test, pero que se contestaron correctamente en la segunda aplicación, indicando que el tiempo puede haber influido; 3) ítems que se fallaron en la aplicación inicial, pero que se contestaron correctamente en la re-aplicación, lo que indica que el alumno ha podido necesitar tiempo extra; 4) ítems que se fallaron en las dos aplicaciones del test, lo que indica que el estudiante no entiende el concepto subyacente. En los ítems que se han fallado dos veces, el mentor debe revisar si en las dos ocasiones se fallaron de la misma forma o no, y cómo enfocó el alumno el problema.

Es crítico en este modelo averiguar qué ítems (por tanto qué principios o conceptos subyacentes) se entienden correctamente y cuáles necesitan una mayor instrucción. El profesor debe investigar los procedimientos de resolución de problemas que emplea el alumno, porque esto da pistas para analizar qué principios no se entienden bien.

Con respecto a los ítems que el alumno contesta correctamente pero a los que pone una marca, el mentor debe informar al alumno que ha contestado bien, pero debe pedirle que le muestre como obtuvo la respuesta. De esta forma se evita la “adivinanza” o la buena suerte (por ejemplo, un alumno puede elegir al azar una respuesta de tres).

El profesor, posteriormente, trabaja los principios que el alumno no entiende (no los ítems). El SMPY recomienda a los profesores que hagan problemas para que el alumno entienda mejor el concepto. Los libros de texto pueden ser un recurso útil para practicar problemas. En el proceso del DT-PI es necesario dominar un tema antes de pasar al siguiente, pero es muy importante que el profesor no exija al alumno trabajar cada una de las páginas del libro de texto. Una ventaja del DT-PI es que los estudiantes pueden estudiar conceptos nuevos con una profundidad mayor de lo que es habitual y no necesitan repetir los temas que ya dominan. El propósito es ayudar a que los estudiantes aprendan bien, y a un ritmo con el nivel de reto adecuado para ellos. La meta no es que el alumno se recorra rápidamente todo el currículo desde el principio, sino que empiece al nivel en el que se encuentre.

5-Post-test

en el paso final del modelo, se le aplica al alumno la forma paralela del test de rendimiento como un post–test, cuyos resultados deben situarlo al menos en el percentil 85. Los estudiantes que puntúan por debajo, requieren una instrucción y práctica adicionales con el material. Aquellos que se sitúan en el percentil 85 o por encima, pero cuya puntuación no es perfecta, requieren trabajar más en aquellos aspectos que todavía no entienden. Cuando el mentor está seguro de que el alumno ha puesto en orden su conocimiento del tema, es el momento en el que se retoma el modelo en el paso 2, utilizando un test de rendimiento y materiales para el siguiente nivel o tema. Por tanto, el alumno estudia los temas de una manera lineal, demostrando que los domina antes de continuar con el paso siguiente.

No te pierdas el proximo post del lunes 2 de Julio, en el que el incluyo la traducción del célebre artículo, mencionado al comienzo:  Helping students learn only what they don't already know. Espero que disfrutéis con su lectura lo que yo he disfrutado con su traducción.

El DT-PI, compañero de viaje del Optimal match. Una versión simplificada


El modelo SMPY, precursor de CTY, que viene dando tan buenos resultados en los EE.UU y otros países, así como los dió en España mientras se implantó entre 2001 y 2011, y del que hablaré con más calma en otro momento, comenzó "experimentando" diversas estrategias para ayudar a los niños más capaces con procedimientos atrevidos y tachados de auténticas locuras en su día. No hay como dejar pasar el tiempo...

Las primeras “clases a ritmo rápido” para alumnos con talento matemático se desarrollaban los sábados y también durante el verano. Básicamente se enseñaban todos los temas a todos los alumnos asistentes, pero al ritmo que dictaba el alumno más aventajado del grupo. Las clases tuvieron mucho éxito pero revelaron tres aspectos muy claros que era necesario tener en cuenta:
  • Los alumnos de las clases a ritmo rápido podían aprender matemáticas de una forma extremadamente rápida (Bartkovich y George, 1980; Bartkovich y Mezynski, 1981). 
  • Algunos de ellos conocían conceptos matemáticos que aún no se les habían enseñado explícitamente. (Benbow, 1986; Stanley, 1974; Stanley, 1975). En este sentido Keating y Stanley (1972) señalan que existe un número significativo de estudiantes que, incluso antes de empezar la escuela secundaria, ya conocen muchas de las matemáticas y las ciencias que se les van a enseñar en esta parte de la escolaridad. 
  • El ritmo con el que los distintos alumnos adquirían los conceptos y principios matemáticos variaba de unos a otros.
Afirman Benbow y Lubinski (1997) que estos tres aspectos “iluminaron” la necesidad de desarrollar una metodología de enseñanza que tuviese en cuenta tanto los conocimientos de los alumnos antes de empezar el curso como su ritmo de aprendizaje.

El resultado fue el modelo denominado DT-PI: Diagnostic Testing Followed by Prescriptive Instruction (test diagnóstico-instrucción prescriptiva), que fue ideado por Julian Stanley y se puso en práctica por primera vez en el verano de 1978. Hasta ahora el modelo se ha empleado con gran éxito con estudiantes a partir de 6 años para el aprendizaje de las Matemáticas y Aritmética básica, Cálculo, Ciencias y también otros tipos de materias humanísticas, lenguaje escrito, etc. Se trata de un enfoque muy flexible por lo que resulta de gran utilidad para profesores y mentores.

Lo que más caracteriza a este modelo es que tiene un enfoque de instrucción individualizado, puesto que su objetivo es enseñar a los alumnos más capaces pero basándose en dos premisas:

a) al ritmo dictado por sus capacidades,
b) enseñando solamente aquellos conceptos o temas de una materia que todavía no conocen.

A partir de estas dos premisas el esquema secuencial que sigue el modelo se puede sintetizar en cuatro pasos, que se esquematizan en la figura

  • Determinar cuál es el nivel de conocimientos actuales del alumno a través de un test adecuado.
  • Determinar con exactitud los puntos débiles del alumno a través del análisis de los ítems que ha errado en el test.
  • Diseñar un programa de instrucción que apunte hacia los puntos débiles del alumno y le permita posteriormente dominarlos en una segunda forma del test.
  • Pasar al siguiente nivel de la materia que se está enseñando y repetir los pasos del 1 al 3.
Esto es tan simple como ingenioso, parsimonioso podríamos decir siguiendo este principio básico del conocimiento científico.

El Optimal Match. ¿Sabes qué es?


El optimal match, del que prometí hablar en el último post puede ser definido como el "ajuste de un currículo con un adecuado nivel de reto, de estímulo, a las condiciones demostradas de ritmo y nivel de aprendizaje de los estudiantes".

Naturalmente para que pueda producirse este ajuste es necesario establecer un proceso de diagnóstico apropiado dentro de cada programa. El modelo DTPI (Diagnostic Testing and Prescribed Instruction) es clave para el adecuado ajuste entre las necesidades de los aprendices y el desarrollo de la enseñanza.

El optimal match  asume los siguientes supuestos:

a) El aprendizaje es secuencial, evolutivo y relativamente predecible. Es posible evaluar el grado de dominio del alumno en conjuntos ordenados de conceptos y destrezas. Esto es particularmente obvio en materias especialmente secuenciales, como las Matemáticas.

b) Una vez que el alumno ha llegado al dominio de un determinado contenido o nivel de comprensión, es necesario pasar al siguiente. Cualquier detención innecesaria puede provocar aburrimiento; un avance o progresión demasiado rápidos puede producir confusión y desánimo. Un optimal match, un reto adecuado, producirá un estímulo intelectual grande, y una profundización en el aprendizaje.

Este principio se opone al enriquecimiento "horizontal" en favor de métodos "verticales" que tienden hacia niveles de complejidad mayores, en sincronía con la propia maduración de los aprendices, ya sea dentro del currículo  ordinario o en áreas que lo complementen.

c) Es un hecho de experiencia común que dentro de un mismo grupo de edad se producen diferencias sustanciales en cuanto a las destrezas y conocimientos de los alumnos, lo que refleja en primer lugar, diferentes ritmos de aprendizaje. Estas diferencias individuales no sólo se producen en la inteligencia general, sino —y esto es más importante desde una perspectiva académica— en las materias específicas (Matemáticas, idiomas, etc.). Unos alumnos pueden ir más avanzados en unas áreas que en otras. Tales diferencias han de ser tenidas en cuenta para conseguir un adecuado ajuste de la enseñanza a las condiciones personales, un adecuado optimal match.



La cuestión central reside en que si un alumno es capaz intelectual y académicamente de aprender a una velocidad mayor y con mayor profundidad que sus compañeros, y está adecuadamente motivado para hacerlo, debe tener tal posibilidad. Insistir a toda costa en que los alumnos más capaces o con mejor rendimiento permanezcan siempre con sus compañeros de edad puede tener un alto coste para ellos. Puede provocar aburrimiento y distracción, hábitos de estudio pobres, problemas de conducta o incluso rechazo de la escuela.

En este sentido, tanto el enriquecimiento —sobre todo "vertical"— como la flexibilización del sistema, permitiendo algún tipo de estrategia acelerativa, parecen vías que deben tenerse en cuenta para atender a los alumnos con alta capacidad intelectual. Lo mismo cabría decir sobre la flexibilización de los agrupamientos.

Todo un conjunto de retos para los que decidan ponerse manos a la obra. Sabemos cómo hay que hacerlo, ¿hay quien esté dispuesto?

Modificaciones en los productos para los alumnos más capaces



Las modificaciones en los productos o resultados de la instrucción, de acuerdo con Renzulli (1977), deben parecerse a los de los profesionales de los diversos campos, lo que los hará diferir de los resultados de los alumnos regulares en diversas dimensiones entre las que cabría destacar:
  • que son resultados sobre problemas reales de su interés
  • que están dirigidos a audiencias reales (la comunidad científica, una agencia o departamento del gobierno, el ayuntamiento local, etc.).
Por otra parte, sus resultados deben reflejar una cierta transformación sobre los conocimientos existentes, más que una mera recopilación de las conclusiones de otros. En suma, que han de reunir las características propias de la investigación o producción en los diversos campos del saber o la actividad técnica.

Se podrían aún mencionar otras características de los productos, como la variedad, el formato seleccionado para la presentación de los resultados o las diversas fuentes de evaluación de sus trabajos que, de ordinario, implicarán no sólo al profesor sino a otras audiencias reales y a sus propios compañeros.

En líneas generales, podemos decir que la adecuación de la enseñanza a las necesidades educativas de los alumnos debe tener lugar en dos planos: el nivel de aprendizaje y la velocidad o el ritmo con que éste tiene lugar. Este proceso de adaptación de la enseñanza a las necesidades, intereses y conocimientos de los alumnos se denomina en el ámbito americano optimal match (Cfr. Robinson, 1982; CTY, 1995). Ilustraré este concepto brevemente como justificación general, nuclear, de la necesidad de suprimir las barreras asociadas exclusivamente a la edad dentro del sistema educativo en una próxima entrada.

Un resumen de lo expuesto en los últimos posts puede quedar reflejado en la figura que adjunto.


Modificaciones curriculares en el ambiente de aprendizaje


Es mucho lo que se podría escribir sobre las modificaciones en el ambiente de aprendizaje, pero para hacer honor al tema voy a dejar que cada uno interprete el gráfico que añado a continuación y que está tomado de un trabajo que publiqué con varios colegas (Peralta, Repáraz e Iriarte) en un libro allá por los años 1998. Es bastante autoexplicativo y contiene toda una lección de cómo deberían ser nuestras escuelas, no ya con los niños más capaces, si no con todos los escolares. ¿Recordáis el post sobre "Y si lo hiciéramos así en la escuela"? Pues por ahí va el enfoque.


RTVE, 'Para todos la 2': ¿nos asusta el talento?



Ayer, martes 12 de junio, estuve en Barcelona, en RTVE que tuvo la amabilidad de invitarme nuevamente a su programa 'Para todos la 2' (@ParaTodosLa2) que tán bien dirigen Marta Cáceres y Juanjo Pardo. Siempre es un placer acudir a esa casa y colaborar con sus programas.

Hace unos meses, también en 'Para Todos La 2':
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Entrevista, Onda Cero Valencia


La semana pasada me entrevistaron en Onda Cero Valencia. Os facilito el audio: hablamos de muchos de los temas que 'tocamos' en el blog  y sobre los que intercambiamos impresiones en facebook y twitter a diario.

Pincha AQUÍ si no ves el reproductor a continuación

Modificaciones curriculares en los procesos para los más capaces


Las Modificaciones en los procesos, se refieren al modo en el que se presentan los contenidos del currículo y las actividades en las que los alumnos están implicados. Entre las principales modificaciones de este tipo podemos señalar las siguientes:

a) Como indica Maker y Nielson (1995) "los métodos utilizados en los programas de los más capaces deben poner más énfasis en el uso de la información que en su adquisición". En efecto, son las estrategias de aprendizaje adecuadas a la recogida, análisis, síntesis y evaluación de la información en las que hay que poner mayor atención, ya que típicamente los alumnos de alta capacidad adquieren la información de una manera rápida y con poco esfuerzo. Lo importante es enseñarles a manejarla adecuadamente.

b) Uso de actividades y preguntas de final abierto. La apertura en el planteamiento de la enseñanza fomenta el reto y la creatividad en la búsqueda de respuestas originales, así como el uso del pensamiento divergente, para dar solución a cuestiones ambiguas, indefinidas, irresolubles o a actividades nuevas.

c) Aprendizaje activo con énfasis en la resolución de problemas y estrategias de pensamiento. Este aspecto es particularmente adecuado para los alumnos más capaces, ya que constituye un reto intelectual que les mantiene interesados en la enseñanza. Las actividades basadas en el descubrimiento fomentan el uso del pensamiento inductivo que lleva a encontrar los principios, leyes o patrones que rigen un determinado fenómeno, lo que aumenta su implicación e interés por el aprendizaje. Les ayuda a buscar el "cómo y por qué" de las cosas favoreciendo la satisfacción de su natural curiosidad.

d) Enseñar métodos para facilitar la reflexión y autovaloración de los aprendizajes. Es importante esta estrategia porque ayuda a los alumnos a aprender diversos caminos posibles para conseguir un mismo resultado correcto, autodirigir, controlar e implicarse cognitiva y activamente en las situaciones de aprendizaje. Les ayuda además a reflexionar sobre su propio esquema de pensamiento así como sobre el de los demás y discutir sobre su corrección o adecuación a una situación dada. Para los profesores también es útil porque les permite valorar la calidad de las estrategias seguidas por estos alumnos, lo que constituye una ayuda evidente para su asesoramiento.

e) Fomentar la elección, como una posibilidad real que les permita implicarse en tareas y actividades que sean de su interés y aumenten su motivación. Habrá que lograr un equilibrio, no obstante, entre lo que les gusta hacer y lo que realmente deben hacer, pero siempre debe ofrecerse esta posibilidad.

f) Adecuación al ritmo de desarrollo y variedad de recursos. El ritmo se refiere a la velocidad con la que se desarrolla el currículo. Este ritmo, que debe adecuarse a las características de los alumnos, no debe ser absolutamente fijado por el alumno ("self-pacing"), ya que esto no siempre conduce a que los alumnos rindan de acuerdo con sus capacidades. Algunos autores prefieren hablar de un ritmo grupal ("group-pacing") rápido con cierta flexibilidad para las adaptaciones personales (Cfr. Stanley y Benbow, 1986). La variedad, por su parte, se refiere a la utilización de métodos y actividades diversos que eviten la monotonía y la pérdida de interés.

Seguiremos en una próxima entrada con las modificaciones posibles para el contexto.

Modificaciones en el contenido curricular para los más capaces

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Son varias las dimensiones en las que el contenido del currículo para los más capaces puede, y debe. cambiar. Señalo a continuación algunas:

a) Reorganización del contenido de acuerdo con elementos esenciales, como solución a la explosión de conocimientos; esto es particularmente útil para los más aventajados ya que son capaces de explorar y captar el nuevo material rápidamente, como ya sabemos. Esta medida apunta también a la disminución y repetición de ejemplos para interiorizar los conceptos, que es particularmente menos necesaria en los alumnos de mayor capacidad.

 Las modificaciones en contenido pueden variar en: el grado de abstracción, la complejidad y la variedad.

Respecto al primero es obvio que un currículo organizado en torno a ideas, teorías, conceptos, etc. es más valioso (y adecuado) que aquél que se organiza sobre información factual. La información concreta es apoyo y ejemplo para los conceptos e ideas.

Por otra parte, el grado de complejidad de las ideas y sus relaciones mutuas también puede ser diverso, lo que constituye un estímulo y reto intelectual graduable para los más capaces.

Finalmente la variedad, que ha sido la dimensión sobre la que han cambiado muchas veces los curricula,  haciéndola sinónima de enriquecimiento.

De acuerdo con lo anterior, se puede afirmar que el trabajo escolar debe estar adecuado tanto en su contenido como en la velocidad de presentación del mismo. Esto que es cierto para cualquier alumno, es particularmente importante para aquéllos de alta capacidad, de lo contrario se corre el riesgo de que pierdan interés y motivación por el trabajo escolar.

b) Utilización de un enfoque integrador que permita establecer conexiones entre diversas materias del currículo. Esta estrategia es típica también de las necesidades de los alumnos más capaces. La interdisciplinariedad es un principio que permite organizar la enseñanza de un modo global alrededor de grandes temas, ideas, etc.

c) Utilizar un sistema diagnóstico-presciptivo que permita reducir los ejercicios repetitivos y las prácticas superfluas de materiales ya aprendidos. Es típico que en el currículo normal haya un gran solapamiento entre los diferentes temas. Se abusa de un sistema de enseñanza en espiral que obliga a volver sobre temas y conceptos ya sabidos y dominados por los alumnos más capaces, lo que les produce un gran tedio y aburrimiento. Un adecuado uso de la evaluación diagnóstica permitirá individualizar el desarrollo curricular adaptándolo a las necesidades de cada alumno.

d) Organización de los contenidos para facilitar un aprendizaje de valor, que permita a los alumnos adquirir conocimientos que superen la profusión de información factual que se amontona en tantos campos, y que superen en cierto sentido el paso del tiempo. Dos de estas posibilidades serían el estudio biográfico de personas relevantes en diversos campos: cómo se han enfrentado a sus problemas, cómo han superado dificultades, sus características profesionales, etc.; otra estrategia sería el estudio de los métodos utilizados en la investigación en diversos campos, lo que sin duda contribuirá a una mejor compresión de los contenidos de esos campos.

Esto exigirá, en ocasiones, trabajo en equipo de los profesores, voluntad de mejorar su trabajo y preocupación por el desarrollo del potencial de CADA alumno. Por que, insisto, el talento no surge de manera espontánea. Hay que cultivarlo, los contendios apropiados son una pieza clave.

Los niños de alta capacidad necesitan una configuración curricular específica. ¿Por qué?

imagen elaborada con tagxedo.com


Todo proceso de intervención educativa comienza por la identificación de las necesidades educativas de los sujetos que han de favorecerse de el. O, dicho en otros términos, todo proceso de identificación —de alumnos con alta capacidad académica, en el caso que nos ocupa— ha de estar encaminado a la inserción de los alumnos en programas adecuados de manera que pueda tener lugar una enseñanza enriquecida y unas experiencias de aprendizaje adecuadas (Cfr. Mills & Beaton, 1994). Así pues, identificación y programas, idealmente, se implican de manera mutua.

La identificación de alumnos con alta capacidad académica, se lleva a cabo basándose en determinados supuestos, ligados, a su vez, a las características propias de estos niños. Entre ellos podemos destacar (Cfr. Van Tassel-Baska, 1992; Brody, 1995):

a) Poseen diferencias individuales en capacidad, que hacen necesaria una adaptación de los procedimientos educativos seguidos con ellos, para responder a tales diferencias.

Este es un principio básico de la psicología del aprendizaje, que apela a la adaptación del contenido, a la adecuación del modo de enseñanza a las condiciones, y a la consideración de los puntos fuertes y débiles de los aprendices (Cfr. Robinson, 1983; Brennam, 1988).

Incluso entre los alumnos más capaces existe una gran heterogeneidad, tanto en el grado de capacidad como en el interés, la motivación y aspiraciones. Por ello, es necesario establecer planes altamente individualizados.

b) Poseen gran facilidad de manipulación de sistemas de símbolos abstractos, y rápido aprendizaje de materiales nuevos. Esto hace que sean, de ordinario, lectores precoces (entre 2 y 3 años más avanzados que sus compañeros de la misma edad). El sistema fraccional "de la parte al todo" que se sigue con los alumnos de capacidad normal no es adecuado para estos alumnos, ya que su aprendizaje suele ser de tipo holístico. Dado que son afectivamente impacientes, el repetitivo sistema "start-stop" puede provocarles frustración y aburrimiento.

c) Cuentan con un gran poder de concentración, diversidad de intereses y curiosidad intelectual, lo que tiene una repercusión en el modo de presentar el currículo, ya que la cantidad y el tiempo que son capaces de ocuparse de una tarea es sensiblemente mayor que la de los alumnos normales. Así mismo, la diversidad de contenidos es esencial para poder satisfacer sus necesidades.

d) Tienen gran capacidad para captar el significado de los conocimientos apoyada en una buena percepción de las relaciones, lo que les lleva a construir su propio conocimiento, crear nuevas ideas de un modo creativo así como a sintetizar las existentes.

e) La velocidad de aprendizaje de los alumnos con talento académico alto es tal, que difícilmente pueden acomodarse al ritmo de desarrollo del currículo normal para alumnos de sus mismas edades.

Este es un punto crucial que es preciso destacar, dado que aquí reside una de las razones principales por las que el sistema educativo tiene que flexibilizarse si quiere adaptarse a las necesidades de estos alumnos. Es muy frecuente que el profesor enseñe al "alumno medio", tratando de encontrar un equilibrio que raras veces se logra, entre los más y menos capaces.

Se olvida, con demasiada frecuencia, que el alumno medio no existe, que es una abstracción. Por ello, si no se aborda con seriedad un proceso de individualización de la enseñanza, de adecuación de ésta a las necesidades particulares de los sujetos, es poco probable que el sistema pueda tener la eficacia que debe.

Este principio de individualización, común para toda enseñanza, es particularmente importante para los alumnos más capaces. Hay que partir del hecho indiscutible de que estos alumnos necesitan una estimulación y un reto muy superiores a los que los programas escolares pueden proporcionarles actualmente, lo que —de no poner remedio— les llevará, en muchas ocasiones, al tedio y al aburrimiento, a perder interés por la escuela, a sentir una falta de reto, de motivación y estímulo por el trabajo, lo que conlleva efectos cuyo alcance a largo plazo nunca será bien conocido (Stanley y Benbow, 1986); además, es evidente que todo talento que no es adecuadamente estimulado y desarrollado a través de un sistema de enseñanza apropiado, en ritmo y profundidad, puede conducir a un débil desarrollo o pérdida del mismo.

Todas estas características y otras muchas que podrían citarse hacen que el currículo para estos alumnos deba tener unas características especiales relacionadas con 1) el contenido, 2) el proceso, 3) el ambiente de aprendizaje, e incluso 4) el producto. La modificación de estas dimensiones, no sólo beneficiará a los alumnos de alta capacidad, sino también a los alumnos de capacidad normal.

Pero el tratamiento de estos aspectos quedará para otras entradas.

¿Cómo te gusta aprender? ¿Cuál es tu actitud hacia la escuela y las materias? Los cuestionarios de Rogers para alumnos de alta capacidad

Foto tomada de http://ined21.com/como-te-gusta-aprender-cual-es-tu-actitud-hacia-la-escuela-y-las-materias-los-cuestionarios-de-rogers-para-alumnos-de-alta-capacidad/


Si no has leído la entrada anterior sobre los cuestionarios de Rogers debes hacerlo antes de utilizar este material, particularmente en lo que se refiere a lo que es un cuestionario, la información que proporciona, las cautelas que hay que tener con los resultados que se obtienen del mismo, etc.

Ahora os incluyo varios instrumentos que complementarán admirablemente la información que proporcionan los diseñados para padres y profesores. Es la hora de dar voz a los protagonistas.

¿Qué actitud tienen hacia la escuela? Aspecto crucial, ya que de ello se derivará su motivación, su interés, el esfuerzo que están dispuestos a poner en su propio aprendizaje (¿recordáis la entrada: "Mamá no quiero ir al, ¡me aburro!"?). Parece razonable preguntarles cómo se sienten en la escuela. Este dato es importante tanto para padres como para profesores.

Por otra parte, como cada uno tiene sus peculiaridades e intereses, puede ocurrir que no se le den bien todas las materias o que no tenga el mismo interés por unas que por otras. ¿No os parece, padre o profesor, que sería más que razonable preguntarles? ¿Es que a los adultos nos gusta todo de igual manera? ¿O tenemos el mismo interés por esto que por aquello?

Además, ¿qué tal si preguntamos a los alumnos cómo les gusta aprender? Porque no todos tienen el mismo estilo de aprendizaje y, en ocasiones, la escuela o los profesores se apuntan a un esquema rígido (por ejemplo el trabajo en grupo) y resulta que hay alumnos que prefieren trabajar solos. O justo lo contrario.

Ningún modo de trabajar, de aprender, debe absolutizarse y menos obligar a un alumno concreto a trabajar de una forma contraria a su propio estilo y condiciones. Cosa distinta será que el buen juicio educativo de padres y profesores ayude a los alumnos a ser flexibles y a adaptase a modos diversos de abordar el trabajo y las tareas escolares. Me parece que se entiende lo que quiero decir.

Aquí van los enlaces a los cuestionarios:


P.S. Por cierto, he hablado estos días pasados con la profesora Rogers, quien está muy contenta de que los cuestionarios resulten de utilidad en nuestro país y a los hispano hablantes en general. Una vez más mi agradecimiento por autorizarme a compartirlos con vosotros.