Gracias por estos 6 meses, por esta aventura conjunta que... ¡solo acabamos de empezar!


En torno al otoño de 2011, mi hijo, Javier Tourón Porto, que junto a otras muchas personas tanto ha colaborado conmigo en los últimos 10 años sacando adelante la bonita aventura de CTY España (hablaremos de esto en otro momento), me sugirió la posibilidad de emprender un nuevo reto en las 'redes sociales'.

Al principio me resistí, por ignorancia, pero finalmente me decidí a empezar este proyecto que, he de confesar, me está resultando apasionante y enriquecedor.

La verdad es que a pesar de las canas, no tengo reparo en acercarme a las tecnologías, las uso habitualmente en mi trabajo desde los años '70... Todavía recuerdo aquel gran ordenador (¡pero con poco cerebro!) que utilizábamos en el B/O Cornide de Saavedra, cuando me dedicaba a la biología pesquera. Luego vinieron los mainframes sin teclado ni pantallas, solo con lectores de fichas perforadas, y más tarde llegaron los ordenadores personales... pero esto último fue ayer, como quien dice.

En definitiva, que reflexionando sobre lo que estaban y están aportando a la difusión del conocimiento las redes sociales, me lancé, con la ayuda de Javier en los aspectos técnicos, estratégicos y de comunicación, a poner en marcha este blog que llamamos 'Talento, Educación, Tecnología'. Las razones se recogieron en la primera entrada.

Ahora, tras seis meses y ya en pleno verano, me parecía que era un buen momento para agradeceros el seguimiento que habéis hecho de lo que he escrito... Bien es cierto que por un solo lector habría merecido la pena, pero la verdad es que el poder de difusión de las redes sociales y vuestro generoso seguimiento son un motivo de orgullo y un aliciente para seguir aportando lo mejor en los próximos meses.

Me hace especial ilusión comprobar cómo estamos creando una pequeña comunidad virtual en torno al desarrollo del Talento, la Educación y el uso de las nuevas Tecnologías, que me hace ver que mi trabajo, más allá de los cauces de las publicaciones científicas y los congresos para especialistas, puede llegar a las familias y a las escuelas de una manera sencilla y eficaz. Eso es lo que busco.

Decía mi padre con frecuencia aquella frase del refranero popular "de bien nacido es ser agradecido", por ello mi agradecimiento a todos los que estáis ahí y hacéis que esta difusión tenga sentido y merezca la pena. En datos mi agradecimiento se puede resumir así:

Páginas vistas al mes: 7.000 (de media)
Comentarios en el blog: 198
Suscriptores: 194
Fans en Facebook: 253
Followers en Twitter: 625

Y esto no hecho más que empezar... Ahora es tiempo de recuperar fuerzas, de navegar un tiempo para seguir avanzando... A todos, de nuevo, mi agradecimiento. Seguiremos "ganando barlovento" en septiembre. Buen verano a todos.

La investigación al alcance de la mano: publicaciones en abierto, un ejemplo de servicio a la sociedad


Esta entrada no es de carácter técnico, es decir que no voy a entrar en detalles complejos de índices de impacto, visibilidad, accesibilidad y cualquier otro más propio de otro ámbito. Solo quiero que sea informativa y útil de manera inmediata para el lector.

Hace unos años el poder acceder a la investigación era un proceso lento y complejo y no al alcance de cualquiera. Ello debido, principalmente, a que las publicaciones no estaban accesibles más que a los suscriptores y éstos generalmente eran las Universidades, y no todas disponían de los fondos que se precisaban, pues los presupuestos para estos fondos siempre han sido escasos. Ciertamente no todas las revistas están abiertas gratuitamente al público, pero cada vez son más las que siguen esta política, en algunos casos con un tiempo de embargo (tiempo que media entre la publicación y el acceso abierto).

Las cosas han cambiado radicalmente, ahora la un buen número de revistas se encuentran disponibles a texto completo on-line para que las consulte el que tenga acceso a Internet. Quiero en esta entrada daros cuenta de unas pocas revistas de interés educativo en español accesibles a texto completo, sin ánimo de ser exhaustivo, si no meramente ilustrativo, y que contienen información que puede ser de interés general para muchos de vosotros.

La  REVISTA DE EDUCACIÓN es una publicación científica del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte español. Fundada en 1940, y manteniendo el título de Revista de Educación desde 1952, es un testigo privilegiado de la evolución de la educación en las últimas décadas, así como un reconocido medio de difusión de los avances en la investigación y la innovación en este campo, tanto desde una perspectiva nacional como internacional. La revista es editada por la Subdirección General de Documentación y Publicaciones, y actualmente está adscrita al Instituto Nacional de Evaluación Educativa de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial. Desde 2012 su publicación es exclusivamente electrónica. Todos sus números pueden verse en la página web de la revista y descargarse en formato pdf.

Por otra parte, en la misma web hay un enlace a multitud de otras revistas, clasificadas por temáticas que también os pueden interesar.


Otra publicación que quiero destacar es la Revista de Investigación Educativa, RIE, que está  está auspiciada por la Asociación Interuniversitaria de Investigación en Pedagogía (AIDIPE). La revista está disponible desde su número cero a texto completo, incluyendo una cantidad enorme de investigación de diverso enfoque y temática de las últimas décadas. En la página web de la revista, a la que se puede acceder desde este enlace, es fácil navegar y buscar la información ya sea por número, por autor, por título, etc. Es posible registrarse en la página web, de manera que cada vez que se edite un nuevo número de la revista recibiremos un correo electrónico con el índice del mismo y a partir de él comprobar si hay artículos que nos interesen.

Esta asociación promueve también la publicación de una revista electrónica llamada RELIEVE (Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa). RELIEVE se edita actualmente desde el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (MIDE) de Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación de la Universidad de Valencia.

La revista Bordón es otra de las publicaciones clásicas de ámbito pedagógico en nuestro país y es el órgano oficial de la Sociedad Española de Pedagogía.  Bordón. Revista de Pedagogía es una revista científica del ámbito de la educación que publica la Sociedad Española de Pedagogía  (SEP) ininterrumpidamente desde 1947.

Bordón es una publicación trimestral, aunque en ocasiones puede publicar 5 números al año. La SEP se encuentra ubicada en el Consejo Superior de Investigaciones Científicas (CSIC).

Desde 2006, y con un año de embargo, se puede consultar el texto completo de los artículos en DIALNET, gracias a un acuerdo entre la Sociedad Española de Pedagogía y DIALNET. También en esta base de datos bibliográficos se puede consultar el listado de todos los artículos publicados en Bordón desde 1974.

No quiero dejar de mencionar la revista de mi propio Departamento,   denominada Estudios sobre Educación y que se puede encontrar  en la dirección siguiente y  a cuyo contenido se puede acceder de manera gratuita a través del Depósito Académico Digital de la Universidad de Navarra que, dicho sea de paso, da acceso también a varios miles de documentos de interés tanto de investigación como de otra naturaleza. Aquí están alojadas parte de mis propias publicaciones (basta buscar por autor para acceder a las mismas).

Una revista que es señera en España es la Revista Española de Pedagogía, publicada originalmente por el Instituto San José de Calasanz desde 1943 y dirigida durante muchos años por el insigne pedagogo Victor García Hoz. A esta revista no se puede acceder al texto completo (aunque se pueden comprar los artículos), pero sí a los resúmenes de sus artículos.

Todas las revistas mencionadas son de calidad y poseen el certificado de revista excelente otorgado por la Fundación Española para la Ciencia y la Tecnología (FECYT).

Como dije al principio esta relación no pretende exhaustividad alguna. Son todas las que están, aunque no están todas las que son. Ninguna de las revistas mencionadas es específica de las altas capacidades, pero algunas de ellas contienen artículos de esta temática, incluso números monográficos (p.e. Bordón o la Revista Española de Pedagogía).

Si queréis buscar alguna revista en particular o conocer su ranking y otras características os recomiendo algunas bases de datos específicas como las siguientes (los logos contienen los hiperenlaces):






Espero que os resulte de utilidad esta información. Seguro que no se os escapa que a partir de estas "puertas de entrada" en el mundo de la comunicación científica (en el ámbito de las Ciencias Sociales) podréis llegar a tener, gratuitamente, una información que se ha obtenido a lo largo de décadas de trabajo de cientos de miles de personas, de muchos millones de horas de trabajo, que ponen al servicio de la comunidad un saber ingente. Dicho esto, ¿todavía puede haber alguien a quien no le parezca importante cultivar el talento?

Ya no vale decir aquello de que "sobre gustos no hay nada escrito". La verdad es que casi todo está  escrito...lo que hace falta es que, quien deba hacerlo, se lo lea. Y esto es solo una pequeña muestra. Después del verano más. Saludos cordiales

Ayudando a los alumnos a aprender solo lo que aún no saben



Este artículo se encuentra en un libro que recoge las aportaciones realizadas en una de las ediciones del Wallace Symposium, para mi gusto una de las reuniones internacionales más importantes sobre AACC en el mundo, y que posteriormente se publicó en una revista que se cita más adelante. En este trabajo el autor se refiere a algunos de los principios básicos que hemos tratado en posts anteriores, como enseguida veréis. Conocí al Dr. Stanley en 1995, en el symposio de aquel año en Iowa, y desde entonces mantuve con él una entrañable relación hasta que falleció en 2005. Un día os contaré con detalle quien era y qué significó su legado para el mundo de las altas capacidades, y para mi propio trabajo. Algunos aspectos a los que se hace referencia en el texto que he traducido para vosotros, en particular los que se refieren a los tests, son propios del contexto norteamericano, instrumentos de los que aquí lamentablemente carecemos. No obstante, los principios son universalmente aplicables, con las inculturaciones que sean precisas (pocas de hecho). Cuando ha sido preciso he añadido alguna nota (Nota del Traductor) para aclarar aspectos menos conocidos.

Os dejo ahora con sus palabras sobre los temas que ya hemos venido tratando, en particular el modelo DT-PI, que supone un giro copernicano en el modo de entender la escuela. Al traducir este artículo siento como si él mismo os estuviera hablando, lo hace de hecho. Espero que sus palabras y su saber pedagógico, tan profundo como sencillo (que no simple) calen en vuestro trabajo, tanto como lo han hecho en el mío. En el momento que recoge la fotografía me estaba diciendo: "Javier, no podemos rendirnos, tenemos que seguir en nuestro empeño de hacer consciente al sistema educativo de la importancia de atender al desarrollo de los jóvenes más brillantes, en tu país y en el mío, no debemos dejar que los padres ni los profesores se rindan...al final lo lograremos". ¡Me gusta la idea!

También me recordó esto: "Let's not forget that they need us today. We will need them tomorrow" [No olvidemos que ellos nos necesitan hoy. Nosotros los necesitaremos a ellos mañana].

Helping students learn only what they don't already know

Stanley, J.C.
Johns Hopkins University

Sumario
Los principios bien conocidos y validados de la Psicología Diferencial y la educación deberían llevar a profundos cambios en la instrucción que se realiza en las clases. Los estudiantes necesitan que se les ayude a aprender lo que todavía no saben, en lugar de obligarles a seguir secuencialmente los temas del curso de forma cerrada, ignorando lo que ya sabían antes de comenzar el curso. Esto daña específicamente a los alumnos con talento intelectual, que tienden a estar claramente avanzados respecto a su curso. Esto condujo al Study of Mathematically Precocious Youth (SMPY) en Johns Hopkins University a diseñar el procedimiento DT-PI (Diagnostic Testing followed by Prescribed Instruction). Lo hemos probado extensamente, con éxito, especialmente en la instrucción matemática de alumnos de ESO y bachillerato, pero es aplicable a otras materias. Sin embargo el modelo DTPI es visto por el SMPY meramente como una medida provisional en el camino hacia una reorganización radical de la enseñanza en las escuelas.

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Muchos profesores parecen aceptar que sus estudiantes cuando comienzan un curso no saben nada de la materia. Esta es una estrategia "a prueba de fallos". No teniendo que tener en cuenta las enormes diferencias de preparación con las que los alumnos comienzan el curso, el profesor se evita la necesidad de tener que establecer una enseñanza diferenciada de acuerdo con las mismas.

Una anécdota puede ayudar a poner más de manifiesto este hecho. En uno de mis procesos anuales de identificación del talento dentro del SMPY(a), un joven de 12 años de 7º grado (2º ESO) obtuvo 760 puntos en la parte matemática del test de aptitud escolástica (SAT) del College Board. La puntuación media para los jóvenes en edad de entrar en la Universidad aquel año fue de 500 puntos, con una desviación típica de 115. Su capacidad de razonamiento matemático lo situaba en el 1 por 10.000 de su grupo de edad. Una vez que conoció su puntuación, este joven se dirigió al profesor de Introducción al Álgebra en su escuela y le pidió que le admitiera en su clase. El profesor rehusó por lo que consideró dos buenas razones: su curso era para alumnos de 8º grado de alta capacidad y, por otra parte, consideraba que nadie podría entrar en su clase a mitad de año y alcanzar a los demás alumnos.

 Descorazonado el muchacho me telefoneó. Le dije que llamaría a su profesor y le sugeriría que le aplicase el Test de Matemáticas Cooperativas, Álgebra 1, un test difícil de cuarenta ítems de opción múltiple que ha de responderse en 40 minutos que abarca toda el Álgebra del primer curso de bachillerato, en el que una puntuación de 32 es considerada excelente para cualquiera que haya completado un año entero de esa materia. El joven no hizo muchos esfuerzos, obtuvo una puntuación de 40, lo que es excepcional para cualquiera que haga el test. El profesor entonces hizo una consideración estúpida: "Bien, estás realmente preparado para entrar en mi clase". El muchacho respondió: "Desde luego que no. Obviamente yo ya sé Álgebra introductoria". Entonces se matriculó a tiempo parcial en una clase de Matemáticas en la universidad. Cuando llegó a segundo de bachillerato este joven fue uno de los seis miembros del equipo americano para las Olimpiadas Internacionales de Matemáticas, ganando una medalla de plata en la competición mundial.

¿Qué habría ocurrido si no lo hubiésemos "descubierto"? Al año siguiente como alumno de 8º grado (3º ESO), habría "estudiado" Álgebra 1, habría estado aburrido e inatento y, debido a que su motivación se habría dañado, acabaría el año obteniendo, digamos, un 38 en el test. El profesor tendría que haberle dado una buena calificación, pero sin darse cuenta de que había arruinado el rendimiento de este alumno. Es bastante dudoso que este joven se hubiera clasificado para ser miembro del equipo Olímpico de Matemáticas.

Desde luego este caso es bastante inusual. Pero sin embargo, el principio se mantiene. El SMPY ha encontrado que la mitad de los alumnos de 7º grado que obtienen entre 500 y 800 puntos en el SAT-M(b) (alrededor del 14% de los participantes en el proceso de identificación obtienen estas puntuaciones), saben más Álgebra, tal como la mide el test estandarizado de esta materia, antes de estudiar esta materia en la escuela, que la mitad de los alumnos que completan esta asignatura después de un año de estudio. La necesidad de llevar a cabo un pretest no se reduce a las Matemáticas. Un jóven de 8 años obtuvo una puntuación de 54 puntos en el TSWE (Test estandarizado de inglés escrito del College Board), mientras los alumnos del grado 12 (2º de bachillerato) puntúan 39, con una desviación típica de 11. ¿Cuánta debe ser la diferencia en capacidad para la escritura de este joven en comparación con el currículo estándar de 3º grado? También el pretest es aplicable a otras materias como Biología, Química o Física (Stanley, 1986).


Estas observaciones nos llevaron en el SMPY a idear lo que denominamos el modelo DT-PI para la instrucción en nuestros cursos a ritmo rápido para chicos y chicas con talento intelectual. Esto es, Test Diagnóstico seguido por Instrucción Prescriptiva(1) (Stanley, 1978, 1979, 1991; Stanley & Benbow, 1986; Benbow, 1986, 1992; Lupkowski & Assouline, 1992; Benbow & Stanley, 1996; Benbow & Lubinski, 1996). Determinar lo que un estudiante no sabe (Diagnóstico) y ayudarle a aprender exactamente eso, sin repeticiones innecesarias. Esto es simple, en principio, pero difícil de lograr en la práctica, por que se opone al pensamiento de muchos profesores de: "comenzar en la página 1". El modelo DT-PI se adecúa a principios bien validados sobre las diferencias individuales, de modo que puede ser efectivo y ahorrar tiempo. Aquí explico un ejemplo de cómo puede aplicarse a las Matemáticas.
  • Elegir estudiantes que son excelentes en Matemáticas (p. e. que hayan tenido puntuaciones altas en tests estandarizados de Matemáticas, quizá parte de la batería de tests estandarizados de rendimiento aplicados en la escuela el año anterior). 
  • Aplicar la parte de conceptos matemáticos, nivel 4, Forma A (para grados 4-6) del Sequencial Test of Educational Progress (STEP) del ETS, en condiciones estándar, incluyendo el límite de tiempo establecido. Pedir al estudiante que ponga una marca a la izquierda del número del ítem cuya respuesta no está totalmente seguro que sea la correcta.
  • Corregir el test. Si el alumno lo hizo tan bien como el promedio de los alumnos de dos cursos superiores, continuar.
  • Permitir al alumno que vuelva a intentar, sin limitación de tiempo, los ítems que no haya respondido y comprobar su resultado. Comprobar también el trabajo de los ítems marcados como inseguros.
  • Ayudar al alumno para que aprenda los conceptos que subyacen a los ítems omitidos, no cómo se resuelven los ítems mismos (2).
  • Aplicar la forma B del test bajo condiciones estándar.
  • Corregirla.
  • Repetir los pasos 4 y 5.
  • Seguir el mismo procedimiento para el test de cálculo del STEP.
  • Si el resultado es bueno, avanzar al nivel 3 del STEP diseñado para los grados 7-9 (1-2º ESO).
  • Continuar al nivel 2 (grados 10-12; 3º ESO-2º Bach.) o 1 (grados 13-14; 1º Univ.).
  • Seguir con el test de Matemáticas Cooperativas, Álgebra I-III (McGraw-Hill/California Test).

Para unos pocos jóvenes extremadamente precoces puede ser deseable intentar aplicar otros tests de Matemáticas Cooperativas (Geometría, Trigonometría, Geometría Analítica, Cálculo) del modo indicado anteriormente. Ocasionalmente nos hemos encontrado con estudiantes jóvenes que habían aprendido, de algún modo, hasta 4 años y medio de Matemáticas (hasta la Geometría Analítica) antes de haberlas estudiado formalmente.

En los años 1970, cuando el SMPY estaba experimentando constantemente con varios modos para facilitar el aprendizaje de las Matemáticas (ver p.e. Benbow & Stanley, 1983), llevamos a cabo una "proeza" enseñando a 75 jóvenes que razonaban excepcionalmente bien en Matemáticas, el primer año de Álgebra en 1 día!

Lo logramos principalmente porque habíamos entrenado a 15 jóvenes mentores de Matemáticas en el modelo DT-PI de modo que pudieran servir como profesores asistentes en nuestros cursos de verano. Cada mentor tenía su mesa con sus 5 estudiantes respecto a los cuales el mentor sabía muchas cosas. Como estudiantes de 1º de la ESO, cada uno de ellos había obtenido al menos 500 puntos en el SAT-M y al menos estaban en el percentil 50 (pero no más allá del 75) en los baremos nacionales del test de Matemáticas Cooperativas, Álgebra 1, forma A. Sabiendo qué ítems del test los alumnos habían errado y qué distractores les habían atraído hasta haberles parecido correctos, el mentor podía comenzar a trabajar con materiales pre-preparados que cubrían cada uno de los puntos necesarios.

Los alumnos trabajaban en estos ejercicios individualizados, solicitando del mentor la ayuda que fuera precisa. Cuando parecía que habían dominado los conceptos inicialmente errados, realizaban la forma B del mismo test de la manera estándar. Alrededor de dos tercios de los alumnos alcanzaba el criterio de "éxito" que establecimos en el percentil 85 o superior. Se podría haber logrado probablemente más si los profesores que habíamos elegido para dar clase de Álgebra no hubiesen utilizado tanto tiempo de su labor de mentorazgo con su (fascinante) conversación.

 Como se ha señalado anteriormente, este maratón de un día fue un tipo de proeza. No esperábamos que ese conocimiento adquirido a toda prisa permaneciese, ni que los 50 estudiantes de los 75 que alcanzaron el percentil 85 estuviesen listos para enfrentarse al Álgebra II de forma inmediata. Lo que aprendimos, sin embargo, fue quiénes eran los mejores mentores. Algunos tenían un 100% de éxito con su grupo, otros menos. Durante el día observamos a los mentores con atención para comprobar el tipo de interacción que tenían con sus alumnos. De este modo pudimos saber quienes serían los mejores profesores asistentes para participar en los cursos de Matemáticas a ritmo rápido durante el verano. Todos los mentores habían sido seleccionados por su capacidad de razonamiento matemático y sus conocimientos de Álgebra, pero la evaluación de su trabajo "in situ" nos ayudó a asegurarnos de que los seleccionados podían además utilizar correctamente el modelo DT-PI

Para diagnosticar los deficit de aprendizaje, tuvimos que arreglárnoslas con los tests de rendimiento. No estaban diseñados para este propósito y son menos que ideales para determinar cómo proceder desde el DT al PI. Una cobertura más amplia y un enfoque más centrado en el conocimiento hubiese sido deseable. La tecnología moderna y los tests adaptativos por computador pueden hacerlo más accesible (ver Ashworth, 1997). Por ejemplo, un examinando puede enfrentarse con un test de opción múltiple de cinco alternativas, bien construido, y pedirle que responda opciones hasta que dé con la respuesta correcta. Contando el tiempo y analizando su progreso por los distractores hasta la respuesta correcta, sería posible, en principio, para un mentor versado en el contenido, virtualmente "leer la mente" del examinando y por ello ser capaz de diseñar estrategias de instrucción adecuadas para eliminar los errores y lagunas en el conocimiento. En manos expertas esto podría hacerse rápidamente. Incluso sin disponer de los ítems y las facilidades computacionales, en pocas horas uno de mis colaboradores en los 70s eliminó todos los conceptos confusos de prealgebra que tenía un joven estudiante de 9 años con un CI muy alto, de modo que pudo adentrarse con éxito en el Álgebra. ¿Dónde se enseñan estos procedimientos en la formación de profesores? Y si se hace ¿dónde se practican?

Desafortunadamente, el actual sistema de calificación de la A a la F dentro de un sistema que liga curso y edad en prácticamente todas las escuelas, excepto en ocasiones en algunos jardines de infancia y hasta el 3º grado, se opone al uso del enfoque DT-PI. En la industria esto se llama "procesamiento por lotes". El procesamiento educativo no es adecuado para la uniformidad típica de las materias primas en la industria. Las enormes diferencias en las velocidades de aprendizaje que se dan en los escolares hacen que los procesos uniformes sean inefectivos.

Como ya he señalado en otro lugar (Stanley, 1980), es precisa una profunda reorientación que saque provecho a las diferencias individuales. Los estudiantes necesitan comenzar a aprender en el punto en el que se encuentra su conocimiento y a partir de ahí progresar hacia algún criterio sustancial de rendimiento establecido. Agrupar por edad y asignar calificaciones de la A a la F (u otras versiones eufemísticas de éstas), interfiere severamente con la pretensión de comenzar donde se encuentra el estudiante. Cualquier test estandarizado revela el amplio grado de variación entre los conocimientos y destrezas de los alumnos en cualquier materia escolar, pero la organización escolar generalmente ignora este hecho, excepto en los casos en los que profesores diestros, dedicados y sobrecargados puedan hacerlo dentro de la clase. Mi sugerencia para remediar esto ha sido la siguiente (Stanley, 1980):

A pesar de tener un extraordinario éxito, los diversos procedimientos ligados al SMPY se llevaron a cabo como medidas heroicas en una escuela que liga curso-edad y tiene el sistema rígido de horas de dedicación. Si las escuelas estuvieran organizadas de manera diferente, el SMPY no habría sido necesario ni, desde luego, lo serían las medidas de  enseñanza compensatoria para los alumnos más lentos. En mi opinión, la atadura curso-edad para la instrucción en las materias escolares, se ha ido deslizando insidiosamente sobre nosotros a medida que nos hemos movido de una instrucción tutorial, y una escuela no gradudada, hasta la situación actual. Esto tiene que volver atrás. Pero desde luego no se va a hacer ni fácil ni rápidamente.

Mi propuesta en el área de las Matemáticas se refiere a un plan longitudinal de enseñanza que se extiende desde la educación infantil hasta el grado 12 ó 14 del sistema educativo. Trabajando en un centro de aprendizaje de las Matemáticas, los distintos miembros del equipo serían responsables de determinar todas las necesidades de aprendizaje de todos los alumnos del sistema educativo. Ellos asumirían las responsabilidad y darían cuentas de ella. A cada alumno se le ayudaría a alcanzar un nivel de competencia matemática sustancial que sería claramente establecido. Algunos alumnos lo lograrían pronto, quizá a la edad de 8 años, otros pocos tendrían que trabajar duro hasta los 18 años para lograr un mínimo. Algunos estudiantes irían mucho más allá de los mínimos básicos; otros una vez alcanzados podrían dedicar sus esfuerzos a otras materias.

Gran parte de la instrucción podría ser en grupos, pero no formados con arreglo a la edad. Se pondría el énfasis en lograr niveles de rendimiento en lugar de calificaciones A, B, C, D, F. Todos los miembros del equipo de matemáticas deberían ser altamente competentes, pero algunos podrían estar especializados en ayudar a los aprendices más lentos y otros en ayudar a los más rápidos. (También sería esencial disponer de personas encargadas de llevar a cabo un diagnóstico apoyado en herramientas tecnológicas sofisticadas).

 Obviamente este modelo de "equipo longitudinal de profesores" podría aplicarse a otras áreas como el arte, los estudios sociales, las ciencias, o las lenguas extranjeras. Podría haber también equipos para las artes plásticas, la música, el teatro, la educación física y para el desarrollo social y emocional. La atención a las diferencias individuales, tanto dentro de las diversas áreas, como entre áreas, debería incrementarse enormemente.

Me gustaría ver un creciente sistema público pionero en este enfoque en los próximos 25 años. Debido a los problemas que uno puede rápidamente anticipar y muchos otros no, casi con total certeza esto será muy difícil. Creo firmemente, sin embargo, que este plan es nuestra única esperanza para el futuro educativo de muchos de nuestros jóvenes norteamericanos. Todo lo demás serán sustitutos lamentables.

Desde luego, los equipos longitudinales de instrucción son una forma extrema de "tracking"(c). Los aprendices más lentos en una determinada materia se les enseñaría con el sistema individualizado DT-PI, tratando de ayudarles a aprender por sí mismos. Del mismo modo los aprendices medios y rápidos. Esta es la última forma de agrupamiento homogéneo, porque ayuda a cada alumno a avanzar desde el punto en el que se encuentra hasta que alcance el criterio de rendimiento establecido, de acuerdo con el ritmo que cada uno necesite. Esto no tiene nada que ver con "segregar" a los más inteligentes de los menos capaces, sin evaluar el nivel de preparación de cada alumno en cada materia. Con lo que propongo, el currículo sería verdaderamente diferenciado, como no lo es cuando alumnos de nivel alto, medio o bajo en una determinada materia siguen los mismos planes de lección para todos.

Uno de los posibles efectos negativos de agrupamiento (tracking) por capacidad (p. e. CI) en lugar de hacerlo por el conocimiento real, puede evitarse no ligando edad y curso y no estigmatizando a los niños con calificaciones A-F, si no permitiendo que cada uno avance en cada materia de acuerdo con su propio conocimiento base. No habría enseñanza de recuperación porque el ritmo sería ajustado a cada alumno, de modo que los problemas de aprendizaje se evitarían.

El tracking tradicional y el agrupamiento homogéneo tienen sus promotores y sus detractores. Stanley y Benbow (1996) y  Benbow (1998) examinaron las evidencias disponibles con gran detalle y concluyeron que, cuando se hace de la manera adecuada, una atención cuidadosa a las diferencias individuales de aprendizaje ayuda a los alumnos de todos los niveles. Los equipos longitudinales de intrucción utilizando el modelo DT-PI serían incluso más efectivos en el desarrollo de diversos talentos (Stanley, 1997).

Mi mensaje es que, en el próximo siglo, la evaluación diagnóstica seguida de una intrucción adecuada, debería mejorarse de manera que pueda ayudar a los profesores para que faciliten el aprendizaje de acuerdo con las diferencias individuales en conocimientos y velocidad de aprendizaje de los estudiantes.

Con el tiempo surgirán programas DT-PI de tests adptativos por ordenador para ser utilizados en casa por los alumnos más capaces, lo que hará el papel de las escuelas menos relevante en lo que se refiere a estos alumnos. ¿Dónde está el equivalente educativo del Bill Gates que esté dispuesto a ser pionero en esta revolución curricular?

De momento, la moraleja de este artículo es: "Evita  enseñar a los estudiantes lo que ya saben"

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Este es un artículo invitado para un número especial de la nueva revista de la American Psychlogical Association, Psychology, Public Policy, and Law. Agradezco a Robert A. Gordon y Wendy M. Williams por algunas excelentes ideas que me han dado. También agradezco a Barbara S. K. Stanley por su ayuda en la edición de este trabajo.

Notas del autor
1. Prescriptivo significa preciso y racional, más que autoritario. Es análogo a la medicación y tratamiento que un pediatra competente prescribe para un paciente específico después de haberlo examinado cuidadosamente, en lugar de haber prescrito una medicina igual para todos los niños enfermos de la misma edad.

2. Tal como se pone de manifiesto más adelante en este artículo, un método tutorial puede utilizarse para promover la auto-instrucción. Al mismo tiempo, el profesor puede elegir hacer explicaciones en grupo con aquéllos alumnos que han errado un item particular, o con la clase entera para explicar aquellos ítems que prácticamente todos han dejado en blanco. Procediendo desde el material menos conocido hacia el más conocido reducirá repeticiones innecesarias y ahorrará tiempo de instrucción, incluso si el modelo DT-PI no se usa completamente. Desde luego, lo efectivo de este proceso puede depender de lo jerárquico y secuencial que sea el contenido de la materia de estudio y de lo capaces que sean los alumnos.


Notas del traductor
El artículo aparece en la revista Psychology, Public Policy and Law, March, 2000

(a) El SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth) es un proyecto que comenzó en los años 70 en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore y que es el precursor del modelo de CTY. Uno de los modelos de mayor importancia en el mundo en la atención de los alumnos más capaces. Su historia y características serán tratadas en el blog, pero para los que quieran pueden consultar el libro El desarrollo del Talento de Reyero y Tourón publicado or Netbiblo (www.netbiblo.com) en 2003. En inglés sugiero el monográfico de High Ability Studies, 16(1) de 2005 del que fui editor invitado y en el que el profesor Stanley publicó uno de sus últimos artículos.

(b) El SAT-M es la sección Matemática del Scholastic Assessment Test que el Educational Testing Service de Princeton desarrolla para el College Board y que es un requisito de acceso de la mayor parte de las Universidades.

(c) El tracking es una modalidad de enseñanza que se da en algunos países que supone que los alumnos entran en una senda (track), en función de su capacidad, de la que ya no saldrán en toda su enseñanza. Se confunde habitualmente con el agrupamiento por capacidad, pero éste no es cerrado, mientras que el tracking sí lo es.

Referencias
Ashworth, K. (1997). Branching out: Assessment advances for new generations. Focus 30. Princeton, NJ: Educational Testing Service.

Benbow, C.P. (1986). SMPY's model for teaching mathematically precocious students. In J. S. Renzulli (Ed.), Systems and models in programs for the gifted and talented (pp. 1-25). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.

Benbow, C.P. (1992). Academic achievement in mathematics and science of students between ages 13 and 23: Are there differences among students in the top one percent of mathematical ability? Journal of Educational Psychology, 84, 51-61.

Benbow, C.P. (1998). Grouping intellectually advanced students for instruction. In J. Van Tassel-Baska (Ed.), Excellence in educating gifted and talented learners, (3rd ed.) (pp. 261-278). Denver: Love.

Benbow, C.P., & Lubinski, D. (1996). Intellectual talent. Psychometric and social issues. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Benbow, C.P., & Stanley, J.C. (1983). Academic precocity: Aspects of its development. Baltimore, MD: Johns Hopkins University Press.

Benbow, C.P., & Stanley, J.C. (1996). Inequity in equity: How "equity" can lead to inequity for high-potential students. Psychology, Public Policy and Law, 2, 249-292.

Lupkowski, A.E., & Assouline, S.G. (1992) Jane and Johnny love math: Recognizing and encouraging mathematical talent in elementary students, A guidebook for educators and parents. Unionville, NY. Trillium Press

Stanley, J.C. (1978). SMPY's DT-PI model: Diagnostic testing followed by prescriptive instruction. ITYB (Intellectually Talented Youth Bulletin, Johns Hopkins University), 4 (10, Summer), 7-8.

Stanley, J.C. (1979). How to use fast-pacing math mentor. ITYB, 5 (6, Feb. 15), 1-2.

Stanley, J.C. (1980). On educating the gifted. Educational Researcher, 9(3, March) 8-12.

Stanley, J.C. (1991). An academic model for educating the mathematically talented. Gifted Child Quarterly, 35(1, Winter), 36-42.

Stanley, J.C. (1997). Varieties of intellectual talent. Journal of Creative Behavior, 31, 93-119. [With extensions by Howard Gardner (pp. 120-124) and Joyce Van Tassel-Baska (pp. 125-130)].

Stanley, J.C., & Benbow, C.P. (1986). Youths who reason exceptionally well mathematically. In R.J. Sternberg & J.E. Davidson (Eds.), Concepts of giftedness (pp. 361-387). New York: Cambridge University Press.

Stanley, J.C., & Stanley, B.S.K. (1986). High-school biology, chemistry, or physics learned well in three weeks. Journal of Research in Science Teaching, 23, 237-250.