Perspectivas actuales en la identificación y evaluación de los alumnos de alta capacidad

http://mamiverse.com/is-your-child-gifted-latino-kids-less-likely-to-be-properly-diagnosed-3526/
La verdad es que llevo tiempo queriendo escribir en el blog sobre el tema de la identificación de los más capaces. Ya hay ideas relacionadas con esta temática en posts anteriores, como el de consideraciones para los directores y profesores  o el relativo a por qué promover el talento o cómo  mejorar el sistema educativo, también está particularmente relacionado con esta entrada la referida a ¿Alta capacidad o Superdotación...? La verdad es que echando la vista atrás ya tenemos un buen conjunto de ideas sobre la mesa.

Son muchos los posts que tengo previstos sobre este tema que es crucial pues mientras no esté claro de qué hablamos y, a partir de ahí, se identifique al mayor número posible de niños y jóvenes de alta capacidad, no estaremos en el camino correcto. Como no lo estamos en muchas Comunidades Autónomas españolas. Que "cada maestrillo tenga su librillo" es pernicioso en cualquier tema, pero particularmente en el que nos ocupa.

Resulta que revisando materiales para ofreceros en las diversas entradas que vendrán, releo un trabajo del prof. Steven I. Pfeiffer de la Universidad Estatal de Florida que abre un número monográfico sobre la identificación en la revista Journal of Psychoeducational Assessment (30,1, 2012), en el que dice algunas cosas que no me resisto a traducir y ofreceros tal cual. No puedo estar más de acuerdo con él; ni con toda la pléyade de autores relevantes que estudian seriamente este tema y han dejado por escrito su pensamiento y su investigación. Mi experiencia paralela en España no hace sino corroborar lo que los autores más veteranos señalan...

Por una necesidad de la traducción voy a utilizar como equivalentes el término Gifted y Superdotado (solo escribirlo me da cierta alergia) para mayor énfasis en el planteamiento, pero ya sabéis lo que pienso al respecto (ver el post sobre ¿alta capacidad o superdotación?). Eso sí, para quedar medianamente tranquilo pondré el término entrecomillado. Cuando ha sido oportuno, sin desvirtuar el sentido del original inglés, he utilizado el término "alta capacidad". Por otra parte, el texto traducido lo pondré en cursiva, y todos los términos que aparezcan dentro del mismo en negrita o entrecomillados, salvo indicación en contrario, son añadidos por mí para poner mayor énfasis; no figuran en el original.

El artículo de Steven I. Pfeiffer que traduzco en sus partes más relevantes para introducir esta temática se titula:  

Current Perspectives on the Identification and Assessment of Gifted Students


Durante más de 100 años los alumnos "superdotados" han sido identificados a partir de test de CI (Nisbett, 2009; Pfeiffer, 2002). En un estudio nacional llevado a cabo recientemente (McClain & Pfeiffer, 2012) los investigadores encontraron que la mayoría de los Estados todavía confían principalmente, en algunos casos exclusivamente, en las puntuaciones de tests de CI para definir y determinar si un estudiante es "superdotado". Muchos Estados (se refiere a EE.UU) todavía establecen puntos de corte, tales como un percentil 90 ó 95.

El pensamiento contemporáneo  desafía este enfoque provinciano que muchos calificarían de pasado de moda en la identificación de los "superdotados". En la opinión de muchas de las autoridades en este campo, esta postura es demasiado simplista y se basa en el mito de que "ser superdotado" es algo real y permanente, de que un alumno "es" o "no es" superdotado. La realidad es que se trata de un concepto socialmente construido. Los conceptos de normal, subnormal y supernormal (o "superdotado") son invenciones humanas, no hechos reales de la naturaleza.

Aunque podemos ver la "superdotación" como algo real, algo que ciertos estudiantes tienen o no tienen, esto no es más que una construcción social. Es una forma inventada que utilizamos para categorizar a los niños (Borland, 2005, 2009; Pfeiffer, 2002; 2011). Es análogo a la premisa falsa de que algunos jóvenes son "atletas superdotados" o "músicos superdotados" y otros no lo son, y que la distinción entre los dos, entre los atletas o músicos "superdotados" y los "no superdotados", refleja algo real y permanente.

Históricamente las sociedades han utilizado el concepto de "superdotación" como una etiqueta para explicar y reconocer a aquellos individuos que tienen rendimientos excepcionales en uno o más dominios que son valorados dentro de una determinada cultura. Lo que constituye la "superdotación", por supuesto, varía de una sociedad a otra. Una persona puede ser vista como "superdotada" en un contexto social, por ejemplo un banquero de Wall Street, un agente de telemarketing o un creativo diseñador de software, pero pueden no ser considerados como tales en otras culturas (Pfeiffer, 2012).

No hay una base científica o justificación para dicotomizar a las personas en dos grupos distintos y mutuamente excluyentes: "los superdotados" y "los no superdotados". (...).
 
Una ficción relacionada con ésta es la de considerar que la "superdotación" es lo mismo que CI. Esta ficción afirma que "ser superdotado" (comillas en el original) significa que tienes un CI alto. Muy pocos expertos en el campo de la alta capacidad actualmente aceptan esta postura de identificar la "superdotación" con un CI  alto (Borland, 2009; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011), pero el público engañado y muchos educadores y psicólogos todavía mantienen esta visión, que alto CI es lo mismo que "superdotación" (...).

"Una vez identificado como superdotado, lo eres para siempre" (comillas en el original) se relaciona con la ficción de que la "superdotación" es algo real y lo mismo que el CI. Muchos todavía creen que la "superdotación" es algo esencial y un aspecto permanente de la persona a lo largo de toda su vida. Esta es la creencia que conduce a que los alumnos identificados con un CI alto en los primeros cursos de su escolaridad, en el jardín de infacia o en el preescolar, no se les suele pedir que demuestren ninguna evidencia posterior, en cursos superiores, de que todavía son "superdotados"

No existe ninguna otra clasificación educativa (p.e. LD, ADHD, SED) o privilegio especial (selección para un club de atletismo, orquesta, periódico escolar) conferido a un estudiante que lleve aparejadas tales ventajas y beneficios. Hay estatutos federales y estatales que requieren que los estudiantes clasificados con algún tipo de excepcionalidad educativa sean reevaluados (...); sin embargo, esto no se cumple en el caso de los alumnos clasificados como "superdotados" (Stephens, 2008). Muchos educadores todavía creen que hay poca necesidad de reevaluar a un alumno que ha sido etiquetado como "superdotado" al ser joven, si una persona es "superdotada" para siempre. Del mismo modo que hay pocas razones para tratar de identificar alumnos que pudieran haber sido identificados como "no superdotados", toda vez que tú eres o no eres "superdotado" desde que naces (Lohman & Korb, 2006) (...).

La mayor parte de las evidencias científicas, sin embargo, indican que la "superdotación" no es un estado del ser, no es algo fijo o inmutable (Bronfenbrenner & Ceci, 1994; Ceci & Williams,1997; Neisser, 1996). El CI explica una parte sustancial de la varianza del rendimiento de los estudiantes o del éxito en la vida adulta , pero no la mayoría (Nisbett, 2009; Worrell, 2009). La "superdotación" es, en el mejor de los casos, un descriptor potencialmente útil para categorizar a los estudiantes que muestran unas capacidades o expectativas excepcionales en la clase en un momento dado del tiempo (Keating, 2009).

Lo cierto es que la "superdotación" no es algo real. No hay diferencia entre una puntuación CI de 128 y 130. Desde luego, si comparásemos a dos alumnos con CIs de 105 y 130 o entre 115 y 146, apreciaríamos diferencias en sus capacidades cognitivas y en su capacidad para aprender, tal como sería esperable. Pero esto no implica que exista un grupo de niños que nacen "superdotados", que son diferentes de los niños "no-superdotados" por un CI específico.

Esto nos conduce entonces a una cuestión espinosa: ¿qué es entonces la "superdotación"? ¿Es un atributo inmutable de la persona?¿O es una etiqueta que utilizamos para referirnos al nivel relativo de una persona en un dominio valorado por su cultura? ¿Puede un niño ser identificado en el jardín de infancia pero no en años posteriores? Hay una considerable evidencia de que las puntuaciones de CI pueden cambiar, y en algunos casos lo hacen de manera importante (Lohman & Korb, 2006; Nesbitt, 2009). También hay una considerable evidencia de que un CI alto es solo un predictor del éxito académico y del éxito posterior en la vida adulta (Sternberg, 2004). Un CI alto en los primeros años es un buen predictor del éxito posterior en la clase, pero hay otros predictores también fiables de los logros de adultos eminentes (Subotnik, 2009).

Muchos estarían de acuerdo en que un niño que lee a los tres años, juega competitivamente al ajedrez a los 6, o toca el violín con la orquesta del colegio a los 11, es "superdotado". Estos ejemplos reflejan casos de niños que son avanzados desde el punto de vista del desarrollo, un sello de la "superdotación" (Pfeiffer, 2009). La mayor parte de las autoridades en este campo están de acuerdo en que los alumnos académicamente dotados son aquéllos que se encuentran en el 3-5% superior, comparados con sus compañeros de edad, en capacidad intelectual general, competencia académica en uno o más dominios, y creatividad (Pfeiffer, 2003, 2009). De modo que no es sorprendente que haya una evidencia genética en la expresión de la capacidad (Plomin & Spinath, 2004). Por ejemplo, los campos de la Música y las Matemáticas son particularmente ricos en casos de niños prodigio. La evidencia también muestra que la emergencia de la eminencia se da igualmente entre niños de entornos pobres (Nisbett, 2009). Sin embargo, la mayor parte de los genetistas de la conducta también están de acuerdo en que el despliegue de la capacidad requiere además de un ambiente enriquecido que ofrezca el apoyo adecuado. Este punto de vista es consistente con los ruegos de muchos autores para que se reconceptualice la alta capacidad y la educación de los más capaces dentro de un modelo de desarrollo del talento (Keating, 2009; Subotnik, 2003, 2009).

Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la "superdotación" como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por una sociedad (Feldhusen, 2005; Foley Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012; Subotnik & Jarvin, 2005).

Algunas características comúnmente asociadas a la alta capacidad incluyen un lenguaje avanzado y destrezas de razonamiento, conversación e intereses más alineadas con las de niños mayores y adultos, una impresionante memoria a largo plazo, una comprension intuitiva de los conceptos, una curiosidad insaciable, una capacidad avanzada para conectar ideas dispares y apreciar relaciones, un aprendizaje rápido y una alta sensibilidad (Robinson, 2008; Pfeiffer, 2009). En la escuela secundaria o en el bachillerato, los alumnos de alta capacidad, demuestran un asombroso potencial y una gran necesidad de sobresalir en uno o más dominios acdémicos. Los alumnos más capaces se beneficiarán de recursos y programas especiales, particularmente si éstos están alineados con su perfil específico de capacidades e intereses.

La situación ideal para nuestras escuelas es que puedan disponer de los recursos suficientes para  incluir tantos alumnos de alto potencial, sedientos de sobresalir, como sea posible. De modo que de entre los que seleccionemos, para que reciban ayudas especiales, algunos puedan llegar a logros excepcionales (McClain & Pfeiffer, 2012; Pfeiffer, 2011, 2012). Desde luego ésta no es la situación típica en la escuela norteamericana actual, donde los fondos son limitados y los recursos escasos, y donde muchos alumnos de alta capacidad  no son identificados y, por tanto, están desatendidos.

El desarrollo del talento de los estudiantes requiere más que la capacidad intelectual general (Bembenutty & Karabenick, 2004; Bloom, 1982; Lubinski, 2010; Nisbett, 2009). Incluso la más precisa de las evaluaciones psicológicas puede, en el mejor de los casos, solo predecir la probabilidad de un rendimiento posterior extraordinario. Muchos estudiantes identificados como de alta capacidad intelectual cuando son jóvenes, al crecer llegan a ser adultos que no demuestran un talento especial. Y muchos estudiantes que no se han reconocido como de alta capacidad en su juventud, los llamados "late bloomers", pueden llegar a tener rendimientos sobresalientes en la edad adulta. Hay muchos factores, además de la inteligencia,  que contribuyen a la obtención de logros extraordinarios en la edad adulta. La noción de "superdotación" como pericia en desarrollo, propuesta por Sternberg, encaja bien con esta visión (Keating, 2004; Sternberg, 1996, 1998, 2000).

Además de la capacidad intelectual general, las capacidades específicas y un buen número de factores no intelectivos contribuyen de manera decisiva a configurar una trayectoria de éxito en los jóvenes más capaces. Por ejemplo, se ha encontrado que la práctica deliberada contribuye a predecir el rendimiento experto en muy diversos dominios (Ericsson, 1996, 2005; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005; Plant, Ericsson, Hill, & Asberg, 2005). La propia experiencia del autor y los hallazgos de otros (e.g. Dweck, 2006) confirman que el trabajo duro, la recompensa diferida (Côté, Baker, & Abernethy, 2003; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989), y la autodisciplina (Duckworth & Seligman, 2005; Romer,Duckworth, Sznitman, & Park, 2010) también son críticamente importantes, incluso entre los estudiantes más capaces. Los chinos tienen un término estupendo para esto "chi ku", que podría traducirse como (en inglés) "eating bitterness".

Después de traducir esto volví sobre mis escritos anteriores en este blog, en particular los citados más arriba y la verdad es que sigo estando de acuerdo conmigo mismo, lo que tiene escasa importancia. Lo que me pregunto es: ¿convenceremos a los que todavía no lo están? Porque si no lo logramos, todo esto no pasará de ser un ejercicio intelectual estéril. Pero seguro que sí; al menos a algunos. Nos va en ello el futuro y el de muchos jóvenes que pueden y deben construir un mundo mejor.

Seguiremos hablando de esto.

Breve crónica de la 13th ECHA Conference, Münster, 2012


El pasado miércoles una profesora norteamericana me preguntaba sobre cual era mi opinión acerca del beneficio que deberíamos esperar de una conferencia como la que ibamos a asistir.

La pregunta es interesante y las respuestas quizá puedan ser múltiples dependiendo de la situación de cada uno, pero entre todas las posibles hay una que, a mi juicio, se puede aplicar a cualquier caso: establecer relaciones (lo que ahora se llama hacer networking) y, desde luego, volver a encontrarse con amigos, colegas y conocidos que después de más de veinte años en estas lides ya son un buen puñado. Esto segundo, para mí, es más importante que cualquier otra cosa. ¡Un amigo siempre es un tesoro!

En la conferencia de ECHA había más de 1.000 personas de más de 40 países, muchos profesores. Aquí tenéis un pequeño vídeo doméstico con entrevistas realizado por Roya Klinger y un conjunto de fotos que quizá os interesen. Fueron días intensos, llenos de contenido. En esta entrada no pretendo, naturalmente, hacer un resumen de la reunión, sino hacer una crónica personal. Porque hay tantas conferencias como personas asisten, del mismo modo que ante un buffet acaba habiendo tantas comidas como comensales. Cada uno se sirve lo que le parece más interesante o lo que mejor se acomoda a sus gustos, sin prejuzgar la calidad o interés de los platos que uno no prueba.

Vista del Ayuntamiento de Münster
El miércoles, además de saludar a muchas personas conocidas, asistimos a la conferencia inaugural que pronunció Nicolas Colangelo, con quien tuve el gusto de comer al día siguiente. Nicolas, como podéis ver, tiene un imponente currículo y es una de las autoridades mundiales en el campo de la aceleración. Ha escrito, junto con Susan Assouline y Miraca Gross, experta en alumnos extremadamente dotados, uno de los informes más atrevidos y polémicos de los últimos años sobre la aceleración, que ha alcanzado una difusión de cientos de miles de ejemplares, ya bien sea en papel o en formato electrónico (ver abajo).

Por resumir su mensaje: la investigación ha mostrado con claridad palmaria que la Aceleración es una medida necesaria, apropiada y eficaz para los alumnos más capaces. Naturalmente con muchos matices en los que ahora no voy a entrar. Hablaré in extenso de este asunto en el blog.

Os doy dos citas importantes: "A Nation Deceived" (Una nación engañada), que es el informe sobre el tema en dos volúmenes al que me refería más arriba y que podéis conseguir en el enlace anterior. El volumen I realiza una serie de consideraciones y afirmaciones que se justifican con la selección de investigación que se contiene en el II. Si queréis leer ampliamente sobre el tema, en 2003 escribí con Reyero un libro sobre "El desarrollo del Talento. La aceleración como estrategia educativa". Casi todo está escrito...

Con Joan Freeman y Peter Csermely en la asamblea de ECHA
Sobre uno de los simposios en los que participé, en torno a las redes sociales, ya habréis visto en el post anterior que hay un enlace a todas las presentaciones que se hicieron en el mismo. Por si no lo recordáis podéis pinchar aquí.

El otro simposio en el que también tuve ocasión de presentar mi investigación e ideas al respecto se refería a temas de identificación (Talent Search in Spain. A message to School) en el que participé con las profesoras de CTY de Johns Hopkins University (Carol Mills y Linda Brody) y con la profesora Catriona Fitzgerald de CTY de Irlanda.

Como relatar todas las sesiones en las que estuve iba a ser pesado para vosotros y muy largo para mí el escribirlo, voy a destacar solo tres, la de Erik de Corte, la de Kimberley Chandler y la de Heidrung Stoeger, sin prejuzgar el notable interés de otras muchas.

De la sesión de Erik de Corte sobre la alta capacidad desde la perspectiva de la enseñanza y el aprendizaje, toda ella de gran interés, destaco el siguiente mensaje: de acuerdo con la investigación disponible, se puede afirmar que la diferenciación currcicular, la aceleración y el agrupamiento por capacidad son medidas necesarias para el desarrollo de los alumnos más capaces en la escuela. La pregunta es la de siempre: ¿por qué el Sistema Educativo es tan resistente a aceptar las evidencias de la investigación?

Kimberley Chandler es profesora del College de William and Mary en Virginia, que dirigió durante muchos años la conocida, y buena amiga, Joyce VanTassel Baska, probablemente la persona que sabe más de currículo para alumnos de alta capacidad del mundo.

La presentación de Kim fue excelente y se centró, sobre todo, en las características de los aprendices más capaces y en particular sobre las características específicas que las modificaciones curriculares deben tener para estos niños (ver post anteriores sobre modificaciones curriculares en este mismo blog, pinchando en el tag 'currículo' o 'diferenciación'). Una visita a la página del WM es muy recomendable.

Para terminar y no aburriros más, me referiré ahora a la presentación de Heidrun Stöger, catedrática de la Universidad de Regensburg en Alemania que habló sobre el desarrollo de destrezas de aprendizaje autoregulado en la educación de los alumnos más capaces. Traduzco algunos párrafos del resumen de su presentación: "Desarrollar el talento hasta el punto en el que la persona pueda llegar a un rendimiento sobresaliente requiere en torno a 10.000 horas de aprendizaje activo y práctica deliberada. La investigación muestra que en muchas ocasiones las personas más capaces pueden encontrar que éste es un proceso duro que tratan de evitar. Dos preguntas importantes en este punto son: ¿cómo pueden las personas incrementar la probabilidad de permanecer centradas en la tarea en un proceso tan largo? y ¿cómo puede estructurarse el proceso de modo que sea percibido de manera más placentera para la persona? La respuesta está en el desarrollo de estretegias de aprendizaje autoregulado, que ilustró con diversos programas y resultados de investigación.

Como muchos sabéis, durante el Congreso hemos estado retransmitiendo lo que allí pasaba, más o menos, a través de Twitter. Hay un hashtag que es #ECHA12 en el que se puede seguir mucho de lo ocurrido y encontrar enlaces de interés para profesores, investigadores, padres.

Termino con dos fotografías que he tomado callejeando la hermosa ciudad de Münster.
Auf Wiedersehen!


13th ECHA Conference, Münster (Germany)


ECHA es el acrónimo de European Council for High Ability, algo así como Consejo Europeo para las Altas Capacidades. Fue fundado el 29 de Mayo de 1987 en Utrecht, por lo que este año ha cumplido sus bodas de plata. Su primera presidenta fue Joan Freeman, investigadora del Reino Unido sobradamente conocida;  yo tuve el honor de presidir la Asociación entre 2000 y 2004. Actualmente la presidenta es Kirsi Tirri, gran investigadora finlandesa, cuyo mandato terminará  en este próximo Congreso. Si resultase elegido, el próximo presidente podría ser Peter Csermely, bioquímico húngaro que trabaja intensamente en la promoción del talento científico en Europa.

ECHA agrupa a profesores, investigadores y algunos padres interesados en las altas capacidades. El órgano oficial de difusión de la investigación científica es la prestigiosa revista High Ability Studies, que edita Taylor Francis y que está indexada en el Social Sciences Citation Index. Bien, pues todo este exordio es para daros noticia de la conferencia que tendrá lugar la semana próxima en Münster, entre los días 12-15.

Las conferencias de ECHA tienen un tema central que se sigue, más bien menos que más, por los participantes. Se llevan a cabo cada dos años en un país diferente. Yo comencé a asistir en 1994 en Nijmegen; en 1996 en Viena; en 1998 en Oxford; en 2000 en Debrecen (donde fui elegido presidente); en 2002 en Rodas; en 2004 organicé y presidí la conferencia de Pamplona; en 2006 estuvimos en  Helsinki; en 2008 en Praga; en 2010 en Paris y esta semana, 2012, estaremos en Münster. Todo un recorrido por Europa, como se ve. La razón, lejos del llamado "turismo científico", es promover e incrementar la sensibilidad de los profesionales y las administraciones en toda Europa, cosa que de momento se logra solo modestamente.

Este año, el tema de la 'Conference' es la educación a lo largo de toda la vida y el programa es muy interesante, como siempre. Se trata de un congreso de investigación, pero también se presentan ideas y trabajos asequibles a los no especialistas. En este enlace podéis descargaros el programa de cada día.

Una de mis intervenciones en la Conferencia se refiere a las posibilidades de las redes sociales para reducir la distancia que, de ordinario, media entre la investigación educativa y la práctica en las escuelas. Ocurre con muchos aspectos de la educación, pero de manera especial con la educación de los más capaces. Pocos ámbitos estan tan investigados como este y, paradójicamente, es sobre el que existe una ignoracia mayor y un elevado número de tópicos entre los profesores y las administraciones. ¡No será desde luego porque no trabajemos en difundir la investigación y el conocimiento...! Pero ya se ve que no es suficiente dado el escaso eco que nuestros mensajes tienen en unos y otros. En la imagen de la derecha podéis ver la composición del simposio. He de deciros que en éste se puede participar via Twitter Live, en consonancia con el tema. Para que los que quieran puedan hacerlo adecuadamente, en este enlace tenéis acceso a las presentaciones de las distintas personas que participamos. Todo un lujo sin tener que desplazarse a Münster, ¿no os parece?


No obstante, vistas las panorámicas anteriores, no parece que visitar Münster vaya a ser una experiencia poco agradable, a pesar de que se anuncia lluvia y tiempo otoñal.

El viernes participo en otro simposio sobre temas de identificación (Talent Search), que como sabéis vengo trabajando desde hace casi cuatro lustros. Una vez más tengo la ocasión de compartir mi trabajo con personas de relieve mundial en el campo del modelo que vamos a tratar, pues fue en su universidad (Johns Hopkins) donde nació a principios de los años 70 de manos del profesor Julian Cecil Stanley, uno de los psicólogos más eminentes e influyentes del siglo XX (hablaremos de esto otro día). A la derecha, para mayor comodidad, os incluyo una imagen del simposio. En los meses sucesivos iré desgranando el tema de la identificación en general y del Talent Search en particular, aspecto medular de toda la atención a los alumnos más capaces. Por muchas iniciativas que se anuncien de acciones aquí y allá, particularmente las promovidas por las administraciones en favor de los más capaces, mientras no vengan precedidas (o acompañadas) por procesos de identificación globales y sistemáticos que afecten a los cientos de miles de alumnos que esperan que alguien les tienda una mano, poco podremos esperar (basta ver la ridículas cifras de alumnos identificados en España y en algunas CC.AA).

Pero no vamos a terminar con una nota negativa o pesimista. Ojead el programa de ECHA (solo una de los miles de Conferencias que se celebran en el mundo) y veréis que somos muchas las personas que gastamos nuestra vida profesional en una causa que merece la pena. ¡Las personas siempre merecen la pena! Hasta mi vuelta de Alemania.

'De tú a tú' en Onda Cero


Comenzamos el nuevo curso académico. El lunes en clase de nuevo, al menos en mi Universidad.
Esta entrevista radiofónica, emitida por Onda Cero en el programa nacional "De tú a a tú" a finales de Agosto, me parecía que podría ser un buen modo de echar a andar de nuevo.

Os facilito el audio más abajo. No hay muchas ideas nuevas respecto a otras entrevistas, quizá  algunos ejemplos distintos... Pero la experiencia de tantos años me dice que aún insistiendo es difícil hacer que algunas cosas calen.

Y es por una razón simple, hasta que no se reconocen los propios prejuicios, es difícil razonar equilibradamente sobre algunos temas en los que partimos de un a priori más o menos fundado.

A este respecto leía hace unos días que Andreas Schleicher, vicedirector de Educación de la Secretaria General de la OCDE, firma sus mails con la frase: "Without data, you are just another person with an opinion" (Sin datos, eres simplemente otra persona más con una opinión). Intentaré seguir aportando "datos" que os sean de utilidad para vuestro trabajo.

Espero que os resulte de interés.

Pincha AQUÍ si no ves el reproductor a continuación