¿Qué características debe tener un proceso de identificación?


Naturalmente me refiero a un proceso de identificación de alumnos de alta capacidad. No voy a resumir dejándome llevar de mis sesgos de profesor, aunque la práctica del "decíamos ayer" es excelente.

Si la capacidad no es un apendice, si el CI no es lo que necesitamos para identificar, si lo del 3% es un camelo (demostrado), ¿cómo tiene que ser un proceso de identificación? Pues aquí os resumo unas cuantas características que la literatura especializada considera adecuadas para cualquier proceso de identificación. Eso que parece que -vistas las cifras del post anterior... y los anteriores- en España nadie parece querer reconocer que es IMPRESCINDIBLE.

Algunos de los autores que han escrito sobre las prácticas de identificación, como Clark (1992), Feldhusen y Baska (1985), Feldhusen y Jarwan (1993), Hagen (1980), Piirto (1999), Tannenbaum (1983) y tantos otros, coinciden en una serie de características que definen la identificación. Mi propia experiencia en los años del Centro para Jóvenes con Talento y las lecturas de muchos de los trabajos de los autores anteriores permiten llegar a esta apretada síntesis:
  • Es una actividad con unos objetivos precisos que pretende localizar aquellos alumnos cuya capacidad potencial no está suficientemente estimulada por los programas regulares de la escuela, es decir, por el currículo igual para todos los desiguales.
  • Tanto los indicadores como los instrumentos utilizados en la identificación deben reflejar el contenido o los requisitos de los programas en los que quiere incluirse a los posibles candidatos. Y claro, cualquiera comprende que un CI no da mucho margen para orientar la intervención educativa. Una puntuación específica en una aptitud diferencial de la inteligencia -como por ejemplo la aptitud numérica, el razonamiento abstracto, la visión espacial o la capacidad verbal- sí que permiten esa orientación. Dicho en otros términos, indicadores específicos: sí; indicadores generales o de síntesis: no.
  • Debe tener carácter inclusivo para lo cual puede ser necesario utilizar información muy diversa que evite el riesgo de excluir incorrectamente alumnos que podrían beneficiarse de las ayudas educativas. Este aspecto apunta al problema de los falsos negativos, es decir, el de rechazar a determinados sujetos por pensar que no poseen unas características que realmente tienen. O por establecer ridículos puntos de corte rígidos; o por establecer porcentajes a priori poco justificados (ver los 3 ó 4 post anteriores sobre esto).
  • En algunos casos, desde luego en procesos llevados a cabo de forma local, la admisión a un programa concreto debe estar regulada por un comité de expertos que discutan cada caso y analicen toda la información disponible. Habrá que afrontar, además, la difícil cuestión de determinar el procedimiento que se va a seguir para sintetizar la información de diversas fuentes que pueda obtenerse.
  • El proceso no está limitado a un momento del tiempo de modo restrictivo. Ha de verse como un continuo. Ni un alumno está identificado para siempre, ni puede descartarse como candidato a una ayuda específica para siempre. Se debe evaluar su progreso dentro del programa con objeto de comprobar su correcta adscripción al mismo y poder validar el proceso seguido, ya que el éxito de un alumno en el programa es el mejor criterio sobre el funcionamiento del proceso de asignación de los sujetos. Además se debe aplicar lo de la locución latina clásica tan utilizada en el mundo del derecho: in dubio pro reo.
  • Es conveniente llevar a cabo un screening multidimensional que recoja toda la información posible y que permita elaborar un perfil del candidato: sus capacidades, habilidades, sus puntos fuertes y débiles, etc.
Es mucho más lo que puede decirse; lo dejaremos para otras entradas. Por hoy éste es el mensaje. Y no olvidemos que, como decía aquel colega mío, "sobre gustos está todo escrito... pero usted quizá no se lo ha leído". Saludos.

Rendimiento de los alumnos españoles en PISA: ¿cuestión de talento?


En la entrada anterior veíamos algunos datos respecto a la identificación y la prevalencia de los alumnos de alta capacidad en el sistema educativo español en su conjunto y por Comunidades Autónomas.

Ahora quiero mostrar con los datos de PISA cuál es el rendimiento de los escolares españoles en diversos años y materias.

Cuando un sistema educativo se orienta al “alumno medio” acaba por no atender de manera adecuada a ningún alumno, pero particularmente los que más sufren son los alumnos que ocupan los lugares extremos.

Recordemos que la Ley General de educación de España en su artículo 1, apartados b y e dice: “El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: (…). b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (…). e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.  Y en su artículo 2 señala, como primer objetivo, que El sistema educativo español se orientará a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos (…)”.

Pues bien, os ofrezco ahora unas tablas que recogen el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada nivel de rendimiento en los estudios PISA, desde 2003 hasta 2009. Están confeccionadas a partir de los datos de los informes PISA que publica el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y que podéis encontrar en el enlace.

PISA, pese a no ser un estudio curricular, da una referencia de las competencias desarrolladas por los alumnos y mide de manera mediata el impacto del sistema educativo en el desarrollo de nuestros jóvenes de 15 años. Se lleva a cabo cada tres años y pone énfasis prioritario en una materia, midiendo las otras dos con menos intensidad: Comprensión lectora, Matemáticas y Ciencias.

En 2003 se midió principalmente Matemáticas, en 2006 Ciencias y en 2009 Comprensión Lectora, cerrando el ciclo de este ámbito que había comenzado en 2000.

El rendimiento se establece a lo largo de una escala continua que tiene una media de 500 puntos y una desviación típica de 100 puntos. La escala de rendimiento que se establece está dividida en diversos tramos (generalmente 6) de manera que en cada tramo se definen las competencias asociadas al mismo. Es decir, que no solo se conoce la distribución del porcentaje de alumnos en cada tramo y país o Comunidad (caso de España) sino que se definen una serie de referencias cualitativas asociadas a las puntuaciones que nos dicen qué saben y qué son capaces de hacer los alumnos. Lógicamente cuanto mayor es la puntuación mejor es la competencia o conjunto de competencias.

Para simplificar un poco las cosas he sintetizado los porcentajes en tres grupos: los menores o iguales a 2, los centrales 3-4 y los superiores 5-6. Los datos desagrupados pueden verse en los informes referidos.

La cuestión que sugieren las tablas de datos que pondré a continuación para vuestro personal análisis demuestran que España y sus Comunidades (aunque de manera diferente) tienen un elevadísimo número de alumnos en los niveles inferiores y centrales y mucho menos en los superiores, lo que significa que nuestro sistema tiene serias dificultades para lograr que los alumnos se sitúen en niveles de rendimiento excelentes.

Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2003

Pero claro, es necesario saber si es posible rendir en los niveles superiores. Bien, pues he puesto junto con nuestros datos los de tres países muy diferentes y de rendimiento excelente: Finlandia (por Europa), Corea (por Asia) y Canadá (por America). Tres continentes, tres culturas, tres idiomas... resultados similares. Interesante ¿no? Ya explicaré por qué en su día.

Ahora basta que veáis cuál ha sido nuestra situación desde 2003 hasta 2009. Mi tesis es que si no identificamos a los más capaces y si no potenciamos su educación, no será posible que tengamos un porcentaje relevante de alumnos en los niveles superiores de rendimiento como tienen otros países.
Es urgente como vengo señalando hasta el aburrimiento, que pongamos en marcha programas de identificación de los más capaces (sin dejar de hacer otras cosas claro) y que les demos las oportunidades que necesitan para llegar al nivel de excelencia de que son capaces.


Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2006 



Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2009

Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2009

Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2009

¿Cuántos alumnos de Alta Capacidad hay en España? Unas cifras para la reflexión


Seguro que muchos estabais deseando llegar a este post. La verdad es que yo también. Ya hemos visto una serie de conceptos previos en los posts anteriores y ha debido de quedar claro que la alta capacidad es una cuestión de grado, no un estado de la naturaleza o un apéndice que unos tienen y otros no.

Una cuestión de grado significa que las capacidades (potenciales, por cierto), las que sean objeto de atención o interés, son siempre relativas. Relativas ¿a qué o a quién? Pues relativas a las capacidades de los otros, al menos en cuanto a su grado. Lo primero que tenemos que entender es que los alumnos de alta capacidad (en singular o plural) no son, ni mucho menos, un grupo homogéneo. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad pueden ser enormes, lo son de hecho. Esto implica que las medidas educativas que requieren también son muy diferentes.

Pondré un ejemplo con la altura. ¿Quién es alto? Depende de lo que entendamos por alto, pero siempre se es alto porque hay otros más bajos que uno. Es interesante observar que si todos tuviésemos la misma estatura el concepto bajo o alto no existiría, y las necesidades derivadas de tener diferentes alturas tampoco. Así, podríamos decir que una persona de 1,85m en España es alta (en Finlandia sería otra cosa). Lo es en comparación a la talla media de la población que es algo menor, por ejemplo. Sin embargo en Finlandia medir 1,85m para un adulto sería relativamente normal.

Segunda cuestión, una persona alta (aceptemos el 1,85m.) siéndolo, se parece poco en su estatura a otra de 1,95m o a otra de 2,15m o a otra de 2,25m. Pues con la capacidad ocurre algo similar, aunque es más difícil de medir que la estatura (que no es un rasgo físico, sino psíquico). Una persona con un valor determinado en un test de capacidad convenimos en pensar que será de "alta" capacidad cuando empieza a necesitar una atención diferenciada respecto a su grupo de compañeros, porque a  medida que su capacidad se aparta de la media, el desajuste que se produce entre su velocidad de aprendizaje y sus necesidades educativas, en general, comenzarán a diferir de las del grupo del que forma parte.

Pero al mismo tiempo, debe entenderse que sus necesidades no serán las mismas si su capacidad está por encima de un punto de corte determinado que si se encuentra bien alejado por encima del mismo. Dicho de otro modo, un niño con una altura de 1,85 todavía podrá encontrar ropa de su talla en la tienda apropiada, si mide 2,25m es probable que se la tenga que hacer a medida; del mismo modo le ocurriría si su número de zapatos fuera el 48. Pues la escuela actúa como si todos los niños de la misma edad calzaran zapatos del mismo número (agrupamiento por edad en lugar de capacidad).

La alta capacidad comienza a ser un problema cuando es ¿cómo de alta? Vimos con bastante detenimiento que pensar en el 3-5% es un mito que hay que desterrar. El informe Marland señala este punto como un mínimo, Gagné habla del 10% superior en dotación, Renzulli llega a situarse en el 20%, la administración española utiliza ese indefendible y arcaico -desterrado por todos los estudiosos-CI=130 (que representaría un 2,28% de la población).

¡Qué bien se entiende que no se pueda uno ceñir a un porcentaje específico! Si la alta capacidad fuera un atributo o un apéndice sí sería posible ver o medir quién lo tiene y quién no... no ocurre lo mismo con la capacidad. Y por ello tampoco se puede hablar de un porcentaje único, pero sí de unos valores precautorios prudentes que son los que he señalado.

Es posible entonces decir ¿qué porcentaje de alumnos de la población escolar española son altos? ¿Y de alta capacidad? Sí, desde luego, si bien el criterio de lo que sea alto es discutible, aunque los autores más reconocidos señalan respecto a la capacidad los porcentajes referidos párrafos arriba. Pero cuidado, no quiere esto decir que el 3%, 5%, 10% o 15% "SON DE ALTA CAPACIDAD", o que han desarrollado ese apéndice mágico que unos niños tienen y otros no. Lo que quiere decir es que cuando un niño tiene capacidades (intelectuales o de otro tipo) que le sitúan en esos niveles superiores de la población de referencia, necesitará medidas educativas diferenciadas, de modo que si no las recibe, corre el riesgo de que dicha capacidad no se desarrolle de modo óptimo, tal como nos dice la LOE que ha de procurarse (¡Ay, las leyes!). También aquí aparece clara la relación entre identificación e intervención.

Pues llegados a este punto ya estamos en condiciones de decir cuántos son los niños que deberían ser identificados de manera SISTEMÁTICA y PERIÓDICA para optimizar su desarrollo en la escuela y fuera de ella.

Con los datos que ofrece el Ministerio de Educación referidos a la población escolar española, he calculado varios porcentajes como se aprecia en la tabla adjunta que podríamos titular de prevalencia de la alta capacidad.

Prevalencia de alumnos de alta capacidad en la población española
 no universitaria de acuerdo a diversos porcentajes.
Calculado sobre datos disponibles del curso 2010-2011
Los valores del interior de la tabla que he elaborado se refieren al número de alumnos en cada Comunidad Autónoma que, de acuerdo con su población escolar (infantil, primaria, secundaria y bachillerato), representan el 5%, el 10% o el 15%.

No hacen falta muchos comentarios. Cada uno puede ver su Comunidad y, si tiene datos para ello, comparar los valores de la tabla con el número de alumnos identificados como de alta capacidad en su zona geográfica... (no vamos a entrar ahora en si bien o mal).

Tomaré como ejemplo Navarra y el País Vasco. En el caso de Navarra, con los datos oficiales disponibles, he elaborado la figura siguiente en la que he incluido también los datos de los alumnos con discapacidad identificados en la Comunidad Foral.


Como podéis apreciar, la línea roja representa los alumnos con discapacidad y la línea azul los de alta capacidad. No hacen falta más comentarios. Si tomamos el valor 137 (año 2009-10) y lo comparamos con la tabla anterior, habría que tener identificados entre 4667 alumnos (5%) y 13911 (15%). Aun haciendo la concesión del 2,28% (inaceptable, pero tomado ahora como ejemplo), el número de alumnos que deberían estar identificados serían 2114. Si de 2114 están identificados 137 (insisto con el criterio de la Administración), esto significaría que el 95% estarían sin identificar. La situación es mucho peor si tomamos un mínimo del 5% y ¡qué decir si tomamos el 15%!

Respecto al País Vasco, si repasáis en este mismo blog los vídeos de mi intervención el año pasado en la Comisión de Educación de aquel Parlamento, recordaréis que la cifra que se manejaba, dada por la Administración de la Comunidad Vasca, era de 142 alumnos identificados. De acuerdo con la tabla anterior, debería haber identificados más de 15.000. Haciendo una concesión al 2,28% serían más de 7.000.

Termino ya. Ni con legislación ni sin ella. Si no existe una voluntad de la política educativa por identificar a todos los alumnos que necesitan una educación diferenciada, como el caso de los alumnos que nos ocupan, los niños más capaces seguirán siendo un "incordio" para sus profesores y un "ente de razón" para lo políticos. Alguien tendría que explicarle a sus padres qué es eso de la atención a la diversidad, o la equidad o los artículos de la LOE que dicen que el sistema educativo ha de procurar el desarrollo óptimo intelectual, social, emocional, etc, de todos los escolares.

¿Es realmente necesario identificar?


En los posts previos y en los que seguirán, estoy tratando de "tejer una red" de conceptos y principios que nos permitan adquirir una panorámica general de la identificación de alumnos de alta capacidad, pero en este punto me parece que lo primero que debo hacer ahora es justificar la necesidad de la identificación misma.

La cuestión es simple: ¿es realmente necesario identificar a los alumnos de alta capacidad? y, si la respuesta fuese afirmativa, ¿por qué?, ¿qué razones justifican el esfuerzo por establecer de modo más o menos sistemático y global procesos de identificación? ¿Es por un interés coyuntural? ¿Se trata de una moda educativa pasajera, como tantas otras? ¿Es realmente un problema educativo el que existan alumnos de alta capacidad no identificados en las escuelas? ¿Si hasta ahora "no hemos hecho nada" y "no ha pasado nada", a qué viene este afán por identificar? Las preguntas podrían prolongarse de modo inacabable y el espacio es limitado, y vuestra paciencia imagino que también, de forma que entraré directamente en las repuestas a estas cuestiones.

Si la escuela fuese verdaderamente adaptativa y respondiese de modo individualizado a las necesidades de cada uno de los aprendices, la capacidad de los alumnos no sería un problema educativo y todo lo que sigue tendría poca justificación, sin embargo, es patente que la escuela y los programas que en ella se desarrollan dista mucho de adaptarse a las necesidades de todos los educandos.

Hace unos años escribía: “La necesidad de una atención especial se hace más obvia cuando se comprueba que niños diferentes que reciben un mismo tratamiento educativo, no siempre obtienen resultados diferentes” (Tourón, Peralta y Repáraz, 1998). Es un error, casi universalizado de los sistemas educativos el ligar 'desarrollo' y 'edad', para organizar los grupos de alumnos en función de la última, olvidando las diferencias que se producen en el desarrollo de las personas. Y es precisamente en los alumnos más capaces donde las pautas y ritmos del desarrollo evolutivo, llamémosle ‘normal’, se rompen, produciendo un desajuste notable en ocasiones, entre la edad mental y la edad cronológica de algunos niños. ¿Qué es un niño precoz sinó?, ¿qué decir de las diferencias en el ritmo de aprendizaje?

Parece fuera de toda cuestión que una escuela como la que conocemos, que se estructura de acuerdo a criterios pragmatistas de tipo organizativo, donde la ley es ligar nivel escolar y edad, y que se orienta al ‘alumno medio’que por ser una abstracción no existe en lugar alguno, que desarrolla los mismos programas para todos los alumnos y al mismo ritmo, está lejos de poder responder a las demandas de un grupo con unas necesidades educativas claramente diferentes de las de los grupos ‘regulares’.

Así pues, podemos decir que la alta capacidad, en un ámbito o varios, se convierte en un problema educativo cuando los programas regulares de la escuela no pueden responder de modo adecuado a las demandas psicoeducativas de estos alumnos.

Luego, si la escuela no puede responder de modo adecuado con los programas ordinarios a las necesidades educativas de todos los alumnos, la identificación de los más capaces cobra pleno sentido, particularmente cuando se ha demostrado que es posible atender a sus demandas con modificaciones curriculares apropiadas. ¿Quién pondría esto en duda si estuviésemos hablando de alumnos con déficit de aprendizaje?

Pero a pesar de todas estas razones, que se me antojan obvias, existen resistencias notables al establecimiento de programas diferenciados para este tipo de alumnos, así como a permitirles que avancen por el currículo regular en razón de su velocidad de aprendizaje. Estas resistencias se apoyan, generalmente, en prejuicios y concepciones erróneas sobre los más capacaces y sus necesidades educativas, como ya puse de manifiesto en los 13 mitos desarrollados en posts anteriores.

Quisiera plantear todavía algunas otras cuestiones que me parecen previas. La primera, que no es posible hablar de un único concepto de alta capacidad, baste analizar alguno de los capítulos de la obra "Conceptions of Giftedness" editada por Sternberg y Davidson (2005). Tampoco existe, por lo tanto, un único tipo de programa alternativo a los programas regulares, ni siquiera en las mismas materias y contenidos.

Por tanto, tampoco se puede hablar del proceso de identificación en singular, sino de la identificación en general, como proceso. Y como tal proceso debe entenderse, a mi juicio, como un elemento de una estructura con tres vértices. Uno de ellos ocupado por la o las dimensiones de la alta capacidad que estemos manejando y que debe estar teóricamente justificado, el otro por el tipo de programa o acción educativa que se haya planificado y las características que se presuma que deban tener los candidatos que hayan de participar en él. Finalmente, el proceso de identificación, que actuará como puente entre ambos aspectos.

Lo aclaro un poco más: no será lo mismo identificar candidatos para un equipo de fútbol que para un programa avanzado de música o un programa de matemáticas superiores. Las capacidades que entran en juego son distintas. Es evidente que para ser matemático no hace falta aplicar las mismas capacidades que para ser delantero de un equipo de fútbol. Esto no significa, en cualquier caso, que cualquier proceso sea válido; todo proceso de identificación lo que tiene es que estar bien fundamentado teórica y experimentalmente. Este es un asunto del que hablaremos en otro momento.



De lo que se tratará será de medir aquellas capacidades en los sujetos, que serán las que los programas tratarán de desarrollar o potenciar. Pero este proceso es de ida y vuelta, pues en cuanto dispongamos de información fiable y válida del progreso de los alumnos en el programa, estaremos en condiciones de poder adaptar y acoplar ambos: el programa a las características medidas y éstas al desarrollo del programa.

La segunda cuestión que quiero señalar es que los sistemas de identificación, o mejor los sistemas educativos, deben ser proactivos y no reactivos. Con frecuencia se actúa de modo excepcional, detectando y actuando -en el mejor de los casos- cuando el problema se plantea, en una familia o en un grupo de alumnos, en la escuela o fuera de ella.

Este tipo de acciones, que denomino reactivas (el sistema reacciona cuando surge un problema que debe resolverse, si es que lo hace), se apoyan muchas veces en una concepción errónea de la alta capacidad, quizá ligada con varios de los mitos tratados en otro momento. Entiendo que este enfoque es pernicioso para el desarrollo de las capacidades, porque lleva implícito que cualquier persona de alta capacidad que no presente ningún tipo de ‘problema’ podrá pasar fácilmente inadvertido, como de hecho así ocurre con la inmensa mayoría de los casos; basta con echar un vistazo a las cifras de alumnos identificados (esto lo dejo para un post posterior).

Los sistemas educativos tienen que promover la excelencia, no asegurar mínimos. Esto quiere decir que es preciso establecer procedimientos de búsqueda sistemáticos y regulares que, vinculados de modo adecuado a programas educativos diversos, permitan identificar a todos aquellos posibles alumnos que por sus características personales no van a ser adecuadamente estimulados por los programas regulares. Esta política nos llevaría a una promoción activa y decidida de todo tipo de talentos. Para ello es preciso reconocer que los alumnos de alta capacidad, como ya expliqué aquí en repetidas ocasiones, lo son de modo potencial, es decir, que la capacidad se desarrolla y proyecta en actividades productivas del más diverso tipo como consecuencia de un entrenamiento pautado y sistemático. Así pues, sin tales acciones corremos el riesgo de privar de las ayudas específicas a alumnos que necesitarían un aprendizaje a un ritmo y con unas características y nivel de reto diferentes. Y no pensemos ingenuamente que sin una práctica deliberada e intensiva apropiada el talento se va a desarrollar, porque no es así. La investigación a este respecto es muy abundante.

Dado el carácter emergente de la capacidad, estoy de acuerdo con Treffinger y Feldhusen (1996) cuando afirman que la identificación debe ser vista también como un proceso continuo, no como un proceso único que dice de una vez y para siempre si un niño es de alta capacidad o no. Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo, por tanto, que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable.

Por tanto, parece evidente que sin acciones sistemáticamente encaminadas al desarrollo del talento, de los talentos más diversos, corremos el riesgo cierto de que éstos puedan perderse por una falta adecuada de atención a los mismos.

La última cuestión que quiero señalar ahora se relaciona directamente con el punto anterior. Los programas, el currículo, se desarrolla y planifica para los alumnos medios, para el "alumno tipo". Además, las estrategias de enseñanza siguen, de ordinario, una estructura espiral con un grado de repetición y solapamiento notables, y el ritmo o velocidad de desarrollo de las mismas también está adecuada al alumno medio.

Igualmente se podría decir de su nivel de profundidad, grado de abstracción, etc. (pueden repasarse los post sobre modificaciones curriculares de este mismo blog buscando por la etiqueta currículo). Esto supone que el nivel de reto, de estímulo, de dificultad para los alumnos más capaces es mínimo, lo cual tiene dos posibles consecuencias, entre otras. Una, que los alumnos se acomoden a un nivel de trabajo que les supone un escaso esfuerzo, con lo cual estarán trabajando muy por debajo de sus posibilidades; o bien que por aburrimiento y tedio desplieguen todo un conjunto de pautas de comportamiento desadaptativas respecto a la escuela y el aprendizaje. Cualquiera de las dos situaciones lleva consigo que los alumnos no adquieran el grado de desarrollo intelectual, o de otro tipo, que sus condiciones potenciales les permitirían, con el consiguiente despilfarro social y coste personal que ello conlleva.

Parece pues fuera de duda que la identificación de las personas de alta capacidad es necesaria, debe ser sistemática y planificada de acuerdo a las dimensiones o capacidades implicadas y a las ayudas educativas previstas o disponibles.

10 ideas centrales para hablar de la identificación de los más capaces

http://flickr.com/photos/venosdale/sets

En las últimas semanas he estado introduciendo algunos aspectos básicos relativos al concepto central de alta capacidad a la luz de algunos autores de gran relieve en nuestro campo. En el pasado escribí varios posts acerca del concepto que bueno sería releer, por no referirme ahora a los 13 mitos que fueron objeto de análisis en su momento, o las listas de recomendaciones para modificar la escuela, o los consejos dirigidos a profesores y directores, entre otros. Con el buscador del blog (a la derecha hacia abajo) se pueden encontrar los escritos con etiquetas como Concepto, Mitos y Realidades, Alta capacidad, Superdotación, etc.

Quiero ahora reunir en esta entrada algunas de las ideas principales que se encuentran en los posts mencionados, cuya lectura detenida recomiendo vivamente. Lo haré a modo de breve lista que autolimitaré a solo 10 puntos. Para más facilidad pongo los enlaces a continuación de los 4 posts de los que he entresacado lo que sigue:

Post 1. ¿Superdotación o alta capacidad?

Post 2.  Perspectivas actuales en la identificación y evaluación de los alumnos de alta capacidad

Post 3. Los niños de alta capacidad son el 3-5% de la población? 

Post 4. El mito del 3-5%, ¡30 años después!

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¿Con cuántas de estas 10 ideas estás de acuerdo? Con las que no, ¿podrías justificar por qué?


1. La "superdotación" NO es un atributo, rasgo o condición personal que se alcanza  o con la que se nace, estable e inmutable a lo largo del tiempo, de modo que unos son "superdotados" y otros no lo son.

2. Muchos todavía confían principalmente, en algunos casos exclusivamente, en las puntuaciones de tests de CI para definir y determinar si un estudiante es "superdotado", (...) todavía establecen puntos de corte, tales como un percentil 90 ó 95.

3. El pensamiento contemporáneo  desafía este enfoque provinciano que muchos calificarían de pasado de moda en la identificación de los "superdotados". En la opinión de muchas de las autoridades en este campo, esta postura es demasiado simplista y se basa en el mito de que "ser superdotado" es algo real y permanente, de que un alumno "es" o "no es" superdotado.

4. No hay una base científica o justificación para dicotomizar a las personas en dos grupos distintos y mutamente excluyentes: "los superdotados" y "los no superdotados"(...). Una ficción relacionada con ésta es la de considerar que la "superdotación" es lo mismo que CI. Esta ficción afirma que "ser superdotado" significa que tienes un CI alto. Muy pocos expertos en el campo de la alta capacidad actualmente aceptan esta postura de identificar la "superdotación" con un CI alto (Borland, 2009; Sternberg, Jarvin, & Grigorenko, 2011). Lo cierto es que la "superdotación" no es algo real. No hay diferencia entre una puntuación CI de 128 y 130.

5. Cualquier postura teórica o práctica que se adopte sobre las capacidades humanas, incuestionablemente tiene que estar ligada a la idea de desarrollo evolutivo a lo largo de la vida y a las necesarias influencias del medio: familia, escuela, amigos, etc. Un cierto número de autoridades en este campo apoyan un modelo de desarrollo que vea la "superdotación" como un proceso de transformación de la alta capacidad intelectual y el talento potencial en rendimiento sobresaliente e innovación en la edad adulta en dominios específicos culturalmente valorados por una sociedad (Feldhusen, 2005; Foley Nicpon & Pfeiffer, 2011; Pfeiffer, 2012; Subotnik & Jarvin, 2005).

6. De acuerdo con lo anterior es posible postular la capacidad como aptitud para. Siendo así, y pensando en niños y jóvenes, todo está por hacer. El desarrollo de la capacidad, o mejor aún, su aplicación al aprendizaje en cualquier campo del saber o de la actividad humana es necesaria para convertir las meras potencialidades en talentos. Además de la capacidad intelectual general, las capacidades específicas y un buen número de factores no intelectivos contribuyen de manera decisiva a configurar una trayectoria de éxito en los jóvenes más capaces. Por ejemplo, se ha encontrado que la práctica deliberada contribuye a predecir el rendimiento experto en muy diversos dominios (Ericsson, 1996, 2005; Ericsson, Krampe, & Tesch-Romer, 1993; Ericsson, Nandagopal, & Roring, 2005; Plant, Ericsson, Hill, & Asberg, 2005). La propia experiencia del autor y los hallazgos de otros (e.g. Dweck, 2006) confirman que el trabajo duro, la recompensa diferida (Côté, Baker, & Abernethy, 2003; Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989), y la autodisciplina (Duckworth & Seligman, 2005; Romer,Duckworth, Sznitman, & Park, 2010) también son críticamente importantes, incluso entre los estudiantes más capaces.

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7. Tanto si queremos admitirlo como si no, si aceptamos el mito del  3-5% (o del CI=130), entonces implícita y operacionalmente también estamos aceptando el inaceptable mito de que la "superdotación" y el CI son la misma cosa. Un segundo peligro que emana de este enfoque del 3-5% es que probablemente tenderemos a ver a los "superdotados" como una población fija, que siempre se podrá seleccionar para ofrecerles servicios educativos específicos.

8. Lo que es incluso más importante, desde la perspectiva de la programación educativa, es que los niveles altos de creatividad y compromiso con la tarea pueden desarrollarse en estudiantes que están algo por debajo del 3-5%. (...) Negar a los jóvenes una oportunidad de desarrollar niveles altos de interés, implicación, expresión y nivel avanzado de productividad porque no han alcanzado un punto de corte arbitrario e indefendibe no está lejos de la hipocresía educativa.

9. Equiparar CI y “superdotación” es problemático también por otras razones. La naturaleza cuantitativa de los CIs parecen llevar a mucha gente a tomarlos demasiado en serio. No es infrecuente que muchos educadores establezcan puntos de corte inflexibles para la admisión en programas específicos. Esto puede llevar a absurdos tales como admitir (y por ello etiquetar como “superdotado”) a un estudiante con un CI de, digamos 130, y no admitir (y por ello etiquetar de “no superdotado”) a otro estudiante con un CI de 129; (...) ambas puntuaciones, debido al error típico de medida, son efectivamente iguales.

10. Terminemos esta discusión acerca del mito del 3-5% con una nota positiva. La capacidades que llevan a los jóvenes a estar en la parte superior de la curva normal son importantes, e incluyendo a estos estudiantes en nuestros programas estamos sirviendo a una parte adecuada de la población de personas más capaces. Pero la evidencia nos dice claramente que hay otros jóvenes que son igualmente capaces de altos niveles de logros en ambos tipos de alta capacidad.

Ante muchos temas es posible tener enfoques teóricos o prácticos diversos y no hay nada que objetar a ello. Pero esto no significa que se puedan tener enfoques que la reflexión teórica, la investigación experimental, el sentido común y la práctica experimentada durante años hacen insostenibles. Equiparar la alta capacidad con un atributo, igualarla a un CI alto y establecer puntos de corte para determinar quien ES y quien NO es de alta capacidad es inaceptable porque desde cualquiera de los puntos de vista señalados es erróneo.

El mito del 3-5%, ¡30 años después!


En el post anterior veíamos lo que decía el profesor Renzulli -quien por cierto me agradeció la traducción de su artículo y que lo compartiera en en blog con vosotros-; ahora os ofrezco un artículo estupendo del profesor James H. Borland que publicó la misma revista Gifted Child Quarterly en su volumen 54(4), en el otoño de 2009. Voy a dejar que el profesor Borland hable y en el próximo post haré un breve comentario de síntesis de lo que llevamos dicho al respecto en este blog.

Yo me he leído, como podéis suponer, varias veces mi propia traducción y he disfrutado igual que con el artículo de Renzulli, pero al mismo tiempo me he indignado. Y también me he dicho como Borland "we have to soldier on". No sé si lo conseguiremos algún día pero hay algo de lo que estoy firmemente persuadido: cuando ya no tenga fuerzas me quedaré con la conciencia tranquila y me diré: "No has conseguido gran cosa, pero has subido el volumen hasta 11 mientras has sido capaz" (al final del post veréis que quiere decir esto).

Seguiré con el mismo criterio de escribir entrecomillado el término gifted o giftedness en su traducción incómoda al castellano como "superdotado" o "superdotación".

 El mito de que los niños "superdotados" constituyen el 3-5% de la población escolar fue abordado en el número de Gifted Child Quarterly de 1982 por Joe Renzulli, un hecho que es algo más que intimidante para alguien que se ve obligado a hablar de ello 27 años después. En su artículo de 1982 Renzulli interpretó el mito del 3-5% como una afirmación implícita de la creencia de que la “superdotación” es igual que CI alto, lo que inmediatamente refutó. Más todavía, consistentemente con su concepción de los tres anillos (p.e. 1978), de la cual la “capacidad por encima de la media” es un componente principal (y saludablemente radical), Renzulli argumentó que “alumnos que estén por debajo del 5% pueden lograr altos niveles de productividad creativa si utilizamos un procedimiento de identificación más flexible”.
 
Debido a que ha pasado ya más de un cuarto de siglo, la creencia de que el 3-5% de la población escolar es “superdotada” y la creencia de que la “superdotación” puede reducirse a una puntuación elevada en un test de CI deberían ser actualmente meras curiosidades históricas de los años de Ronald Reagan, tan anticuadas como las muñecas Cabbage Patch, Milli Vanilli y la economía centrada en la oferta. Desafortunadamente este no es el caso. Ambos mitos todavía están florecientes, aparentemente invulnerables a la razón y a las lecciones que ofrece la experiencia.  

Pensar en este mito me ha recordado el falso documental This is Spinal Tap (1984). Un punto culminante de esta desternillante historia de las desventuras de una banda de heavy metal inglesa cuyos miembros no poseen, por todas las apariencias, talento, gusto o inteligencia, se produce cuando el guitarrista líder del grupo, un tal Nigel Tufnel, interpretado por Christopher Guest, muestra orgullosamente su posesión más preciada: un amplificador de guitarra. Lo que hace este amplificador especial es que mientras todos los demás amplificadores tiene un control de volumen que va de 0 a 10, el control de éste va hasta 11. Preguntado por qué esto es tan sobresaliente, Tufnel pacientemente explica: “11 es uno más”. 

Lo que hace esta escena tan divertida (…) es la yuxtaposición entre el orgullo engreído del guitarrista y la naturaleza del objeto, arbitraria y sin sentido, de su orgullo. Y son precisamente estos dos términos, arbitrario y sin sentido, los que me vienen a la mente cuando pienso en el mito que es objeto de este artículo. No puedo contar cuantas veces alguien con un poquito de conocimiento de nuestro campo me ha dicho en un tono de voz de gran autoridad: “Bien, sabemos que el 3-5% de los niños de esta escuela son “superdotados”. Mi respuesta típica es: “¿lo sabemos?”.  En este punto mi interlocutor parece convencido de que está hablando con alguien que tiene sus facultades para razonar severamente limitadas y busca ansiosamente alrededor alguien con quien conversar que esté al menos a tiro del mencionado 3-5%. 

Debemos la ubiquidad de la diseminación de esta creencia al informe Marland (1972) y a su profunda influencia sobre el concepto de “superdotación”. Al final de la definición propuesta por este informe hay una afirmación que, si la definición fuera aceptada, dice que un mínimo del 3-5% de la población escolar sería “superdotada” (adviértase el uso del término mínimo). Estoy seguro de que el comité que desarrolló esta definición incluyó esto para enviar el mensaje de que los estudiantes “superdotados” no son tan raros como muchos educadores en aquel momento pensaban (téngase en cuenta que el propio informe Marland reveló que más de la mitad de los superintendentes escolares del país entendían que no había alumnos “superdotados” en su distritos. Tanto si la intención era prescriptiva como si, tal como creo, era sugestiva, la idea del 3-5% se quedó grabada en las mentes de las personas y en muchos casos sigue allí grabada. 

Si tal como he argumentado y repetido hasta la saciedad (ver p.e. Borland, 2003, 2005, 2009), la “superdotación” no es un hecho de la naturaleza, sino una construcción social, entonces la idea de que un cierto porcentaje de la población sea “superdotada”, como un hecho verificable empíricamente, es lógicamente incoherente. Decir que el 2% de la población tiene los ojos verdes tiene sentido porque el color de los ojos es un rasgo físico observable, un hecho de la naturaleza y, por tanto, la afirmación es comprobable. El rango del 3-5% que aparece en el informe Marland, por otra parte, como no hay nada en el mundo físico con el que contrastarlo, no lo es. Ha sido el resultado de un compromiso alcanzado por el comité de expertos responsable del informe y refleja el deseo de este comité, de enviar un mensaje en el que se vea que la “superdotación” implica más que puntuar dos desviaciones típicas por encima de la media en un test de CI. Ha sido un compromiso razonable, pero no debería ser malinterpretado especificando que exactamente un 3-5% de la población es “superdotada”.
 
El mito del CI no está necesariamente ligado al mito del 3-5%. Uno podría basar la identificación de los estudiantes más capaces en algo distinto del CI y seguir identificando el 3-5% de la población como “superdotada”. Y uno podría, -tristemente, alguno en nuestro campo lo hace,- hablar de los “altamente superdotados”, “severamente superdotados”, “profundamente superdotados”, etc., basándose solamente en puntuaciones de CI, o puntuaciones extrapoladas de estos, y estar hablando de un porcentaje mucho menor que el mágico 3-5%.  

Honestamente yo no se cómo disipar la creencia de que la “superdotación” consiste en obtener una puntuación suficientemente alta en un test de CI. Erradicar esta creencia entre los legos es probablemente imposible. Uno oye de manera rutinaria afirmaciones del tipo que tal y tal “tiene un CI” de lo que sea, como si el CI fuese un apéndice o un órgano interno con el que algunos humanos están equipados. Si uno dijese que Abraham Lincoln no tenía un CI alto, la mayor parte de la gente pensaría que uno estaba calumniando al gran emancipador en lugar de hacer una observación, nada extraordinaria, respecto a la historia de la medida.  

Más todavía, poquísimos americanos incluirían volúmenes como el de Sternberg y Davidson sobre Concepciones de la Alta Capacidad (2005) entre los libros que se llevarían a la playa, de modo que así no serían conscientes de que muy pocos estudiosos en el campo de la alta capacidad definen ésta como alto CI. Pero mi preocupación reside menos en lo que piensa el americano medio acerca del CI y la “superdotación” que lo que piensan ciertos educadores que se aferran al mito: “superdotación es igual a alto CI”. En la práctica educativa, la idea de que la “superdotación” o bien es igual o bien requiere un alto CI está lejos de morir.

Esta es una de las causas crónicas de la severa infrarrepresentación de niños de estatus socioeconómico bajo y de niños de grupos raciales, étnicos o lingüísticos minoritarios en este país. Esto en sí mismo, debido a que es el gran fallo de nuestro campo, debería ser suficiente para persuadir a cualquiera que no crea que la “superdotación” es predominantemente un fenómeno de blancos de clase media y media alta, que utilizar el CI como un determinante de la “superdotación”, o como un filtro de acceso a los programas para alumnos de alta capacidad, es una práctica seriamente equivocada. 

Equiparar CI y “superdotación” es problemático también por otras razones. La naturaleza cuantitativa de los CIs parecen llevar a mucha gente a tomarlos demasiado en serio. No es infrecuente que muchos educadores establezcan puntos de corte inflexibles para la admisión en programas específicos. Esto puede llevar a absurdos tales como admitir (y por ello etiquetar como “superdotado”) a un estudiante con un CI de, digamos 130, y no admitir (y por ello etiquetar de “no superdotado”) a otro estudiante con un CI de 129. Los lectores de esta revista saben que ambas puntuaciones, debido al error típico de medida, son efectivamente iguales. Sin embargo el primer estudiante será “superdotado” y el segundo no lo será porque el primero es “uno más”. 

Podría continuar, pero estoy predicando al coro. En este punto de nuestra historia, el coro está tan cansado del sermón como el predicador. No obstante es muy frustrante encontrarse las mismas creencias ignorantes una y otra vez y, más importante, ver el daño que producen.

Sería suficiente si consiguiéramos que alguien levantara la mano y gritara: “¿cómo puede algo ser cierto si casi nadie que haya estudiado el asunto se lo cree?” y luego se fuese a casa enfurruñado. Pero esto sería irresponsable. En lugar de ello debemos seguir adelante y continuar intentando convencer a la gente, especialmente a los educadores, de que estos mitos son solo eso, mitos. Quizá nos oigan si subimos el volumen del amplificador hasta 11.


Nota. Los que queráis leer el original podéis obtenerlo pinchando aquí 

Los niños de alta capacidad son el 3-5% de la población


Hablando de la identificación y después de haber aclarado que la llamada "superdotación" no es un estado del ser o de la naturaleza, sino más bien la indicación de un potencial por desplegar dentro de un modelo de desarrollo del talento, vamos a empezar por analizar cuántos son. Un buen modo de hacerlo me parece que puede ser comenzar con un artículo sobre el mito de 3-5% escrito por Joseph Renzulli.

Dada la autoridad del prof. Renzulli, y teniendo en cuenta que nadie es profeta en su tierra (algunos no lo somos en ninguna parte), he pensado que traducir algunas de las principales partes de su breve artículo de ¡1982! sería un buen modo de continuar esta serie de posts sobre la identificación. Además, el prof. Renzulli -a quien todo el mundo cita, aunque no sé si entiende o lee sus escritos- es una figura muy importante dentro del estudio de la alta capacidad y su contribución y peso científicos están fuera de toda duda.

Utilizaré el mismo criterio que en el post anterior cuando deba emplear el término "superdotación" (giftedness), que es entrecomillarlo, para indicar que su significado no es el que comúnmente se le da en castellano y que tiene matices peculiares que pueden verse en posts anteriores.

Esta es la cabecera del artículo aparecido en el número de Gifted Child Quarterly 26(1) del invierno de 1982 . No sé a quien quiere representar el dragón... quizá a los centenares de errores que planean sobre este campo de estudio y que tan perniciosos son para los niños y jóvenes de alta capacidad y sus familias.
Hay algunos peligros inevitables que tendremos que sortear para no tropezar en ellos si aceptamos la creencia de que la "superdotación" puede ser definida a partir de 3-5% (superior) de la curva normal. El primer peligro es la convicción de que "superdotación" y CI alto son la misma cosa. (Por favor, adviértase que digo CI y no inteligencia, porque la mayor parte de los teóricos de la Psicometría entienden que el CI mide solo una parte limitada del constructo psicológico que llamamos inteligencia). Podemos dibujar curvas normales utilizando puntuaciones de CI, pero no aceptemos acríticamente la conclusión de que los tests de CI miden todos los factores que están implicados en una conducta inteligente o "superdotada". Tanto si queremos admitirlo como si no, si aceptamos el mito del  3-5%, entonces implícita y operacionalmente también estamos aceptando el inaceptable mito de que la "superdotación" y el CI son la misma cosa.

Un segundo peligro que emana de este enfoque del 3-5% es que probablemente tenderemos a ver a los "superdotados" como una población fija, que siempre se podrá seleccionar para ofrecerles servicios educativos específicos. Esta práctica casi universal de selección cierra la puerta a todos los demás jóvenes y les dice, en efecto, que no importa lo excepcionales que sean otras características que pueda presentar un individuo no seleccionado; lo rechazaremos para cualquier programa especial porque no es un joven de los preseleccionados. Tal absolutismo en nuestros procesos de identificación es irónico en un campo que se jacta de su flexibilidad de pensamiento y enfoques alternativos a la solución de problemas.

Dos tipos de "superdotación"

Cualquiera que revise el gran número de estudios de investigación referidos a las cracterísticas de las personas más capaces concluirá, de modo inevitable, que hay realmente dos tipos de "superdotación". El primero es el que llamaré "schoolhouse giftedness" y el segundo "creative/productive giftedness". Antes de describir cada uno de ellos, quiero resaltar que:
  1. ambos tipos son igualmente importantes,
  2. generalmente hay una cierta interacción entre ambos y
  3. los programas especiales deberían disponer de elementos adecuados para promover los dos tipos de capacidades así como las interacciones entre ellos.

Schoolhouse Giftedness

Este clase de "superdotación" puede ser llamada también de "realización de tests" o del "aprendizaje de lecciones". Es el tipo que miden más fácilmente los tests de CI u otros tests de capacidad cognitiva y, por esta razón, es también el más utilizado en la selección de estudiantes para programas especiales. Las capacidades que las personas expresan en tests de aptitud y de CI son exactamente el tipo de capacidades que más se valoran en el aprendizaje escolar. En otros términos, las tareas que las personas realizan en los tests de capacidad son similares en su naturaleza a las que los profesores requieren en las situaciones de aprendizaje. La investigación nos dice que un estudiante que puntúa alto en un test de CI tiene posibilidades de tener buenas calificaciones escolares. La investigación también nos ha mostrado que estas capacidades para la realización de tests o para el aprendizaje escolar, tiende a ser relativamente estable a lo largo del tiempo. 

Los resultados de estas investigaciones nos deberían conducir a algunas conclusiones muy obvias acerca de este tipo de "superdotación": existe en varios grados, puede ser identificada con procedimientos de evaluación adecuados y, por tanto, deberíamos hacer todo lo posible por llevar a cabo las modificaciones oportunas para aquellos estudiantes que son capaces de avanzar por el currículo regular con mayor velocidad y comprensión. La compactación del currículo y otras técnicas acelerativas deberían ser una parte esencial de cualquier programa escolar que se esfuerce por respetar las diferencias que son claramente evidentes a partir de las puntuaciones obtenidas en los tests de capacidad cognitiva.

Pero no debemos olvidar que las puntuaciones de CI correlacionan con el rendimiento solo entre 0.40 y 0.60. Esto significa que la varianza compartida entre estos dos indicadores de potencial varía entre el 16 y el 36%. Muchos jóvenes que están solo moderadamente por debajo del 3-5% en la capacidad medida han mostrado que también pueden realizar un trabajo avanzado. Negarles esta oportunidad sería análogo a prohibir a un joven su participación en el equipo de baloncesto porque está por debajo del punto de corte en altura por unos pocos centímetros.

Los entrenadores de baloncesto no son tan tontos como para establecer puntos de corte rígidos, porque saben que una práctica tan arbitraria les llevaría a pasar por alto talentos que pueden compensar su menor estatura con otras capacidades del individuo, como el compromiso, la velocidad, el trabajo en equipo, la capacidad para manejar el balón y quizá incluso la capacidad y motivación para superar a personas más altas que él. Como educadores de las personas con alta capacidad y talento podemos, sin duda, recibir de los entrenadores algunas lecciones sobre flexibilidad.

Creative/productive giftedness

Si las puntuaciones de CI y otras medidas de capacidad cognitiva solo comparten una parte limitada de la varianza de las calificaciones escolares, podemos tener igualmente la certeza de que estas medidas no nos cuentan toda la historia cuando se trata de hacer predicciones acerca de la creative/productive giftedness. Antes de defender esta afirmación con algunos resultados de la investigación, revisemos brevemente a qué se refiere este otro tipo de "superdotación", su importante papel en la programación y, por ello, las razones por las que deberíamos intentar evaluarla en nuestros procesos de identificación, incluso si tales procesos nos llevan a ver por debajo del 3-5% de la curva normal.

La creative/productive giftedness describe aquellos aspectos de la actividad humana en los que se obtiene un valor añadido, a partir de un material o productos originales, que intencionadamente están diseñados para promover un impacto en una o más audiencias. Las situaciones de aprendizaje que están diseñadas para promover la capacidad creativo/productiva ponen el énfasis en el uso y aplicación de información (contenido) y procesos de pensamiento integrados, de modo que se orienten de manera inductiva a la solución de problemas reales. El papel del estudiante se transforma de aprendiz de lecciones prescritas, al del que utiliza el modus operandi de un investigador de primera línea. Este enfoque es bastante diferente del de aprender lecciones, que tiende a poner el énfasis en el aprendizaje deductivo, la práctica estructurada para el desarrollo de procesos de pensamiento y la adquisición, almacenamiento y recuperación de la información.

¿Por qué la creative/productive giftedness es suficientemente importante para cuestionar el "ordenado" y fácil enfoque que se ha venido utilizando tradicionalmente para seleccionar entre el 3 y el 5%? ¿Por qué algunas personas quieren cambiar las cosas alterando una concepción de la alta capacidad que puede ser fácilmente definida y medida? Las respuestas a estas preguntas son sencillas y, sin embargo, muy convincentes. La historia nos dice que las personas creativas y productivas del mundo, los productores más que los consumidores de conocimiento, los que reconstruyen el pensamiento en cualquier área de la actividad humana, son las que han sido consideradas realmente "superdotadas". La historia no recuerda a las personas que simplemente han tenido una puntuación de CI alta en un test o que han aprendido bien una lección.

Si pudiéramos probar que todos los productores creativos hubiesen puntuado en el 3-5% superior de la curva normal, entonces no habría justificación para el argumento que se está presentando aquí. Pero examinemos lo que alguna investigación nos dice sobre las personas altamente creativas y productivas y quizá podamos hacer una propuesta para: expandir el rango de las puntuaciones utilizadas en la identificación e incluir otras fuentes de información en el proceso de identificación.

Cox (1926) llevó a cabo un estudio extremadamente comprehensivo en el que ella y otras personas (incluido Lewis Terman) estimaron los CIs de 282 personas bien conocidas del siglo XIX. Abajo se relacionan los nombres solo de algunas que no habrían sido incluidas en un programa para alumnos de alta capacidad si hubiésemos utilizado un punto de corte de 130:


En un estudio de las relaciones entre las contribuciones de los físicos y biólogos (basados en criterios como las patentes logradas y el número de publicaciones), Harmon (1963) encontró que los individuos que recibían altos rangos como científicos profesionales no prodrían haber sido predichos a partir de información de su rendimiento anterior. También comprobó que, para casi la mitad de las correlaciones calculadas, la dirección de la relación entre logros académicos y éxitos profesionales era negativa. En dos estudios sobre matemáticos profesionales, Helson (1971) y Helson&Crutchfield (1970) no encontraron puntuaciones significativamente diferentes de CI entre los matemáticos juzgados por sus colegas como productores de investigación de calidad y un grupo de control de baja productividad matemática. Hubo, sin embargo, diferencias entre los grupos en una variedad de medidas de personalidad tendentes a valorar la proclividad hacia conductas creativas. Resultados similares han sido aportados por estudios sobre químicos y matemáticos (Bloom, 1963), psicólogos (Marston, 1971) o investigadores (MacKinnon, 1968).

En una revisión extremadamente comprehensiva sobre estudios ocupacionales llevada a cabo sobre indicadores tradicionales de rendimiento académico y rendimiento después del College, Hoyt (1965) concluyó que las evaluaciones tradicionales de rendimiento académico tienen, en el mejor de los casos, una correlación modesta con diversos indicadores de éxito en el mundo adulto. La revisión incluía 46 estudios en 7 áreas ocupacionales: negocios, enseñanza, ingeniería, medicina, investigación científica, periodismo y administración. El criterio para determinar el nivel de rendimiento variaba desde el salario al número de publicaciones o puntuaciones en escalas de rendimiento conductual. Hoyt afirmaba que se había recogido suficiente evidencia para concluir que "hay buenas razones para creer que el rendimiento académico (conocimientos) y otros tipos de crecimiento educativo y de desarrollo son relativamente independientes de otros" (p. 73). Conclusiones similares fueron obtenidas en estudios análogos realizados por Ghiselli (1973), Creagar y Harmon (1966) y Baird (trabajo sin fecha).

Un estudio llevado a cabo por el programa del American College Testing (ACT) titulado "Diversidad de logros después del College: perspectivas sobre el significado del talento académico" (Munday y Davis, 1974), llegó a las siguientes conclusiones:

Los logros en la edad adulta resultaron no estar correlacionados con el talento académico, incluyendo las puntuaciones de los tests, las calificaciones del bachillerato y las calificaciones en el college. Sin embargo, sí estaban correlacionados con logros no académicos (extracurriculares) de la misma naturaleza. Esto sugiere que hay muchas clases de talentos relacionados con el éxito posterior en la vida que pueden ser identificados y estimulados por las instituciones educativas.

En resumen, que hay un cuerpo sustancial de evidencias que sugieren que las medidas de potencial académico deben ser utilizadas solo con propósitos iniciales de screening o para establecer niveles mínimos de rendimiento y que debe hacerse un uso mayor de indicadores de pensamiento creativo, valoraciones de logros previos y valoraciones de producción creativa.  Hoyt (1965) sugirió que se debería dar mayor importancia a los "perfiles del crecimiento y desarrollo del estudiante" más que a los medios tradicionales de determinación el rendimiento académico. Su sugerencia no significa bajar los niveles sino individualizarlos más a partir del desarrollo de listas de logro que pueden ser indicadores del número de cosas que los estudiantes pueden hacer y hacen, de hecho, para demostar su potencial.
Los estudios referidos también señalan algunas dudas sobre el uso de tests para tomar decisiones de selección. McClelland (1973) ha puesto de manifiesto el tremendo poder que tienen sobre la vida de los jóvenes y como han sido eficientes en la mala selección de negros, personas de habla española y otros grupos minoritarios. Por citar a MacClelland:
 ¿Por qué deberían tener todo este poder los tests de inteligencia o aptitud? ¿Qué justifica el uso de estos tests en la selección de los candidatos a entrar en el college o a un trabajo? ¿Sobre qué supuestos se basa este movimiento? Deberíamos examinarlo cuidadosamente antes de seguir adelante, bastante a ciegas, con la promoción del uso de tests como instrumentos de poder sobre las vidas de muchos americanos.

Estos estudios representan solo una pequeña parte del enorme volumen de investigación que he resumido en otro lugar (ver Renzulli, Reiss y Smith, 1981). El conjunto de la investigación aborda una cuestión que puede ayudar a aclarar este tema: si el CI o las puntuaciones de capacidad no pueden, por sí mismas, dar cuenta de los niveles de productividad creativa, ¿qué otros factores se deberían tener en cuenta? La investigación nos dice que la creatividad y el compromiso con la tarea son características igualmente importantes en el proceso de desarrollo de una persona con alta capacidad, y que estos dos tipos de capacidades adicionales pueden ser identificadas de manera efectiva cuando se incluyen en un sistema de identificación más flexible. Lo que es incluso más importante, desde la perspectiva de la programación educativa, es que los niveles altos de creatividad y compromiso con la tarea pueden desarrollarse en estudiantes que están algo por debajo del 3-5%.

Negar a los jóvenes una oportunidad de desarrollar niveles altos de interés, implicación, expresión y nivel avanzado de productividad porque no han alcanzado un punto de corte arbitrario e indefendibe no está lejos de la hipocresía educativa.

Del mismo modo que ocurre con la school-house giftedness, la investigación nos lleva a algunas conclusiones obvias acerca de la creative/productive giftedness: existe en grados diversos, puede ser identificada utilizando las técnicas de medida adecuadas y, por lo tanto, deberíamos hacer todo lo que estuviese a nuestro alcance para llevar a cabo las modificaciones necesarias para que los estudiantes que tienen capacidad puedan lograr altos niveles de productividad y creatividad. Y no olvidemos que el mayor beneficio tanto para la sociedad como para el individuo ha venido de personas que han sido conscientes de su capacidad creativo/productiva y no de los que han sido meros aprendices de lecciones.

Beneficios de la investigación

En una serie de estudios de investigación llevados a cabo recientemente en la Universidad de Connecticut (Reis, 1981) se comparó la calidad de la productividad de los estudiantes de dos grupos. Uno de los grupos estaba formado por que habían obtenido puntuaciones en el 5% superior, tal como tradicionalmente se mide la capacidad académica. El segundo grupo estaba formado por estudiantes que se situaban entre el 10 y el 20%. Este segundo grupo no habría sido ordinariamente seleccionado para recibir servicios especiales; sin embargo, se les permitió participar en el programa para alumnos de alta capacidad (en las mismas condiciones que el otro grupo) debido a una mayor flexibilidad otorgada por el Modelo de Identificación de Puerta Giratoria. Los resultados de la investigación mostraron que no se habían producido diferencias significativas entre los dos grupos en 15 medidas de calidad de los productos. Las conclusiones más obvias que pueden derivarse de esta  investigación es que los niveles altos de productividad creativa pueden lograrse por alumnos que están por debajo del 5%, si utilizamos un proceso de identificación más flexible y si ponemos el énfasis en ambos tipos de alta capacidad en nuestros modelos de programación.

Terminemos esta discusión acerca del mito del 3-5% con una nota positiva. La capacidades que llevan a los jóvenes a estar en la parte superior de la curva normal son importantes, e incluyendo a estos estudiantes en nuestros programas estamos sirviendo a una parte adecuada de la población de personas más capaces. Pero la evidencia nos dice claramente que hay otros jóvenes que son igualmente capaces de altos niveles de logros en ambos tipos de alta capacidad.

La experiencia de la investigación y el simple sentido común también nos dicen algo que es innegablemente importante acerca de los estudiantes que están claramente por encima de la media en capacidad. El mayor don de todos es el deseo de la persona para crear y producir. Es lo que nosotros como profesores hacemos para estimular y realizar este deseo lo que al final determinará si somos dignos de ser llamados profesores de los más capaces.


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Pues poco más se puede añadir. La conclusión es obvia y queda de manifiesto que centrarse en un 3-5% superior de la población es claramente insuficiente, no porque ese 3-5% no sean alumnos de alta capacidad que exigen y precisan atención educativa diferenciada, sino porque hay otros muchos alumnos que también la necesitan: hasta un 15%, por quedarnos en un término medio entre el 10 y el 20%.

Tampoco perdamos de vista un aspecto que los no expertos pueden obviar: la capacidad productivo creativa precisa de las otras capacidades para florecer. Es decir, que no es fácil ser productivo o creativo si no es a partir de un nivel de dominio y conocimiento de las áreas en las que uno se desenvuelve.

El prof. Renzulli quiere enfatizar en su artículo el error que se comete centrándose solo en un tipo de capacidades, digamos más académicas, pero tampoco debemos perder de vista que sin un decidido esfuerzo por el conocimiento y el saber en los diversos campos del conocimiento no es posible pensar que la capacidad creativo-productiva se vaya a desarrollar.

La conjunción de ambos aspectos es la clave cuando sea posible. No descuidar ninguno de ellos es una exigencia del sentido común y del saber pedagógico. Que no se nos pase por alto, sobre todo a los que tienen que planificar la identificación, esta frase del artículo: "los programas especiales deberían disponer de elementos adecuados para promover ambos tipos de capacidades así como las interacciones entre ellos". Lo mismo cabría decir de la escuela en su conjunto.

¿Que ocurrirá a las cifras de la identificación en España, de las que hablaremos pronto, si aplicamos este 10%? Muchos citan al profesor Renzulli para hablar del modelo de los tres anillos, implicado claramente en este artículo, pero se olvidan de él cuando se trata de hablar de la identificación. ¿Por qué será?

En el próximo post os ofreceré la actualización de este mito, 27 años después. Merece la pena.

Nota. Para los que deseéis tener el artículo original podéis pinchar aquí.