Support European Talent and Creativity


Acabo de recibir del presidente de ECHA, mi buen amigo el prof. Peter Csermely una copia de la iniciativa que se está poniendo en marcha para promover la ayuda al desarrollo del talento y la creatividad en Europa. Es una propuesta de declaración que se incluye más abajo.

La iniciativa está presentada por representantes de los cuatro partidos mayoritarios en el parlamento Europeo:  Kinga Gál (HU, European Peoples Party),  Mojca Kleva (SL, Social Democrats), Barbara Lochbihler (GE, Greens) and Hannu Takkula (FI, Liberals). Ya ha sido firmada por casi un tercio de los parlamentarios necesarios para que llegue a fin su trámite parlamentario.

Es mi intención, de acuerdo con el profesor Csermely, hacerla llegar a todos los parlamentarios europeos españoles con un correo personal que incluyo al final de este post. Si conoces a alguno y crees que esta iniciativa debe ser apoyada, facilítales la entrada de este blog.

La traducción oficial al español de la Declaración dice:




Este es el texto del mail que remitiré a los parlamentarios europeos españoles, cuyas direcciones y afiliación se pueden encontrar en este enlace:

"Estimado Sr/Sra

Me dirijo a vd. en su calidad de miembro del Parlamento Europeo y en relación con la Propuesta de Declaración 0034/2012 en la que se insta a llevar a cabo acciones encaminadas a la promoción del talento y la creatividad en los Estados miembros de la Unión. Esta propuesta, presentada por  Kinga Gál (HU, European Peoples Party),  Mojca Kleva (SL, Social Democrats), Barbara Lochbihler (GE, Greens) and Hannu Takkula (FI, Liberals), visto el énfasis que se confiere al talento en la Estrategia Europa 2020 y en línea con la Declaración de Budapest sobre el apoyo a los talentos, aprobada el 8 de abril de 2011 por representantes de veinticuatro países de la Unión, pretende dar un paso más hacia el establecimiento de políticas efectivas de desarrollo del talento y la creatividad en todos los países de la Unión.

Como catedrático de Universidad y experto en este campo de estudio que cultivo desde hace más de 20 años (puede consultar mi trayectoria profesional en este enlace), me permito llamar su atención sobre esta iniciativa y, de acuerdo con el profesor Peter Csermely actual presidente del European Council for High Ability, que yo mismo he presidido entre los años 2000 a 2004, le invito a firmarla para que pueda seguir su curso parlamentario.

Como usted sabe España tiene una legislación favorable a la identificación y atención a los alumnos más capaces, quizá la más explícita junto con otros cinco países europeos, pero la realidad es que no resulta muy operativa, toda vez que se puede afirmar que en torno al 98% de nuestros escolares más brillantes no están identificados. Cuestión que no es independiente de los resultados de nuestros alumnos en los estudios internacionales de evaluación. Si fuera de su interés le animo a consultar este enlace de mi blog sobre "el rendimiento de los alumnos españoles en PISA" o este otro sobre ¿cuántos alumnos de alta capacidad hay en España?

Estoy seguro de que su sensibilidad educativa y su preocupación por la importancia que este asunto tiene para el desarrollo, la cohesión social y la atención a los más desfavorecidos merecerán toda su atención.

Sin otro particular aprovecho para expresarle el testimonio de mi consideración más distinguida."

Javier Tourón
Catedrático de Universidad
Past-President del European Council for High Ability

El Talento Intelectual: cuestiones psicométricas y sociales


Ante la observación de que sobre gustos no hay nada escrito, respondía un amigo mío a su interlocutor que: "sobre gustos está todo escrito, lo que pasa es que usted no se lo ha leído".

Lo que pretendo con esta sección es poner al alcance de las personas interesadas algunos de los cientos de miles de escritos que sobre los temas del blog están publicadas, las más de las veces resultado de la investigación en este campo.

Mensualmente haré referencia a un libro, un artículo de investigación, un informe de evaluación u otro tipo de documento de interés para el desarrollo del Talento y la Educación.

El objetivo es hacer más accesibles algunas fuentes conocimiento para que cada lector pueda servirse de ellas en la medida en que el contenido, el nivel técnico del discurso o el  enfoque le resulte de interés.

Con frecuencia digo a mis alumnos que ante cualquier interrogante, tema o cuestión educativa deben formularse siempre una pregunta: "¿sobre esto qué se sabe o qué dice la investigación, o qué se ha escrito?" Luego habrán de leerlo, madurarlo y ponderarlo según la propia óptica y, a partir de ahí, quizá puedan empezar a opinar.

Como ya señalaba en el primer post de este blog: "Tenemos poco tiempo y hay que aprovecharlo del mejor modo posible. Es preciso leer más y opinar menos. Nada de esto quiere decir, sin embargo, que haya posturas o enfoques únicos, particularmente para los problemas complejos, como los educativos. Pero sí es cierto que hay unos mejores y otros peores. Lo importante es el fundamento que inspire el que cada uno siga".

Esta sección pretende, en suma, ser una ayuda para opinar con base, para ayudar al que le interese a fundamentar sus opiniones o simplemente a saber más de un tema. Naturalmente yo soy el único responsable de la selección que tendrá esta sección, basada mis propias preferencias, pero que en cualquier caso siempre serán contenidos first class, no tanto por quien los selecciona como por quien los escribe. Una vez más el argumento de autoridad será lo que prime.

La obra seleccionada para este mes de Noviembre es un libro que merece toda atención. El ejemplar que poseo me lo regaló el prof. Stanley en una de mis visitas a Baltimore. Es un libro editado por dos de los investigadores más importantes del campo de la alta capacidad, de los que hablaré en otro lugar: Camila Person Benbow y David Lubinski.

Es un libro denso, pero de utilidad para profesores, investigadores, padres de niños de alta capacidad, estudiantes de psicología, etc.

Su contenido se basa en la investigación realizada en el campo de la alta capacidad por especialistas de gran renombre. Está editado por The Johns Hopkins University Press en 1997. Es posible encontrarlo todavía in print, por ejemplo en Amazon, desde donde podréis acceder al índice y parte del contenido

 La descripción del libro, que tomo de la propia web de Amazón dice:

"With intelligence and academic talent a focus of national debate, such concepts as diverse classrooms, multiple intelligences, heterogeneous schooling, and learning curves are frequent topics of discussion. Based on the work of Julian C. Stanley and his landmark model for working with gifted youth, Intellectual Talent brings together a distinguished group of authorities to examine the dominant techniques used to educate gifted youth today and the exemplification of those techniques in various university-based programs across the country. From a review of the current research on individual differences and its relevance to intellectual talent, to descriptions of the current knowledge about educating gifted children, this book illustrates how our educational system can enhance gifted youths' academic achievement.

Part One of Intellectual Talent examines the political ramifications of emotionally loaded findings about individual differences documenting cases in which findings that contradict prevailing social values are simply ignored.

Part Two explores what is known about educating gifted children and why educators sometimes fail to act on that knowledge. Topics include genetic antecedents to human behavior, the underuse of knowledge, proper provisions for gifted students, the use of knowledge, psychometrics, and genius.

Intellectual Talent will be of interest to professionals and students of education and psychology, educational researchers and policymakers, parents of gifted children, and anyone concerned with fostering excellence in our nation's schools.

Contributors are Betsy Jane Becker, Camilla Persson Benbow, Carol C. Blackburn, Thomas J. Bouchard, Jr., Linda E. Brody, James S. Coleman, Lee J. Cronbach, Michele Ennis, John F. Feldhusen, N. L. Gage, James J. Gallagher, Lynn W. Glass, Lloyd G. Humphreys, Arthur R. Jensen, Timothy Z. Keith, Herbert J. Klausmeier, David Lubinski, David T. Lykken, Matthew McGue, Lola L. Minor, Ellis B. Page, A. Harry Passow, Nancy M. Robinson, Arnold E. Ross, Richard E. Snow, Julian C. Stanley, Babette Suchy, Abraham J. Tannenbaum, Auke Tellegen, Joyce VanTassel-Baska, and Leroy Wolins".

Learn anything, anywhere, anytime. ¿Lo pillas?


Hace unos meses escribí una entrada sobre iTunes U de Apple: de la Sociedad de la Información a la Revolución del Conocimiento, ¿recuerdas? Ha pasado algún tiempo, tratándose de tecnología mucho tiempo, y me pareció interesante volver sobre el tema porque en estos meses  la Evolución de iTunes U ha sido una auténtica Revolución. En realidad Apple ha producido muchas revoluciones en los últimos años.

Primero fue la música con iTunes, como describe magistralmente Walter Isaacson en la biografía de Steve Jobs, pero luego vino lo que está siendo la revolución del conocimiento con iTunes U un portal de contenidos, la mayor parte gratuíto, donde disponemos de más de 500.000 lecciones y cursos completos editados por las más prestigiosas instituciones educativas del mundo. Miles y miles de recursos al calcance de un clic, por no mencionar ahora las herramientas digitales asociadas como iBooks Author.

Los expertos ya no hablan de e-learning si no de m-learning, por que se puede realmente aprender en cualquier parte, en cualquier momento, casi cualquier cosa.

No, que nadie crea que estoy proponiendo sustituir los vídeos y audios educativos o cualquier otro tipo de material o instrumento tecnológico por la relación personal, por la ayuda del consejo de un profesor o un amigo, por el contacto humano.

Sería un planteamiento simplista y un poco infantil. Lo que estoy diciendo es que podemos tener alcance a muchas cosas que no sabemos, que tampoco saben quizá los que nos rodean, y a las que tampoco podríamos tener acceso de nos ser por estos avances tecnológicos. ¿Cuándo si no vas a tener la oportunidad de asistir a una conferencia sobre las ballenas grises en California? ¿O recibir un curso sobre análisis de datos en Harvard? ¿O hacer un curso sobre creatividad con Ken Robinson? Puedo viajar por el conocimiento desde mi dispositivo, sin moverme. Puedo adentrarme en mil mundos que nunca visitaré, pero cuyo conocimiento vicario mejorará mi comprensión de las cosas y del mundo. Y si se aprovecharlo bien, incluso me harán mejor persona y me dispondrán para ser más útil a los demás.

Le he prometido a mi comunity manager que mi próxima entrada, precisamente esta, sería corta. Y lo será. Solo voy a mostrarte un par de ejemplos tomados esta misma mañana, hace unos minutos, de iTunes U. Las imagenes están recortadas para facilitar su encaje en el blog.

Aparece en la portada de hoy lo que ves en la imagen de arriba. Una serie de cursos de temas diversísimos. Me fijo en este sobre volcanes.


Dependerá de tu edad, pero cuando yo estudié, lo mas que llegué a ver sobre los volcanes fueron unas fotos en un libro en dos dimensiones. No estaba mal.

Pero claro en cuanto hago clic en la imagen de los volcanes en iTunes U, me voy a la siguiente pantalla en la que aparece la presentación del curso con sus ojetivos de aprendizaje y la lista de lecciones que lo componen, un total de 22, gratuitas todas ellas excepto unas actividades que cuestan 5,99€ y que no tengo por qué comprar si no quiero.

Y claro, hago clic en la primera para verla y entonces comienza la reproducción del primer vídeo sobre Islandia y la actividad volcánica en esa isla. ¡Fascinante!



A mí me parece que tener la posibilidad de aprender sobre los volcanes a través del conocimiento de los expertos, de las imágenes grabadas por especialistas y, en suma, tener la ocasión de adentrarme en un tema nuevo o ya conocido pero de una forma tan cercana a la realidad misma es un tesoro..

Pero claro quizá lo tuyo es la Psicología, o la Química. Precisamente hablando de Química me he encontrado un curso: el de la imagen, que me ha parecido estupendo. Si te animas a explorarlo...


Pero claro, como ocurre con los jardines tropicales, este es un "ecosistema" muy florido y con colores muy vivos. Con plantas espectaculares y otras que tras su apariencia son carnívoras o venenosas. Quiero decir que si bien tenemos al alcance de la mano una gran cantidad de conocimiento acumulado, queda de nuestra parte ser prudentes en su selección. Primero porque no todo lo que hay en iTunes es de la misma calidad y segundo porque las orientaciones o enfoques de algunos contenidos quizá no encajan con tu esquema de valorores, ni todos los contenidos son aptos para alumnos de cualquier edad o formación. La prudencia es la clave, del mimo modo que uno elige -siempre que puede- el colegio o los profesores de sus hijos con arreglo a sus esquemas y principios educativos. En fin, lo que es de sentido común.

Learning anything, anywhere, anytime. ¿Lo pillas? Yo sí.

La exploración es tuya, las posibilidades de suplementar la educación de tus hijos que quizá no reciben una enseñanza a la altura de su capacidades también. Buen viaje por el jardín de iTunes U.

Los instrumentos de medida en la identificación


En esta entrada puede ser interesante referirse a algunos de los criterios que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar los instrumentos de medida. Es un asunto bastante técnico pero que debe ser conocido por los implicados, ya sean padres, profesores o agentes directos de la identificación. Así los padres, por ejemplo, tendrán más criterio y sabrán qué preguntar cuando reciban un diagnóstico de un hijo, lo mismo diría de los profesores cuando se les informe sobre las capacidades de un alumno, etc.

Siguiendo a Feldhusen y Jarwan (1993), se pueden señalar los siguientes cuatro aspectos clave:
  • relevancia del test, 
  • fiabilidad, 
  • validez, 
  • baremación, 
  • sesgos posibles y 
  • efecto de techo.

Aunque casi todos ellos son muy obvios para los especialistas, merecen un comentario en esta panorámica general. Naturalmente estos criterios son igualmente aplicables a los instrumentos empleados en cualquier proceso de diagnóstico ya sea en el ámbito de las altas capacidades o no.

La relevancia del test se refiere a la adecuación entre propósito para el cual ha sido diseñado y el uso que se pretende hacer de él. Por ejemplo, si pretendemos seleccionar los candidatos más adecuados para un programa de desarrollo de la capacidad Matemática, un test de inteligencia general no parece lo más adecuado; del mismo modo un test de capacidad Matemática tiene poco sentido —aunque sea técnicamente correcto— si se pretende seleccionar sujetos para un programa de desarrollo de la creatividad en artes plásticas.

La fiabilidad no precisa demasiados comentarios. Se trata de una condición esencial, aunque no suficiente, para que un test pueda ser empleado en un proceso de identificación o de diagnóstico en general. Indica, como es bien conocido, la precisión de la medida; es decir, que nos indica la parte de la varianza de las puntuaciones que se debe a diferencias reales entre los sujetos y la parte de varianza que se considera aleatoria o de error. Es importante valorar la información disponible sobre la fiabilidad de la prueba que pensemos utilizar: sobre qué muestras se ha obtenido, con qué procedimientos, hace cuánto tiempo, etc. Asimismo, relacionado con la fiabilidad, será importante hacer uso del error de medida, ya que permitirá realizar juicios más precisos sobre las puntuaciones individuales, el establecimiento de intervalos de confianza, puntos de corte, etc. Estos datos son importantes a la hora de tomar decisiones. Por raro que parezca es difícil encontrar referencias a este aspecto en las evaluaciones, siendo así que se ofrecen puntuaciones de los sujetos evaluados como si no estuviesen afectadas por ningún error de medida, lo que es una laguna importante. Es decir, que cuando recibimos la puntuación de un alumnos deberíamos decir o preguntar: ¿cuál es el intervalo de confianza de esta puntuación y para qué nivel de probabilidad? No es suficiente decir que tal o cual niño tiene un CI (pongamos por caso) de 128. Deberíamos decir que el intervalo de confianza de su evaluación -con un 95, 99% de probabilidad, u otro valor- se encuentra entre, digamos 125 y 131 (suponiendo un error de medida de 3 puntos, como mero ejemplo).

La validez es la condicio sine qua non. Un modo clásico sencillo de referirse a la validez es decir que se trata de una apreciación del grado en el que un instrumento mide aquello que pretende. Más precisamente habría que decir que la validez no es tanto del instrumento —aunque está implicado, naturalmente— cuanto de las inferencias que pretendamos hacer a partir de las puntuaciones del mismo. Es conocido que se distinguen diversos tipos de validez: de contenido, concurrente, predictiva, convergente, discriminante, etc., pero la concepción más inclusiva de todas ellas es la validez de constructo, que supone una inserción de la medida en la teoría, de modo que medir se convierte en una forma de validar una teoría, la estructura teórica del fenómeno medido. Sin entrar en tecnicismos ahora, podemos señalar que se trata aquí, para los propósitos que perseguimos, de responder a dos preguntas: a) ¿qué constructo (capacidad) queremos medir?, b) ¿qué evidencias muestra este instrumento de ser una medida adecuada de este constructo (capacidad)? No parece necesario insistir en la importancia de esta característica, sin la cual todas las demás son superfluas (Cfr. APA, 1986; Cronbach, 1970; Cronbach y Meehl, 1955; Tourón, 1989).

Los baremos son una pieza de información imprescindible para poder interpretar las puntuaciones. Su importancia es crucial, ya que sin ellos no podemos, desde una perspectiva normativa —que es la más común en la evaluación de este tipo—, valorar el grado o nivel de ejecución de un sujeto en la prueba correspondiente. Este es un aspecto muy preocupante en nuestro país, pues los datos de baremación de muchas de las pruebas relevantes que precisamos usar son muy deficientes, en ocasiones, inservibles. Este es un punto que sería necesario abordar con un buen número de pruebas de modo urgente. No parece necesario detenerse a explicar que constituyen la  "descripción cuantificada" del nivel de ejecución del grupo considerado normativo en el test correspondiente.

Con mucha frecuencia los baremos están poco actualizados, son inespecíficos y están realizados sobre muestras pequeñas y de carácter coyuntural, con lo cual el uso de determinadas pruebas no puede ser más que tentativo; máxime cuando estamos hablando de la evaluación de un extremo de la población.

Un ejemplo ilustrará el problema: en una muestra entre 100 y 300 sujetos sólo encontraríamos, con una puntuación de dos desviaciones típicas por encima de la media, entre 2 y 6. Simplemente para encontrar 10 sujetos por encima de 132 de CI, se necesitaría una muestra representativa de 438 sujetos. Así, como señala Perleth y cols. (1993), "los baremos que ofrecen dichos valores extremos están construidos sobre la base de una extrapolación aleatoria y suavizada, pero no sobre la base se datos empíricos procedentes de muestras representativas".

Los efectos de sesgo son otro de los criterios a tener en cuenta a la hora de seleccionar un instrumento de medida. Los sesgos se refieren, entre otras cosas, al hecho de que las puntuaciones obtenidas por los sujetos pueden ser inferiores o, en general, verse alteradas, por razón de su sexo, raza, situación cultural, religión, etc., lo que llevaría a una inadecuada valoración de los mismos. El sesgo, como señalan Feldhusen y Jarwan (1993), es —principalmente— un problema de fiabilidad del diagnóstico.

La justicia (adecuación) del diagnóstico es una cuestión de validez. Por ejemplo, sería poco razonable someter a los alumnos españoles a un test de razonamiento verbal en el que muchos items incluyesen vocabulario perteneciente a algún deporte típicamente norteamericano, como el beisbol o el fútbol americano ( y en ocasiones se hace). Del mismo modo, sujetos que hayan vivido en el ámbito rural extremo durante toda su vida tendrán problemas para contestar a tests profundamente impregnados de cultura urbana. Todos estos efectos producen sesgos que llevan a los sujetos a obtener puntuaciones que no reflejan su habilidad o capacidad real en la variable medida. Por lo mismo, un test de inteligencia general excesivamente verbalizado producirá un sesgo claro en sujetos deficientemente escolarizados o que viven en un ámbito culturalmente deprivado.

Así pues, para planificar el proceso de diagnóstico será necesario atender a la validez y equidad del test para la población específica para la que se va a emplear, al tiempo que se deben estudiar con cautela los baremos disponibles.

El efecto de techo es el último de los aspectos que quiero señalar, pero en absoluto el menos importante. Más aún, es un aspecto crucial. Se refiere, como es sabido, a la falta de un rango de dificultad adecuado en los items, lo que conduce a que los sujetos más capaces no puedan demostrar adecuadamente todo su potencial. Dicho en otros términos, el test pierde la capacidad de discriminar o distinguir las diferencias entre los sujetos a partir de determinado nivel. De este modo, cuando se produce el efecto de techo, sujetos muy distintos en su potencial aparecerán como iguales al obtener puntuaciones similares.

Este efecto es más acusado, lógicamente, cuanto más extremos son los sujetos evaluados. Se considera que comienza a presentarse este efecto cuando la puntuación media de un grupo está por encima del 75% de la puntuación máxima del test, o cuando la distribución de las puntuaciones está muy sesgada negativamente.

Uno de los mejores sistemas para corregir el efecto de techo es utilizar el procedimiento denominado en el ámbito sajón "out of level testing", es decir, utilizar tests previstos para sujetos de mayor edad que la de aquellos que van a ser evaluados. Esta es la base de un modelo de identificación al que dedicaré varios posts pronto, pues se ha utilizado extensivamente en muchos países, también en España por mí mismo, con resultados excelentes.

La excelencia nacional: desarrollar el talento de los jóvenes más brillantes


National Excellence: A Case for Developing America’s Talent 
U.S. Department of Education
Office of Educational Research and Improvement
October, 1993

¿Qué se debe hacer para mejorar las oportunidades educativas de los alumnos más capaces? Han pasado casi 20 años, pero no es tiempo suficiente para hacer viejo el contenido de este informe publicado en 1993. Hoy sigue tan actual como entonces. Si donde dice Estados Unidos pones España, salvando las diferencias, porque aquí estamos mucho peor, verás que se cumple cada línea. El informe tiene más de treinta páginas y lo podéis bajar en el enlace que incluyo al final, pero para facilitar las cosas me permito traduciros el resumen ejecutivo en el que se condensa la esencia de todo el informe. Una vez más, a mí me parece que no tiene desperdicio.


Sumario ejecutivo

Los Estados Unidos están despilfarrando uno de sus recursos más preciosos -los dones, talentos e intereses más elevados de sus estudiantes. En un amplio rango de ámbitos intelectuales y artísticos, estos jóvenes no están siendo estimulados para que realicen su mejor trabajo. Este problema es especialmente agudo entre los jóvenes desfavorecidos económicamente y los pertenecientes a minorías, que tienen acceso a menos oportunidades educativas avanzadas y cuyos talentos pasan con frecuencia despercibidos.

La reforma de la escuela americana depende de que seamos capaces de estimular a los alumnos para que trabajen más duro y para que dominen contenidos más complejos. Pocos estarían en contra de esto si nos refiriésemos a los alumnos de nivel medio o bajo. Pero debemos también estimular a los alumnos de mejor rendimiento para que lleguen a un nivel más alto, si queremos que nuestra nación llegue a tener un sistema educativo de nivel internacional.

Para lograr el progreso económico, America debe apoyarse en muchos de sus estudiantes de mejor rendimiento para lograr el liderazgo en Matemáticas, Ciencias, Literatura, Política, Danza, Artes, Negocios, Salud y otras actividades humanas.

Hay una serie de indicadores que apuntan la necesidad de modificar el modo en el que educamos a nuestros alumnos con talento. Por ejemplo:
  • Comparados con los mejores estudiantes de otros países industrializados, los estudiantes americanos obtienen resultados peores en los tests internacionales, disponen de un currículo menos riguroso, leen libros menos exigentes, hacen menos deberes en casa y entran en el mercado laboral o en la enseñanza secundaria peor preparados.
  • No hay un número suficiente de estudiantes americanos que rindan en los niveles superiores en los tests del NAEP (Evaluación nacional del progreso académico), los cuales nos ofrecen uno de los pocos indicadores disponibles del rendimiento de nuestros alumnos.
La tendencia de los americanos a tener unas expectativas académicas bajas no es nueva. A través de la historia los americanos han mostrado ambivalencia en su interés acerca del alto rendimiento académico y artístico. Premiamos la creatividad y el éxito académico, particularmente si conduce a realizaciones prácticas. Pero también etiquetamos negativamente de empollón o demasiado  estudioso al alumno que alcanza la excelencia académica y en ocasiones los alumnos de alto rendimiento son acusados de "actuar como blancos".

A la mayor parte de los estudiantes americanos se les anima a terminar el bachillerato con buenas notas, pero no se les pide que trabajen duro o que dominen un amplio cuerpo de contenidos y destrezas. El mensaje que la sociedad envía a los estudiantes está más dirigido hacia la adecuación académica, que a la excelencia académica.

Existen muchos programas efectivos para los alumnos más capaces a lo largo de todo el país, pero muchos son limitados en sus contenidos y su sustancia. Muchos de los alumnos más capaces y con talento gastan la mayor parte del día sin recibir atención alguna a sus necesidades educativas específicas. Estudios recientes muestran que:
  • Los alumnos más capaces y con talento en la escuela elemental han dominado entre el 35 y el 50% del currículo que se ofrece en cinco de las materias básicas antes de comenzar el año escolar.
  • La mayor parte de los profesores de las clases regulares realizan mínimas, si es que hacen alguna, provisión específica para estos alumnos.
  • La mayor parte de los alumnos de alto rendimiento incluidos en el Who's Who Among American High School Students señalan que estudiaron menos de una hora al día. Esto sugiere que han logrado altas calificaciones sin realizar ningún trabajo duro.
  • En el único estudio disponible se señala que solo 2 céntimos de cada 100 dólares gastados en los niveles desde educación infantil a bachillerato en los EE.UU. en 1990 se dedicaron a apoyar actividades para los alumnos con talento.
Para mejorar las oportunidades educativas para los mejores estudiantes americanos se deben seguir los siguientes pasos:
  • Establecer unos estándares curriculares exigentes. Los estándares de contenido, el currículo y las prácticas de evaluación deben suponer un reto para todos los alumnos, incluyendo a los que tiene un talento elevado.
  • Ofrecer oportunidades de aprendizaje que supongan un reto mayor. Las comunidades y las escuelas deben ofrecer más y mejores oportunidades para que los alumnos de más capacidad puedan aprender contenidos más avanzados y puedan moverse por el currículo a su propio ritmo. Flexibilidad y variedad son esenciales. Las oportunidades de aprendizaje para los alumnos más capaces deben ofrecerse tanto dentro como fuera de la escuela.
  • Incrementar el acceso a programas de educación temprana. Todos los niños, pero particularmente los pobres y las minorías, deben tener oportunidades para participar en programas de educación temprana de alta calidad que pongan el énfasis en el desarrollo de sus fortalezas más que en sus deficiencias.
  • Incrementar las oportunidades de aprendizaje para los desfavorecidos y los niños pertenecientes a minorías. Estos niños necesitan un apoyo extra para poder superar las barreras que se oponen a su rendimiento. Las escuelas deben ofrecer más experiencias de aprendizaje de alto nivel para estos estudiantes.  
  • Ampliar la definición de alta capacidad. Los Estados y los distritos necesitan repensar sus definiciones y sus procedimientos de evaluación para servir a un rango más amplio de estudiantes con talentos diversos. En los últimos 20 años se ha producido nueva investigación que ha puesto en tela de juicio la concepción de la inteligencia como un rasgo fijo que puede ser medido por un test. Hoy los investigadores saben que la inteligencia toma muchas formas y, por tanto, requiere que se utilicen muchos criterios para medirla. Este modo de ver las cosas ha llevado a los educadores a cuestionar las definiciones tradicionales de la inteligencia y los actuales sistemas y procedimientos para evaluarla. Los educadores deben identificar el talento sobresaliente observando a los estudiantes en contextos en los que puedan desplegar sus capacidades, más que apoyarse solamente en las puntuacones de los tests. La siguente definición, basada en la definición federal de la Javits Gifted and Talented Education Act, refleja el conocimiento y posición actual al respecto: "Los niños y jóvenes con un talento sobresaliente rinden o muestran el potencial para rendir a alto nivel cuando se comparan con otros de su edad, experiencia o entorno. Estos niños y jóvenes muestran una  alta capacidad para  rendir en las áreas intelectual, creativa o artística, poseen una capacidad de liderazgo inusual o sobresalen en campos académicos específicos. Requieren servicios o actividades no ofrecidas habitualmente por las escuelas. Los talentos sobresalientes están presentes en niños y jóvenes de todos los grupos culturales, de todos los estratos económicos y en todas las áreas de la actividad humana” (Ley Javits).
  • Poner más énfasis en la formación de profesores. Los profesores deben recibir una mejor formación respecto a cómo enseñar un currículo de alto nivel. Necesitan apoyo para poder ofrecer una instrucción que rete a todos los estudiantes suficientemente. Esto beneficiará no solo a los estudiantes con alto nivel académico si no a los de cualquier nivel. 
  • Equipararse a los resultados mundiales. Los Estados Unidos deben aprender de las naciones cuyos estudiantes en los niveles más altos rinden adecuadamente y debe dar los pasos para asegurar que los mejores estudiantes americanos se puedan comparar favorablemente a sus colegas de otros lugares del mundo. 
Los governadores de la nación y el Presidente reconocieron la necesidad de mejorar la educación para los estudiantes con talentos sobresalientes cuando se reunieron en 1989 en la histórica Cumbre sobre Educación celebrada en  Charlottesville en Virginia. Definieron seis objetivos educativos nacionales y declararon que lograrlos para el año 2000 "requeriría que los resultados de nuestros estudiantes de mejor rendimiento debería incrementarse para que pudiera equipararse o superar el rendimiento de los mejores estudiantes en cualquier parte del mundo". Nuestro reto es incrementar las expectativas de todos los estudiantes de America, incluyendo aquellos con un talento sobresaliente. El objetivo general es ofrecer una educación adaptada a los años, la capacidad y las condiciones de cada uno y dirigirla hacia su libertad y felicidad. Esperamos aprovechar el estado de aquellos talentos que la naturaleza ha sembrado con liberalidad entre los pobres y los ricos, pero que perecerán sin utilidad si no se cuidan y cultivan.

Thomas Jefferson

-------------------ooo000ooo-------------------- 

Bueno pues tú mismo juzga si tiene o no desperdicio como indicaba al principio. Cambia EE.UU por España y dime si no nos encaja como anillo al dedo. Eso sí, de los varios millones de niños de alta capacidad y con talento americanos, hay un 50% o más que están bien atendidos.

En España el 98% no están ni identificados. Pero ánimo lo conseguiremos. Yo seguiré haciendo aquéllo en lo que creo. Estoy seguro que vosotros y tantos otros también.

Por otra parte, ¿qué gobernadores o presidentes se reúnen en España para hablar de educación? ¿O de lo que el país necesita para salir de la situación de depresión educativa en la que se encuentra?

 Si tenéis tiempo y ganas aquí os dejo el enlace del documento original.

National Report on Identification. ¿Y si aprendemos de los demás?


Rescato y adapto para este post unas ideas de un escrito de hace años, que me parece que tienen plena actualidad.

Se trata del informe National Report on Identificaction: Assessment and Recomendations for Comprehensive Identification of Gifted and Talented Youth presentado por Richert, Alvino y McDonnel en 1982 y que fue llevado a cabo bajo los auspicios del Departamento Federal de Educación (Richert, y cols., 1982; Richert, 1991).

En este informe se realizaba un análisis de la situación de todos los estados (de EE.UU) respecto a la identificación y sus prácticas. Algunas de sus conclusiones y recomendaciones, resumidas también por Davis y Rimm (1994), las recojo a continuación.

El proceso de identificación, según se desprende del citado informe y los trabajos a él referidos, debe estar guiado por cinco principios básicos:
  • Los intereses de todos los alumnos deben constituirse en guía de todo el proceso (advocacy).
  • Los procedimientos deben basarse en las mejores evidencias y recomendaciones de la investigación (defensibility).
  • Deben garantizar el máximo grado de equidad, es decir, que ningún alumno debe quedar al margen de la posibilidad de ser seleccionado para recibir ayudas específicas (p. e. minorías, desaventajados, etc.) (equity).
  • La definición que se adopte debe ser lo más amplia posible (pluralism).
  • Debe procurarse que el mayor número de alumnos sean identificados y atendidos (comprehensiveness).
En este informe también se da cuenta de algunos problemas detectados en las prácticas llevadas a cabo en muchos estados. Entre ellos podemos destacar algunos, que tomo directamente de nuestro trabajo de 1998 (Tourón, Peralta y Repáraz, 1998, pp. 67-68).

“1. A pesar de la amplitud de la definición adoptada por el Departamento Federal de Educación (Marland Report, 1972), los instrumentos de identificación tienden a limitar la selección a los alumnos académicamente dotados.

2. Los distritos locales tienden a seleccionar sujetos blancos de nivel socio-económico medio, con buen rendimiento escolar. Los grupos minoritarios, tales como los afro-americanos, los hispanos y los nativo-americanos tienden a estar pobremente representados en los programas (entre un 30 y un 70%) (Kofsky, 1992).

3. Los instrumentos de identificación que se utilizan en ocasiones no han sido diseñados para identificar las características para las que se emplean. Por ejemplo, se aprecia un uso indistinto de tests de rendimiento e inteligencia, confundiendo así dos categorías que son diferentes: la habilidad académica específica y la habilidad intelectual general. En otras ocasiones se utilizan inadecuadamente para identificar liderazgo o creatividad.

4. Los tests de diagnóstico utilizados para la asignación de los sujetos a áreas académicas específicas se usan de modo inadecuado en las fases de screening inicial.

5. Las informaciones múltiples se combinan de un modo estadísticamente inadecuado, produciendo puntuaciones globales que oscurecen posibles áreas de potencial específico.

6. A pesar de que el rendimiento académico no es un buen predictor de la alta capacidad en el estado adulto, la mayor parte de los procedimientos de identificación se limitan al uso de tests de rendimiento, inteligencia, calificaciones y juicio de los profesores.”

flickr.com/photos/venosdale/
Richert en 1991 realiza una serie de observaciones y recomendaciones de gran sentido común y lucidez que resumo para vosotros  a continuación:

— Debe adoptarse una definición de la alta capacidad plural que incluya diversas capacidades y que enfatize más el potencial que el mero "poner etiquetas".

— Reconocer que el propósito de la identificación y el desarrollo de programas para los alumnos más capaces no consiste en etiquetar o recompensar el rendimiento o las expectativas de la escuela, sino en encontrar y desarrollar el potencial excepcional.

— Utilizar datos tanto de capacidades cognitivas como no cognitivas, procedentes de diversas fuentes, que vayan más allá del mero rendimiento académico, de modo que permitan identificar a sujetos con capacidades diversas.

— Usar adecuadamente los datos procedentes de los tests de rendimiento académico, reelaborando los baremos para evitar sesgos que puedan afectar a los grupos desaventajados, particularmente a los pobres y a las minorías.

— Tratar de identificar hasta un 25% de sujetos de un determinado distrito, para que los errores que puedan cometerse sean más de inclusión que de exclusión.

— Desarrollar programas múltiples que establezcan un balance adecuado coste-beneficio, y que sirvan para atender las necesidades de una amplia población de sujetos con capacidades diversas.

— Disponer las ayudas económicas necesarias para la formación del profesorado adecuado.

Ahora me vuelvo a preguntar: ¿no está todo escrito realmente?, ¿no podemos aprender de los que nos llevan un largo camino de ventaja? ¿Es posible que todo esto caiga sistemáticamente en el vacío? No me lo creo. Podemos hacerlo mejor y lo haremos.

Una visión gráfica del rendimiento en PISA 2003, 2006 y 2009


En el post sobre el rendimiento en  PISA de hace unos días os presentaba una serie de tablas con los datos obtenidos de los informes españoles correspondientes a los estudios de 2003, 2006 y 2009. Ahora utilizo esos mismos datos para presentaros la información de manera gráfica. Hay quien prefiere ver las cosas representadas así, les resulta más claro.

No hay información que no conozcáis ya. Solamente os indico que he ordenado los países y las Comunidades Autónomas que han participado en cada estudio por el porcentaje de alumnos en el nivel superior (5-6), luego por el 3-4 y finalmente por el 2 y menores. Espero que os resulten ilustrativos estos gráficos. Para mí lo son.