Tributo a Paco Amoretti, maestro y amigo





¡Un buen maestro... y amigo, te puede cambiar la vida!

Era un sábado, debía de ser a mediados o finales de Junio del año 1976 cuando visité, un poco por curiosidad y un mucho por compromiso, a un señor burgalés que estaba organizando el desarrollo del colegio Panxón, en la localidad de ese nombre, perteneciente al Instituto Social de la Marina. Un edificio imponente anexo al Templo Votivo del Mar. Ambos del arquitecto Palacios autor, entre otros edificios emblemáticos, del que siempre hemos llamado de Telefónica, en la madrileña plaza de Cibeles. No nos conocíamos, solo sabíamos de nuestra existencia por un amigo común.


Él dice que recuerda incluso como iba yo vestido en aquel encuentro. Primera nota de buen maestro: la observación. Tuvimos una larga conversación sobre diversos temas educativos que, he de confesar, tenían escaso interés para mí que me dedicaba a la biología pesquera y estaba a punto de salir hacia Cascais (Lisboa) para participar en una reunión internacional de pesca (probablemente de la NEAFC).

Recuerdo que visitamos el colegio de "quilla a perilla", por usar una expresión náutica que viene al caso. Me impresionaron, supongo, la limpieza y sobriedad del edificio, los laboratorios, el entorno. Esto último era conocido para mí como navegante desde la niñez, pues la bahía de Bayona es uno de los lugares con más encanto del sur de Galicia. Hay quien dice incluso que Bayona es bonita porque está enfrente de Panxón.


"En educación hace falta gente a la que le guste la investigación"; "se puede investigar mucho sobre cómo enseñar mejor"; "lo más importante es, sin embargo, querer a los niños";"la enseñanza en el laboratorio es muy importante para que aprendan haciendo". Estas frases y otras similares estaban en su "mensaje". La verdad es que yo me enteraba a medias, probablemente no me enteraba de nada... para ser sinceros. Mi cabeza estaba en otras cosas.

Sin embargo mantengo, aún hoy, muy viva la imagen de su entusiasmo, su paciencia y su enorme respeto por un "jovenzano" de pantalón blanco que había hecho allí una parada antes de irse a la playa. No me pareció que quisiera convencerme de nada (incauto de mí), pero con su entusiasmo y amor por la enseñanza (y naturalmente por la educación) me estaba mostrando un mundo del que yo no tenía más experiencia que la de haber sido alumno en una escuela de pueblo años atrás. ¡Qué importante es el amor a lo que uno hace! Sin pretenderlo, me estaba "clavando un rejón de muerte" con su mensaje.

Me habló de "la educación personalizada", de "la relevancia de la tutoría", de "lo importante que es la evaluación", de "conocer a las familias de los alumnos", de "estar siempre ahí dispuestos a orientar, aconsejar, acompañar", de "saber qué les preocupa a nuestros alumnos", de "adelantarnos a sus problemas".

Un detalle importante de aquel proyecto, que me iba desgranando mientras visitábamos las instalaciones del centro, es que se daba importancia a las actividades extraescolares (no se si se había inventado entonces la palabra) y de la posibilidad de hacer un club de vela... Uhmm, esto me gusta, pensé. Además, "ten en cuenta que muchos de estos niños son huérfanos del mar y nos necesitan especialmente, muchas veces seremos sus padres y sus madres". Me parece que aquello fue la puntilla. Desde muy niño he convivido, en el más estricto sentido del término, con las gentes de la mar: he jugado de niño, navegado, pescado, comido, aprendido gallego, con ellos . La costa y sus gentes, particularmente sus pescadores de bajura y de altura también (¡aquel viaje a Terranova...!), forman una parte importante de mi vida.

Nos despedimos cordialmente. Creo que no le causé buena impresión, pero ¿a mí qué?, yo me iba a Lisboa a lo mío.



Pasaron unas semanas en las que no dejé de pensar en aquel proyecto, a pesar incluso de estar dedicado a otros menesteres. "Investigación", "vela", "huérfanos del mar", "laboratorios", "entusiasmo", "amor al trabajo bien hecho...". ¿Hacía falta más para convencer incluso a un despistado biólogo pesquero? Y pasados unos meses decidí, no sin cavilar de lo lindo, incorporarme al colegio, abandonando para siempre la biología pesquera, que no el mar. Todo un panorama nuevo por delante. Hoy, 38 años después, estoy persuadido de que hice lo mejor. Lo volvería a hacer sin ninguna duda.

Aquella re-orientación profesional trajo, con los años, otras más profundas y, a partir de 1979, comencé mi verdadera vocación oculta, que no podría haberse realizado sin aquel encuentro previo con la enseñanza de manos de un maestro: mi trabajo como profesor e investigador sobre la educación en la Universidad, en la que estoy desde hace 34 años.

Qué fácil y qué difícil. Y todo se deriva de un encuentro aparentemente fortuito con un burgalés enamorado de la enseñanza, maestro, como siempre le gustó considerarse, que me esperaba a la vuelta de la esquina, sin yo saberlo. Él tampoco lo sabía.

Así se teje la vida, como una sucesión de causas que se encadenan de manera aparentemente azarosa. Solo aparentemente. Y de aquí la importancia que este breve relato tiene para mí y espero que para Paco también. Desde luego, con los años uno atisba mejor aquello de que "cómo hagamos las cosas dependen muchas otras que habrán de venir después".

Si aquel día soleado de Junio hace 38 años yo no me hubiese encontrado con un verdadero maestro, que luego fue y sigue siendo mi amigo, mi vida habría sido otra.

Decía mi padre que "de bien nacido es ser agradecido", por eso ahora que los años se amontonan y la salud se deteriora y uno puede tener sensación de que no ha hecho todo lo que hubiese querido, me ha parecido un buen momento para rendir homenaje al maestro y al amigo.

El futuro del aprendizaje (2/4)

Australian Institute for Teaching and School Leadership

En esta entrada os ofrezco un vídeo excelente que reflexiona sobre el aprendizaje del siglo XXI. Está producido por el Australian Institute for Teaching and School Leadership. Plantea en poco más de tres minutos una serie de reflexiones sobre el aprendizaje y la enseñanza que resultan bastante inspiradoras. No es ya cuestión de preguntarnos si estamos de acuerdo o no. Simplemente esto está ocurriendo. Mejor será que nos preguntemos: ¿esto qué significa para nosotros?, ¿qué implicaciones tiene para la educación forma y no formal? Espero que os resulte de interés.


El futuro del aprendizaje (1/4)

Aprender a aprender

He pensado que durante estas fiestas, dado que son días de descanso y de atender especialmente a la familia (nuclear y extensa), lo propio son unas entradas fáciles de seguir y que no exijan mucho tiempo. En cualquier caso aquí se quedan para cuando uno pueda.

Se refieren a reflexiones sobre el aprendizaje, la escuela, el sistema educativo, la tecnología... en fin que tratan temas de lo que está ocurriendo a nuestro alrededor y que merece la pena que no dejemos escapar. Nos va en ello, precisamente, el futuro del aprendizaje.

Os dejo este primer vídeo elaborado por 2Revolutions Lab. publicado en su canal en Enero de 2013.



Dos herramientas para saber todo sobre PISA 2012

OCDE

Os presento dos herramientas muy interesantes desarrolladas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y cuya inserción en páginas web o blogs está recomendada y autorizada por la propia organización.

La primera es el informe completo de los resultados del último estudio presentado mundialmente el pasado 3 de Diciembre. Podéis  acceder cómodamente desde esta entrada o bien dirigíos a la página de la OCDE si lo preferís para consultar los otros volúmenes.

Esta segunda herramienta me parece sensacional, pues permite un vistazo rápido a los resultados y, mejor todavía, comparar los resultados de un país concreto o bien comparar entre países. La he estado manejando durante un rato y es muy útil y rápida permitiendo obtener los datos de manera casi instantánea. Os animo a usarla, en particular a los profesores.






Dada la fecha, no quiero cerrar esta entrada sin desearos, más allá de lucecitas y pandaretas, una feliz Navidad a todos los que seguís este blog y a vuestras familias y todo lo mejor en vuestros proyectos educativos para el año que comienza. Que al menos algunos se cumplan... ¡mucha parte depende de nosotros mismos!

A los profesores les encanta la tecnología: ¡no hay duda!

Tecnología en el aula

Como se acerca la Navidad y, a pesar de que hoy ya hemos tenido entrada, quiero ofreceros este regalo que viene de la mano de OnlineUniversities.com y que se refiere a algo bien conocido por algunos y experimentado por otros: a los profesores nos encanta la tecnología, sin duda.

No se trata de ser modernos, se trata de ser más eficaces en nuestras clases y de facilitar a nuestros alumnos el acceso a un mundo en el que, por ley de vida, ellos vivirán más que nosotros. Nos toca abrir caminos para que ellos transiten.

Estamos asistiendo a un cambio vertiginoso del aprendizaje, lo iremos viendo en las próximas entradas, el que no se haga cargo perderá su posición, tanto si se trata de personas como de instituciones.

Ya lo dije, pero no me importa repetirlo: la escuela (también la Universidad) que conocemos está caducada hace tiempo. La cuestión es: ¿estamos dispuestos a cambiarlas?

Presentación del informe PISA 2012 en vídeo

INEE

A continuación os dejo 4 vídeos que recogen la presentación por parte de Pablo Zoido y de la Secretaria de Estado, Monserrat Gomendio, del informe PISA 2012, que pudo seguirse en directo el pasado día 3 de Diciembre. Ya están los vídeos disponibles en el canal del Youtube del INEE.

Constituyen un buen resumen de todo lo que hemos venido tratado en los cuatro posts anteriores. No incluyo los vídeos que recogen las preguntas de los periodistas, se pueden ver en el canal del INEE.

Espero que os resulten de interés. Lo tienen realmente.













Una historia gráfica de las redes sociales

Tecnología en el Aula

Me he encontrado esta historia gráfica de la evolución de las redes sociales que no me resisto a compartir con vosotros a modo de entrada ocasional. La he encontrado en un blog excelente que sigo habitualmente, Educational Technology and Mobile Learning, en el que se recogen aspectos de la tecnología vinculados con la enseñanza y el aprendizaje, cuestión importante en los temas que trato aquí. Espero que os resulte de interés.

Social Media - A History
Os recomiendo, por otra parte, echar un vistazo a este contador de lo que está ocurriendo instantáneamente en la red, elaborado por Gary Hayes. Es realmente impresionante comprobar lo que pasa cada segundo y luego volver la vista a la escuela actual... Sin comentarios.

 

Los alumnos de alto rendimiento en PISA 2012: la excelencia y el desarrollo social

Informe Español, INEE

Hemos visto en los posts anteriores cómo nos ha ido en el último informe PISA en las diversas materias que analiza, siendo esta vez las Matemáticas la principal, lo que nos ha permitido estudiar la evolución entre el año 2003, primera vez que se estudiaron las Matemáticas con amplitud y el año 2012 en que volvió a hacerse.

Ya he reflexionado extensamente en este blog respecto a la importancia de dar a cada uno lo que necesita y a las diferencias entre equidad e igualdad, también a propósito de la equidad en el informe PISA 2009, o las implicaciones para la escuela del agrupamiento y, por extensión, del tratamiento diferenciado (personalizado prefiero decir, según explicaba en un post reciente). Y es que entiendo que la escuela está para, como bien señala la ley, promover el óptimo desarrollo de cada escolar.

Pues analicemos qué pasa con los alumnos de alto rendimiento (quizá capacidad) en el sistema educativo español.

Como se aprecia en la figura, los niveles de alumnos excelentes en el conjunto de España respecto a la OCDE es claramente inferior, casi la mitad. Y esto viene siendo así desde el año 2003 hasta el 2012. Los dos años en que las Matemáticas han sido materia focal.

Veremos luego que en algunas comunidades estos resultados son bastante mejores, pero en otras peores.
 En Comprensión lectora, también estamos claramente por debajo de la OCDE en porcentaje de alumnos con rendimientos altos (niveles 5 y 6 de la escala). Nuevamente nuestros alumnos en esos niveles son incluso menos de la mitad, aunque parece que las diferencias se van reduciendo desde el año 2006 al 2012, estando todavía 3 puntos por debajo de la media de la OCDE, que tampoco es alta precisamente.
En Ciencias ocurre prácticamente lo mismo, estando por debajo de la OCDE entre 5 y 3 puntos según los años.

Es precisamente en 2012 cuando la diferencia es menor.

Otra vez aquí hay que señalar que las diferencias en las CC.AA. son muy marcadas.

El lector, según la comunidad en la que viva puede sacar sus propias conclusiones. Las mías son: luces y sombras una vez más.

Es importante, en cualquier caso, que llevemos a cabo comparaciones que vayan más allá de la media de la OCDE, porque si nos quedamos con este valor que está seriamente afectado por países que están muy por debajo de España, podemos sacar unas conclusiones demasiado optimistas. No perdamos de vista los valores de los niveles superiores como se muestra en la tabla siguiente que he elaborado a partir de los datos ofrecidos por el INEE y que representa el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 (sumados) en la escala de Matemáticas. Ciertamente hay Comunidades que tienen  resultados bastante aceptables, algunas francamente deficientes y todas se ven superadas claramente por países, no ya del área asiática (que por supuesto), sino también europeos como Suiza, Bélgica, Países bajos, etc.




En los gráficos siguientes se puede ver con claridad el conjunto de la escala para cada una de las Comunidades Autónomas. El lector puede sacar sus propias conclusiones.

Escala de rendimiento de Matemáticas. CC.AA.



Escala de rendimiento de Comp. lectora. CC.AA.


Escala de rendimiento de Ciencias. CC.AA.



El propio informe general español, en su apartado de conclusiones, hace un buen resumen de todo lo que hemos ido viendo, señalando que:
  • "(...), apenas el 8% de alumnos españoles se ubica en los niveles altos (5 y 6) de rendimiento en Matemáticas, lo que supone un 5% menos que el promedio de la OCDE. Este resultado indica un porcentaje bajo de alumnos excelentes." 
  • "En lectura, el 6% de los estudiantes en España y el 9% en el conjunto de la OCDE se ubican en los niveles de excelencia (niveles 5 y 6)." 
  • "La proporción del alumnado excelente se mantiene sin cambios desde 2006 y sigue siendo reducida (de un 5%), siendo inferior al promedio de la OCDE." 
"Los factores relacionados con las características de los centros educativos en España explican tan solo un 17.1% de la varianza de los resultados educativos, mientras en el conjunto de la OCDE este porcentaje asciende al 36.8%. Como señala el capítulo 3 del presente informe, los países con una menor variabilidad de los resultados debida a las características de los centros educativos son más equitativos. En este aspecto, el sistema educativo español es comparable al de los países nórdicos."
Respecto a este último punto quiero hacer algún comentario. Ya he señalado, en muchas ocasiones, que la equidad va más allá de la homogeneidad de resultados y se relaciona más bien con ofrecer a cada uno lo que precisa.

"La igualdad entendida como homogeneidad de resultados no puede convertirse en un objetivo de la política educativa. La homogeneidad en sí misma no es deseable, excepto si va acompañada de unos resultados medios muy altos. Ese sí debe ser un objetivo de la acción política, el lograr el máximo rendimiento de todos y cada uno de los alumnos” (Gaviria, 2003).

Por ello, no es posible aceptar como una cualidad positiva que el sistema educativo español sea comparable al de los países nórdicos, simplemente porque sus resultados son muy inferiores, en particular en lo relativo a los alumnos de más alto rendimiento. Tampoco es positivo que haya poca varianza entre los centros, porque eso significa que hay demasiados centros que no rinden adecuadamente. O dicho de otro modo, que no hay diversidad de centros. Si los resultados fuesen altos, que los centros sean muy parecidos sería muy deseable, naturalmente. Más importante me parece paliar el impacto del ESEC (estatus socioeconómico y cultural) en el rendimiento de cada alumno. Por eso es tan pernicioso el igualitarismo, porque siempre salen perjudicados los que menos tienen.

Por el contrario, si nos esforzamos en construir escuelas más basadas en la capacidad que en la edad y más centradas en la atención personalizada de cada alumno, tanto como sea posible, todos saldrán beneficiados y tenderán a lograr los resultados que su capacidad, interés, esfuerzo, trabajo y motivación, les permitan.

Es preciso hacer de las instituciones educativas auténticos centros de desarrollo del talento, no por un capricho o postura pedagógica personal, no. Por una exigencia del desarrollo y el bienestar social presente y futuro. Esta sí es la gran asignatura pendiente de nuestro sistema educativo.

Comprensión lectora y Ciencias en Pisa 2012: luces, sombras y esperanzas (y III)

PISA 2012

Estudiamos en los posts anteriores diversos aspectos relativos a las Matemáticas. Veamos que ha pasado en las materias no focales y cual es su evolución en los años. Todos los gráficos están tomados del boletín producido por el INEE, que se puede obtener en este enlace en su versión nacional. Si se quiere el informe resumido internacional puede obtenerse desde aquí. Ambos informes contienen datos adicionales de enorme interés relativos a variables como el gasto, las diferencias entre chicos y chicas, la autonomía de los centros y otros que aquí no voy a tratar.

En comprensión lectora (488) estamos 8 puntos por debajo de la media de la OCDE (496), diferencia que es significativa estadísticamente hablando y muy próximos a la media de la UE (489). Aunque no se alcanzan los resultados de la edición de 2000, se mejora ligeramente frente a la de 2009. Es preciso señalar una vez más que el conjunto del país es bastante dispar, habiendo un buen número de CC.AA. que están significativamente por encima de la media de la OCDE.


Por lo que se se refiere a las Ciencias, tal como se aprecia en la figura siguiente, España ocupa el puesto 21, estando a 5 puntos de la media de la OCDE. En este caso también se debe tener en cuenta que las diferencias entre las diversas regiones es importante. Así, entre la de mejor y peor rendimiento hay una distancia de 40 puntos, que supone más de un año de escolaridad. Algo ciertamente preocupante y que debe ser corregido. Ya apunté en un post anterior que las diferencias de inversión entre las Comunidades también son relevantes.


Por lo que se refiere a la evolución de los resultados, podemos ver que hay un estancamiento en Matemáticas, una ligerísima recuperación en Lectura y una cierta mejora en Ciencias.

Los últimos gráficos recogen la evolución del porcentaje de alumnos en los niveles inferiores en España respecto a la OCDE. No precisan más aclaración.

Así pues, hay luces y sombras. Luces en las Comunidades significativamente por encima de la media, sombras en las demás. Sombras también para la cohesión de un país que, al tener transferidas las competencias educativas a sus diferentes CC.AA., ha que abordar los problemas derivados de la diversidad de resultados.

La esperanza  sería que nos convenciésemos de que es preciso establecer un marco de desarrollo de la educación que esté al margen de los vaivenes políticos y de toda tensión ideológica. Lo que nos tiene que preocupar es promover la libertad y el desarrollo óptimo de cada escolar, permitiendo que cada familia elija el modelo educativo que estime mejor, de acuerdo con sus propias convicciones personales y morales. Y, por su puesto, que nadie vea mermado el desarrollo de sus capacidades porque su estatus socioeconómico sea menos favorecido o su escuela esté en esta o aquella zona del país. Potencial ya se ve que tenemos.

¿Qué pasa con los alumnos de alto rendimiento? Eso lo veremos en el siguiente post.

Matemáticas en PISA 2012: luces, sombras y esperanzas (II)

INEE

En el post anterior veíamos la situación general del rendimiento en Matemáticas en PISA 2012. Vamos ahora a profundizar un poco más, tratando de desentrañar lo que está alrededor de la media.

Estudiemos las escalas de rendimiento que son las que nos dan la pista real de lo que significan los resultados: ¿cuántos alumnos hay en cada tramo de la escala?, ¿qué saben hacer?, ¿qué ignoran?

Es importante, para los que no estén familiarizados, leer las entradas sobre las escalas de rendimiento y su interpretación a las que puede accederse desde aquí y desde aquí. Son de construcción compleja, pero de interpretación relativamente fácil.

En esta figura se puede ver cómo se distribuyen los alumnos de cada país y Comunidad española, con muestra ampliada, en cada nivel de la escala. Los números representan el porcentaje de alumnos en cada tramo. Los niveles en verde son los de rendimiento alto y los marrones los de rendimiento deficiente, representando los tonos azules una zona de rendimiento medio.


Es destacable el rendimiento de algunas comunidades autónomas como Navarra, Castilla-León, País Vasco, etc. En la figura podemos observar que España, con una media baja (484), tiene en los niveles superiores de la escala de rendimiento un 8% de sus alumnos, que se eleva hasta el 15% en Navarra. Por contra, el 24% de nuestros alumnos (considerando el país en su conjunto) tienen niveles muy bajos, que descienden en Navarra al 14%. En el gráfico siguiente (ojo a la leyenda pues los colores no tienen el mismo significado que en el gráfico de países) se puede ver la situación de todas las comunidades autónomas respecto a la escala de rendimiento que estamos estudiando.



Luz y sombra. Al mismo tiempo se ve que lograr que los alumnos más capaces o implicados (o parte de ellos) rindan mejor, no supone que otros rindan peor. Bien al contrario, en el caso de Navarra mejoran los de mejor rendimiento, pero disminuyen los de peor rendimiento. ¿Recordáis aquello que ya mencioné aquí respecto al aforismo inglés de que "a rising tide lifts all boats"? Pues más claro el agua. Esto debería hacer pensar a los del igualitarismo a ultranza que, ya se ve, perjudica a todos. Y es que una atención personalizada optimiza el rendimiento de cada uno de acuerdo a sus propias capacidades, pretender que todos logren lo mismo es absurdo. No permitir que algunos lo hagan, una tragedia.

Pero ¿qué dominan los que dominan y qué no dominan los que no lo hacen? Es decir, respecto a lo que la prueba mide, ¿cuántos alumnos tenemos en cada punto? Como ya hice con los resultados de TIMSS y PIRLS, en la figura siguiente he realizado una composición de los resultados con relación a la escala de rendimiento. Podría hacerse lo mismo para cualquier otro país o Comunidad. Aquí  está realizado para el conjunto nacional.

De acuerdo con la figura y teniendo en cuenta que cada puntuación de la escala tiene asociada una referencia cualitativa, es decir, indica lo que los alumnos saben y saben hacer, o como aquí he señalado dominan o no dominan, la interpretación es directa.


Empezando por los alumnos de nivel más alto (el 6) en la distribución de frecuencias vemos que son el 1%. Éstos dominan lo que se señala para su nivel (si no podéis leer bien el texto acudid al informe nacional en la página 42) más todo lo que se señala para el resto de la escala que, como ya debemos saber, es acumulativa, lo que significa que estar en el peldaño 6 supone haber subido los 5 anteriores. Del mismo modo, el 7% de nuestros alumnos dominan lo que corresponde al nivel 5 y los inferiores. Y así sucesivamente hasta llegar al 25% de alumnos en el nivel 1, que solo dominan lo que se señala para su nivel y otro que está por debajo que no aparece en la figura (<1) (16+8).

Por el otro lado, vemos que el 25% no dominan lo que está por encima del nivel 1, el 50% lo que está por encima del nivel 2, el 76% lo que está por encima del nivel 3, el 94% lo que está por encima del nivel 4 y el 99% lo que está por encima del nivel 5 (es decir, el nivel 6).

Ahora, si fuésemos profesores de Matemáticas o expertos en la materia o dispusiésemos en nuestro país de una expectativa de rendimiento o estándar previamente establecidos, estaríamos en condiciones de decir si lo que dominan es lo que deberían dominar, o si lo que no dominan deberían dominarlo. Esto es ir más allá de la media y es el tipo de análisis de los resultados que debemos hacer. ¿Por qué? Pues porque los datos lo permiten y porque las escalas de rendimiento son una herramienta valiosísima para analizar, con detalle, lo que ocurre en nuestro sistema educativo con el aprendizaje de nuestros alumnos y así poder compararlos con lo deseable. Por eso, no podemos esperar más a determinar qué es lo deseable: los estándares de rendimiento. Pero decidir cuáles son los estándares deseables debe ser definido por los expertos, no por los evaluadores.

Cada Comunidad podrá realizar el mismo análisis con sus datos y tomar las decisiones que les parezcan oportunas. Lo que no se puede es ignorar los resultados o achacarlos a causas espúreas, simplemente porque eso ni suele ser cierto, ni contribuye a la mejora del sistema, que es para lo que la evaluación se lleva a cabo.

Lo que no es permisible es que, mientras unos y otros discuten de lo que no es relevante, nuestro sistema educativo se siga desangrando, con un nivel de alumnos en niveles de rendimiento que no asegurarán una inserción laboral, que supera los límites de lo aceptable (por no hablar de las tasas de abandono)

Y es que, aunque nuestro problema no es único, seguimos insistentemente por encima de los niveles medios de la OCDE en cuanto al número de alumnos en los niveles inferiores de rendimiento.

Esto no es ya una sombra, se está convirtiendo en una tormenta, pero no tiene por qué ser un resultado al que estemos condenados. Se puede dar la vuelta, como acabamos de ver en el caso de algunas comunidades autónomas.

Otro dato que merece toda atención es el de los alumnos en los niveles más altos, pero esto lo dejaremos para la siguiente entrada.

Matemáticas en PISA 2012: luces, sombras y esperanzas (I)

Informe PISA 2012

El pasado día 3 se presentaron en Madrid, pasadas las 11 de la mañana, los resultados del informe español PISA 2012, tal como había anunciado el INEE en su web. Ya hemos hablado de PISA en ocasiones anteriores en este blog. Por ejemplo, en relación con los alumnos de alto rendimiento, con la visión gráfica del rendimiento de los alumnos españoles en las ediciones de 2003, 2006 y 2009 o sobre la igualdad y la equidad a propósito del informe de 2009. Y es que este informe de sobra conocido, auspiciado por la OCDE, se ha convertido en un referente para todos los países participantes que quieren ver los resultados de sus sistemas en relación a los de otros países.

Desde luego no es una cuestión menor, ya que nuestras escuelas, nuestros escolares, tienen que insertarse en un mundo globalizado y en una estructura laboral extraordinariamente cambiante, desde luego distinta a la del modelo industrial todavía imperante. Esta es una preocupación bien razonable y general en muchos países. Como ejemplo podéis ver este artículo que leí esta misma mañana en Education Next sobre la preocupación por la escasez de alumnos de alto rendimiento en el sistema educativo norteamericano.

Hay muchos aspectos que se pueden comentar del informe. Me centraré en esta entrada solo en las Matemáticas y destacaré algunos de los principales aspectos, al hilo de los datos presentados por el Ministerio de Educación.

El esquema que voy a seguir es el siguiente: en esta entrada me detendré en los resultados globales de Matemáticas y en la descripción de las principales características del informe. En un segundo post analizaremos las escalas de rendimiento, en el tercero nos detendremos en los alumnos con altos rendimientos y, finalmente, recopilaré los vídeos de la presentación.


Es importante saber que PISA no es un estudio curricular, no examina a los alumnos directamente del currículo que estudian en sus escuelas, aunque está presente de modo mediato. Y no puede serlo porque los curricula de los países participantes no son iguales. Por ello, lo que se mide son destrezas y competencias que los alumnos han desarrollado en sus años de escolarización, así como su capacidad para aplicarlos a situaciones nuevas para ellos, lo que se supone que será de gran ayuda en su vida laboral y profesional. Cada año es una sola la materia focal y las otras dos son auxiliares y se miden con menos extensión.

Por otra parte es esencial entender que PISA, por la metodología que utiliza (que no es del caso ahora), solo permite hacer estimaciones de valores poblacionales (países o regiones con muestras ampliadas, como nuestras CC.AA. que así lo han hecho), pero en modo alguno permite hacer imputaciones a centros educativos y mucho menos a alumnos. Por tanto, los datos de PISA nos dan una imagen de lo que ocurre en un conjunto relativamente grande, que puede coincidir o no con una realidad particular de un centro educativo concreto o unos alumnos determinados. Esto no es una limitación es, simplemente, que PISA no se ha diseñado para ser una evaluación de diagnóstico de centros o alumnos. Ya hay en marcha un proyecto PISA para las escuelas sobre el que escribí en este blog y cuya lectura te recomiendo.

Este año se cerraba el ciclo de las Matemáticas que fueron materia focal en 2003, lo que permite comparar los resultados entre los dos años, en virtud de una compleja metodología que permite poner las puntuaciones obtenidas en ambos años (2003, 20012) en una misma escala.

Recordemos que la escala en la que se expresan los resultados tiene una media de 500 y una desviación típica de 100 y que se divide en tramos que están perfectamente caracterizados en función de los ítems que configuran cada uno y que, por tanto, permiten asociar una referencia cualitativa a los valores cuantitativos. En este informe la escala se divide con arreglo a los puntos de corte que se señalan en el cuadro siguiente.



Por otra parte, es importante señalar que los resultados medios son modestamente explicativos, aunque tienen su importancia. Quiero decir que la media es un estadístico sencillo pero que solo señala el centro de gravedad de la masa de datos, pero no cómo éstos se distribuyen (varianza), por lo que hay que ir más allá de la media para tener una comprensión cabal de lo que ocurre. Por otro lado es imprescindible entender bien las escalas de rendimiento y ver cómo los alumnos se distribuyen respecto a las mismas, esto lo trataremos en el siguiente post. Ya expliqué este particular en varias entradas anteriores, como esta y esta, al hilo de otros informes de rendimiento internacionales: TIMSS y PIRLS.

Resultados de matemáticas. Visión de conjunto. Valores medios


España con una media de 484 puntos ocupa el puesto 25 entre los 34 países de la OCDE (494), diferencia que es estadísticamente significativa. El rendimiento en el año 2003 fue de 485 puntos, lo que señala que no ha habido mejoría, a pesar de que el estatus socioeconómico ha mejorado en ese periodo sensiblemente.

Pero, como señalaba más arriba, la media nos dice poco respecto a los datos, sobre todo nos dice poco respecto a la distribución de los mismos. Así, si el dato anterior es una sombra, el gráfico de los valores por CC.AA. podría ser una luz (al menos de momento), pero solo para algunos. En efecto, en la figura siguiente podemos ver que las diferencias entre las distintas comunidades autónomas son extraordinariamente marcadas.

En cuanto a la luz, podemos decir que no hay diferencias significativas en el rendimiento del alumnado en Matemáticas entre los Países Bajos, Finlandia, Bélgica, Alemania, C. Foral de Navarra o Castilla y León. Además País Vasco, Madrid y La Rioja están significativamente por encima del conjunto de los países de la OCDE (494).


En la figura siguiente se pueden ver las medias y los intervalos de confianza para las mismas en los países participantes. Aunque las comparaciones ya están hechas en el informe general español, pueden realizarse visualmente a partir de este gráfico. Cuando los intervalos de confianza no se solapan significa que las diferencias son significativas, no siéndolo en caso contrario.


Así pues vemos que hay comunidades que tienen rendimientos claramente altos y comparables a países como Finlandia, Alemania o Países Bajos (caso de Navarra), lo que es, desde luego, una luz.

La sombra indica que tenemos una brecha importantísima entre CC.AA. que habrá que solventar, pues supone un gran fracaso social y una fuente de tensión indeseable para una nación que no puede ver cómo sus escolares rinden con diferencias que superan con creces el año de escolaridad. No puede ser que los rendimientos de un país tan pequeño como España presenten estas diferencias. Los responsables tendrán que afanarse en estudiar las razones de las diferencias y ponerles remedio. El respeto a los escolares y a la sociedad en general lo exigen.

También es una sombra la relación entre el gasto por alumno y los resultados educativos. Así Navarra y el País Vasco están a la cabeza, superando los 7000€ por alumno. Madrid obtiene excelentes resultados gastando menos de 4700€. Esto también debería ser tenido en cuenta. Es cierto que el gasto, a partir de determinados niveles, no incrementa los rendimientos, pero no lo es menos que algunas comunidades son notablemente más eficientes que otras en la relación gasto/resultado. Esto es una sombra, pues la eficiencia es un elemento esencial para no detraer recursos de otras necesidades o no utilizarlos con poca eficacia.

La esperanza en que parece que los responsables quieren poner remedio a la situación: ya se oye hablar de atención individualizada, de potenciar el talento, de conseguir el óptimo desarrollo de cada escolar. Vamos, de cumplir la ley. ¿Será posible?

Para los que deseéis profundizar más, hay una enorme cantidad de información, tablas de datos, notas breves y los informes completos, tanto español como internacional, en la página del INEE a la que se puede acceder desde este enlace.

No quiero terminar esta entrada sin felicitar al excelente equipo del INEE, dirigido por Ismael Sanz, por la cantidad y calidad de la información que ponen a disposición del sistema educativo, los investigadores y la sociedad en general.

Personalización, Diferenciación, Individualización. ¿Conoces las diferencias?


Mientras seguimos discutiendo cosas que no me parecen demasiado relevantes, como si debemos identificar, atender o promocionar el desarrollo del talento, sobre si el CI sirve o no, sobre si unos son y otros no, en otros lugares piensan en cómo avanzar en el planteamiento del aprendizaje, en un modelo de escuela que responda mejor a las diferencias y necesidades de los escolares, en el futuro del aprendizaje. El modelo de escuela como fábrica de funcionarios del imperio, todos iguales, todo basado en una burocracia que asegurase que todos harían lo mismo para mantener el imperio unido, ha pasado a la historia. Muchos expertos coinciden en esto. Ya hemos hablado de rescatar la Pedagogía diferencialde repensar la escuela, del futuro del aprendizaje, o de cómo convertir las escuelas en centros de desarrollo del talento, por citar algunas entradas de este blog entre otras muchas.

Quiero ahora en un post breve (lo prometí a mis amigos, que siempre me riñen porque hago entradas largas) comenzar a hacer algunas reflexiones sobre las diferencias entre tres términos que ya sé que se encuentran bastante más allá de la enseñanza grupal basada en la edad, pero es que -precisamente por eso- a pesar de lo que pueda ser la escuela actual, pretendo ofrecer ideas para que cambie. Mientras discutimos (o discuten algunos) de si la escuela está para promover la igualdad, otros piensan en el aprendizaje para profesiones que ni existen. Es que en la escuela de hoy, como vamos, ¿a dónde vamos?

La oficina de Tecnología Educativa del Departamento de Educación de los EE.UU en su National Education Technology Plan de 2010 señala lo siguiente:
  • La individualización se refiere a la instrucción que se acomoda a las necesidades de aprendizaje de los diferentes alumnos. Las metas de aprendizaje son las mismas para todos los estudiantes, pero éstos pueden progresar, a través del material que se les ofrece, a diferentes velocidades de acuerdo a sus necesidades de aprendizaje. Por ejemplo, los estudiantes pueden invertir más tiempo para avanzar en un tema determinado, omitir temas que cubren la información que ya conocen, o repetir temas para los que necesitan más tiempo.
  • La diferenciación se refiere a la instrucción que se adapta a las preferencias de aprendizaje de los diferentes alumnos. Las metas de aprendizaje son las mismas para todos los estudiantes, pero el método o enfoque de la enseñanza varía de acuerdo a las preferencias de cada alumno o lo que la investigación ha encontrado que funciona mejor para los estudiantes concretos.
  • La personalización se refiere a la instrucción que se acomoda a las necesidades de aprendizaje de acuerdo con las preferencias y los intereses específicos de los diferentes alumnos. En un entorno que está totalmente personalizado, los objetivos de aprendizaje y contenidos así como el método y ritmo pueden variar mucho ( la personalización abarca la diferenciación e individualización).
En un informe titulado Personalization vs. Differentiation vs. Individualization Report (v2) realizado por Barbara Bray y Kathleen McClaskey, co-fundadoras de Personalize Learning, L.L.C., las autoras señalan que las definiciones anteriores se centran demasiado en la instrucción, de modo que ello les llevó a crear una tabla con los tres términos, pero centrada más en el alumno que en la instrucción. Determinaron que el uso del término "aprendices" era más preciso que "estudiantes" en todos los ambientes de aprendizaje. Señalan que "el aprendizaje ocurre en cualquier lugar, en cualquier momento, con cualquier persona, por lo que el aprendiz va a terminar por ser el conductor y dueño de su propio aprendizaje". La tabla a la que se refieren os la incluyo traducida. Me parece de gran interés para los directores de las escuelas, los profesores y, como siempre, para que los padres tengáis argumentos para dialogar certeramente con los profesores de vuestros hijos. Seguiremos hablando de esto.




Nota. La unidad llamada Carnegie fue desarrollada en 1906 como una medida de la cantidad de tiempo que un estudiante ha estudiado una materia concreta. Por ejemplo, un total de 120 horas en un tema -con 4 ó 5 clases a la semana durante 40 a 60 minutos, durante 36 a 40 semanas cada año– supone que el estudiante ha realizado una "unidad" que implica obtener un crédito en la escuela. Se consideraron catorce unidades como la cantidad mínima de preparación que puede ser interpretado como "cuatro años de estudios académicos o de alta preparación ".

Los niños también tienen derecho a realizar sus sueños

Alumnos CTY España

Hoy os traigo una historia entrañable de un alumno muy querido para todos los que hicimos CTY. Es una historia singular pero me atrevo a decir que una más de tantos miles de niños que son invisibles para quienes tienen que verlos, que no necesitan ayuda para quienes tienen que ayudarlos, a los que ser distintos les cuesta un potosí. Pero no porque ser distinto sea costoso, sino porque en una sociedad de mentalidad igualitarista ser distinto incomoda.

Si, créelo, los niños con alta capacidad existen. Yo conozco a unos cuantos. Después de años de estudio y trabajo he aprendido a ver lo que para algunos es simplemente un trabajo añadido. No sé lo que avanzaremos, pero si la escuela no cambia, si los profesores no mejoraran su formación para atender personalizadamente a sus alumnos, muchos "juanes", "miriams" y "berengueres" corren el riesgo de desarrollar pobremente sus capacidades. Yo, desde luego, no quiero ser responsable.

Os dejo con una historia que no acaba sino de empezar, pero que es una muestra de coraje y decisión; un ejemplo de superación ante la adversidad del ambiente. Gracias por tu testimonio, nos has dado una lección de fortaleza ante las dificultades. No te rindas, los que te han puesto la proa no se lo merecen. Tienes un gran futuro esperándote y a tus amigos aquí para ayudarte.

"Soy el menor de dos hermanos. Desde muy pequeño he tenido inquietudes que no se correspondían con mi edad, según me han dicho siempre “los mayores”. Nunca tuve lengua de trapo y desde muy pequeño mantenía largas conversaciones sobre temas que me inquietaban. 

Desde los dos años de edad, pedía actividades que me resultaban interesantes, como era acudir todos los domingos a distintos museos de Barcelona y negociaba en los semáforos con mi madre la ruta “museística” que tocaba el fin de semana. Siempre llevaba encima una libreta en la que apuntaba y dibujaba todo aquello que me gustaba. Guardaba las entradas de cada sitio al que iba.

De pequeño me gustaba mucho la astronomía, la biología, la medicina, la egiptología y los dinosaurios. Cuando era pequeño, mantenía largas conversaciones filosóficas con mi madre, sobre justicia, cooperación, amistad,…

En la guardería era el único niño que hablaba y no hablaba como un niño, sino como un adulto. Cuando había un problema en clase, las profesoras me enviaban a solucionarlo y siempre me tocaba recibir. Cuando todos bailaban igual, yo me quedaba quieto mirándolos.

A los dos años y medio ya tenía evidencias de mi alta capacidad.

En P3, me pasaba el tiempo leyendo el periódico y comentándolo con mis padres. Ya sabia leer y escribir, y contaba hasta más de cien… El tercer día de clase, en casa, le dije a mi madre que, como ella trabajaba mucho y se cansaba, fuera ella al colegio, donde yo no hacia nada porque me aburría y yo me quedaría en casa.

La profesora me decía que no veía que tuviese nada distinto del resto de los niños, que me veía como a los demás. Mi madre le dijo que yo no era verde y con antenas, pero que seguro que no había visto a los otros 24 niños leyendo el periódico en la puerta de la clase.

Las noticias me afectaban mucho, sobre todo las catástrofes y, por eso, en mi casa decidieron apagar la tele cuando yo estuviera.

En P4 y P5, me castigaban a la biblioteca por contradecir a las profesoras sobre el hecho de que en Catalunya había víboras y tiburones, cuando sí que hay. Lo que ellas no sabían es que yo me lo pasaba muy bien leyendo en la biblioteca…

En aquel colegio, ya después de un cambio, me calificaron de maleducado y  a mi madre de “madre del artista”.

Ante la falta de atención en el colegio y mi aburrimiento, descubrimos los campus de CTY en España, después de mucho buscar.

En P5 volví a cambiar de colegio donde me adelantaron un curso. Aquel mismo verano asistí a mi primer programa en Pamplona, de inglés.

En segundo de primaria, ya acelerado, pese a tener una buena tutora, me seguía aburriendo en clase. Desde mi entrada al colegio tuve graves discusiones con mi profesora de religión porque yo veía las cosas de un modo distinto a los demás y en vez de enseñarme que era la fe, o gestionarlo mejor, me echaban directamente de clase.

De segundo a tercero, fui a un campus de CTY de matemáticas creativas.

En tercero, empecé a sufrir bullying serio, con agresiones físicas y marginación por parte de alumnos. Los profesores lo veían todo normal y después de varias veces de ir al seguro escolar médico por las diversas agresiones, el mismo médico me dijo que si no denunciábamos nosotros al colegio, lo haría él.

En el verano de tercero a cuarto hice mi curso de mis primeros experimentos en CTY, donde me lo pase muy bien. Además de esto, durante el curso realicé algunos programas online también de CTY: creación de páginas web, creación de páginas web avanzadas y creación de videojuegos. Aparte de esto, asistía a clases extra-escolares de programación y electrónica en la fundación Oms.

Debido a la situación cada vez mas crítica en cuanto a mis agresiones, mi madre contactó con la embajada de Israel, ya que nos enteramos de que había un colegio judío cerca de casa. Nos pusimos en contacto con el director para hablar de si me aceptaría aunque no fuera judío. Me aceptaron en el colegio y como el director se preocupaba por el tema de las AACC, lo pasé muy bien durante dos años y medio, el tiempo que tardó el director en irse (es una norma del Ministerio de Educación de Israel, que cada director como mucho tiene que pasar cuatro años en el colegio y luego recibir formación para ponerse al día).

Con ocho años, entre cuarto y quinto, empecé mi primer campus residencial de CTY en Madrid, de robótica. Aun estando un año por debajo de la edad mínima, y por nivel escolar, fui aceptado después de una solicitud a la dirección del campus, para pedir que se me permitiera entrar.

El caso es que entré al curso de robótica. Era el más pequeño de la clase, aunque eso no me impidió hacer amigos e independizarme en cierto modo: hacer la colada, ordenar la habitación, tener unos monitores geniales,…

Por desgracia, al final del campus, volvía a la cruda realidad: la vida diaria.

En el colegio judío, dirigido por Yosi Gil Erlich, fui muy bien aceptado, por compañeros y profesores. Conocí una nueva cultura y un nuevo idioma, dos cosas que para mi fueron un reto. Llegué a participar en el coro de la sinagoga cantando en hebreo, entre otras muchas cosas,…

El siguiente verano, los programas de CTY eran muy atractivos: esa vez había genética, pero también era muy pequeño y tuve que hacer la solicitud y el examen de nuevo. Lo pasé y me aceptaron. Por desgracia, aquel año nos afectó la gripe A, traída por nuestros amigos americanos, también alumnos. Me puse muy triste, porque perdí un año de CTY.

Pero lo peor estaba por llegar: cambió el director del colegio. Era un señor mayor que venía del ejército de Israel y creía saberlo todo. Mis notas empezaron a bajar y el bullying vuelve a mi vida gracias a la relajación de mi colegio.

Después de un mal año en primero de ESO, pude finalizar mi curso de genética en CTY, donde nació un proyecto que todavía sigue vivo: crear una vacuna o una cura contra el SIDA. Este proyecto ha sido presentado a médicos e investigadores de diferentes países a través del TEDxBarcelona Change, el 3 de abril de 2013.

En cuanto al proyecto, he visto como se me cerraban todas las puertas de centros de investigación, empresas, profesionales e incluso el mismo colegio, debido a que todos consideraban que era demasiado pequeño. Solo un médico me dijo como continuar y me tomó en serio: un médico llamado Arkaitz Imaz, especialista en enfermedades infecciosas en el Hospital de Bellvitge, amigo de Javier Tourón Porto, director de los campus. Él me siguió mandando información que me resultó muy útil para el proyecto.

Después de un año horrendo en segundo de ESO, donde estuve a punto de suspender, junto con más agresiones físicas y sobre todo psicológicas, mi psicólogo consigue un cambio de centro con aceleración incluida. 

En este nuevo colegio concertado, la Escola Projecte, acabé mi Educación Secundaria Obligatoria. Pese a que solo fuera un año, he de decir que ha sido el mejor colegio en el que he estado. Aún teniendo dos años menos que mis compañeros de clase, he hecho amigos que todavía conservo, gracias a los cuales he aprendido a ver la vida de otro modo y a ser como soy hoy en día.

Hoy curso primero de bachillerato en el IE Costa i Llobera de Barcelona. Hay que resaltar el gran interés por parte del centro, en especial de mi tutor, por intentar ayudarme a minimizar el sentimiento de aburrimiento, me han propuesto compactar el bachillerato en un solo año. Por desgracia, debido al bajo rendimiento producto del bullying en la ESO, mis notas no me han permitido hasta el momento acceder a becas para el extranjero, cosa que deseo desde hace años.

El hecho de que solo por mi edad se me menosprecie en todas partes, ha hecho que mi motivación sea prácticamente nula. 

Después de mi “experiencia” en los distintos colegios, sobre todo en Projecte, he aprendido que no tengo por qué ser distinto a mí mismo para gustar a los demás, simplemente tengo que ser yo, y a quien le guste, bien, y a quien no, pues también. Hay que decir que pese a ser el más pequeño del equipo del proyecto del SIDA, soy el único que ha continuado, y que debido a no ser tomado en serio por mi edad, el trabajo no pasa de ser una teoría que no puedo llevar a la práctica.

Hay que decir que CTY ha sido el único sitio en el que me he sentido acogido, un lugar que era como mi balsa salvavidas.

Mi madre es la presidenta de Fanjac, una asociación de padres de niños de AACC, donde también tengo mis amigos.

Mañana mismo tengo una reunión con la fundación Catalunya Caixa, para ver si me aceptan en unas extra-escolares de nuevas tecnologías, donde seguramente perderé, de nuevo, por las notas.

Le debo mucho a la familia Tourón, ya que me conocen desde los cinco años y me han permitido formar parte de los campus de CTY. Les aprecio mucho y siempre les agradeceré todo lo que han hecho por mí.

La única persona que me ha apoyado en mi día a día desde siempre ha sido mi madre, que siempre ha contestado a mis preguntas y me ha ayudado en lo que necesitaba.

Desde aquí: gracias mamá, gracias familia Tourón, gracias Projecte, gracias Yosi y gracias a todos los que me han ayudado en mi vida. Gracias.


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Bueno, pues vosotros diréis... A mí me parece que esto es un ejemplo de lo que no puede ser el itinerario educativo de un joven con talento. Crecer es siempre difícil, pero no puede ser una carrera de obstáculos artificiales interpuestos para provocar el fracaso. Una vez más es necesario apelar a la sensatez de los que pueden hacer algo, no digo mucho, porque en educación un pequeño gesto es un gran avance. Tú, si eres padre, o un modesto profesor en una pequeña aula de un colegio perdido en algún lugar del universo, haz algo por ayudar a los que precisan de tu apoyo y habrás producido un extraordinario avance. Desde luego, cuando de educación se trata, el número uno tiene una gran relevancia.

Excellence Gap report: 'cuando las barbas de tu vecino veas afeitar...'


Acaba de publicarse en los EE.UU. el informe titulado: Talent on the sidelines. Excellence Gaps and America's Persistent Talent Underclass, cuyos autores son J. Plucker, J. Hardesty y N. Burroughs. Hay un informe previo del año 2010, del que éste es una continuidad. ¿Por qué traerlo aquí? Es sencillo, porque tiene sumo interés tanto por sus resultados y conclusiones, como por el hecho de que se convierte en un ejemplo estupendo de lo que debe ser la evaluación de los aspectos relevantes de un sistema educativo.

Resolverán o no los problemas, más bien parece que no, por los datos que aportan, pero estos informes permiten saber qué es lo que ocurre con la promoción de la excelencia y las desigualdades derivadas de las diferencias de raza, socioeconómicas y otras, al  tiempo que permiten analizar la eficacia de las políticas que tratan de paliar dichas diferencias. Siempre me ha parecido que este es el modo de proceder más inteligente. No ignoremos los problemas, analicemos las situaciones y pongamos sobre la mesa posibles modos de resolverlas. "Meter la cabeza debajo del ala" es una actitud poco inteligente.

No hace mucho tiempo escribí aquí sobre la excelencia en PISA,  a propósito de un informe de la OCDE (PISA in Focus nº 31) y ya se apreciaba lo problemático de la situación de España, tanto en términos absolutos como en comparación con otros países. Lo mismo ocurría al hablar de los resultados en TIMSS y PIRLS.

Es conocida la problemática de las enormes diferencias de rendimiento en el sistema educativo norteamericano, en particular para determinados grupos étnicos, especialmente los negros y los hispanos, no digamos si se comparan además con otros estudiantes de su país, como los blancos o los asiáticos.

Incluyo algunos gráficos del informe al respecto, en los que se puede ver que las diferencias de rendimiento entre unos grupos y otros respecto a las Matemáticas y la Lectura en las pruebas del NAEP (National Assessment of Educational Progress). También se analizan datos procedentes de TIMSS y PIRLS.

Los problemas de este sistema educativo son claros, pero se conocen, se analizan y se trata de poner remedio a la situación. Ése es, a mi modesto entender, el ejemplo a seguir. Un sistema educativo que no hace esto se imposibilita para la mejora y la optimización de sus resultados. En este sentido es encomiable la labor que viene realizando el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Que mejor sería aún si fuese independiente de los vaivenes políticos para siempre.

Este informe general o la situación estado por estado tanto en 2012 como en 2010 pueden verse en este enlace.

Aquí voy a referirme tan solo a las recomendaciones derivadas del mismo, que me parece son ilustrativas para nuestro país y bien podrían servir de falsilla para los administradores y legisladores de la educación, muchas veces afectados de derivas ideológicas del más diverso tipo. A partir de aquí el texto corresponde al informe mismo, del que he suprimido algunos aspectos menores para este discurso.

Principales recomendaciones


Parece de mal agüero que Estados Unidos tengan una subclase permanente respecto talento académico, teniendo en cuenta la necesidad de habilidades intelectuales avanzadas en nuestra sociedad basada en la información. Este fenómeno es especialmente preocupante teniendo en cuenta que el porcentaje de estudiantes pobres y de minorías va en aumento. 

1. Empezar a prestar atención...

Cuando se promueve cualquier nueva política de educación, las autoridades deben preguntarse dos cuestiones: ¿cuál será el impacto de la nueva política propuesta en nuestros alumnos con rendimientos académicos más altos? ¿cómo afectará la política propuesta para que más estudiantes alcancen los niveles más altos de rendimiento? Aunque suene simple, estas preguntas son raramente planteadas. Sin embargo, hay muchas pruebas de que esto puede dar la vuelta ya que en las últimas dos generaciones los políticos se han realizado preguntas similares acerca de los estudiantes de educación especial, estudiantes pobres, etc.

Por otra parte, cuando se informa de los resultados de las pruebas de rendimiento, se debe reparar en los resultados de los estudiantes más avanzados, incluyendo el tamaño de las brechas de excelencia. Los datos suelen estar disponibles, pero casi nunca se informa de ello y los periodistas tienden a ignorarlos cuando los datos no aparecen en los comunicados de prensa. Por definición , lo que no es visible es invisible.


2. Incluir el rendimiento de los estudiantes avanzados en los sistemas de rendición de cuentas de los estados

Muy pocos estados incluyen indicadores de logros avanzados en sus sistemas de rendición de cuentas de los niveles K-12 . Esta omisión envía el mensaje implícito de que el rendimiento avanzado no es ni importante ni una meta a lograr y, como resultado, la gran mayoría de las demás políticas de educación, los sistemas y las intervenciones se alinean con los indicadores que se centran la atención en otra parte .

Además, el uso de modelos de valor añadido en estos sistemas de rendición de cuentas puede no beneficiar a los estudiantes más avanzados en el grado en que muchos defensores de éstos esperan. Estos enfoques, que se centran más en la mejora de los estudiantes que en su rendimiento en un solo punto en el tiempo, suena útil en teoría. Pero con el fin de beneficiar a los estudiantes más avanzados, estos sistemas de valor añadido, deben utilizar pruebas con techos más altos.


3. Reconocer el papel principal que la pobreza juega en el incremento de las diferencias en excelencia

El supuesto educativo dominante en los círculos políticos durante los últimos 15 años ha sido que la pobreza, en gran parte, no tiene solución, de ahí la necesidad de "dejar de utilizar la pobreza como excusa". Las características demográficas de los estudiantes a menudo se utilizan como excusa para establecer bajas expectativas de logros para ellos (...).

De acuerdo con las ediciones de 2011 y 2012 de la NCES sobre la Condición de la Educación, la mitad de su población estudiantil en 17 estados es elegible para el subsidio de almuerzo gratis o a precio reducido. Más impresionante es que 35 estados cuentan con más del 40 % de sus estudiantes elegibles para estos programas. (...). Otros países ricos tienen políticas de reducción de la pobreza infantil mucho más agresivos y tienen índices de pobreza de la infancia significativamente más bajos como un resultado.


4 . Abordar la "low-hanging policy fruit" inmediatamente

Cada estado debe examinar rápidamente en qué medida sus políticas pueden ayudar u obstaculizar la promoción de un alto rendimiento en sus escuelas K-12. Por ejemplo, en el informe anterior, se observó que los estudiantes en un estado que se matricularon en la universidad, antes de graduarse en la escuela secundaria, se les negó el acceso a cualquier otra forma de acceso a programas de ayuda financiera.

Después de la publicación del informe, hemos escuchado de varios educadores y legisladores de políticas educativas señalar que este fenómeno es endémico entre los estados debido, en parte, a los tecnicismos de las reglas federales de ayuda financiera. No importa lo involuntarios que puedan ser estos efectos secundarios, no hay duda de que son políticas contra la excelencia. ¡Qué irónico que la nación que pone a la gente en la luna con la tecnología de 1960 no pueda encontrar una manera, más de 40 años después, para diseñar sistemas de ayuda financiera para la universidad que no castiguen a los alumnos que acceden tempranamente a la misma!

Existen muchos otros ejemplos de políticas de fruta madura, especialmente en relación a cómo los estudiantes se mueven a través del sistema educativo: ¿cómo fomentan los políticos y los educadores el uso de las diversas formas de aceleración académica? La investigación sobre la aceleración es extensa y muy convincente, sin embargo, sigue siendo inexplicablemente infra utilizada. Más en concreto, ¿en qué medida las políticas estatales permiten fechas de corte flexibles para el ingreso en la educación infantil?

Cualquier política y práctica que permita a los estudiantes que se muevan a través del sistema K-12 a un ritmo acelerado parecen propensas a promover la excelencia y reducir los costes de la educación. Sospechamos que los estudiantes de los grupos en el extremo inferior de las brechas de excelencia tienen aún menos acceso a las intervenciones posibles que los estudiantes más privilegiados, lo que agrava aún más las brechas.

Como se señaló anteriormente, la falta de atención a la excelencia y las brechas relacionadas con ello es también desconcertante, lo que nos lleva a preguntarnos cómo los sistemas de evaluación de la rendición de cuentas del estado, o de los maestros, ofrecen incentivos para llevar a los estudiantes de los niveles básicos de rendimiento a los avanzados. La creatividad y otras habilidades propias del siglo 21 no están integradas en las políticas estatales y locales de educación, más que de una manera nominal. Estas no son preguntas difíciles de responder, pero por lo general no se plantean.


5 . Acelerar la investigación sobre el aprendizaje avanzado y el desarrollo del talento

Una crítica razonable del estudio de 2010 fue la relativa a nuestra dependencia de los datos de las pruebas estandarizadas a nivel nacional y estatal. Coincidimos en que una gama más amplia de indicadores -por ejemplo, las habilidades propias del siglo 21 o las medidas de productividad creativa serían de gran ayuda para la comprensión de la naturaleza y el impacto de las diferencias de excelencia-. Sin embargo, en nuestra experiencia, actualmente no existen datos fiables sobre este tipo de indicadores. El acceso a estos datos podría transformar radicalmente los debates políticos sobre la excelencia (...).

6 . Identificar el papel federal en el modo de abordar los problemas de promoción de la excelencia y las diferencias en el logro de la misma

El apoyo federal para la excelencia en la educación K- 12 es, en gran medida, inexistente. El programa federal para la investigación y la intervención en este ámbito fue eliminado a mitad del ciclo (Ley Javits) y la ley federal de educación, en particular la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) de 1965, no se ocupa del logro avanzado o de las lagunas en el logro de la excelencia. De hecho, la ausencia de lenguaje, incluso simbólico, en la política federal, refuerza el enfoque en la competencia mínima. Seguimos siendo optimistas de que la ESEA incluirá, al menos, un mínimo énfasis en la meta de la excelencia en las escuelas estadounidenses (...).


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En Junio de este mismo año escribía en este blog una entrada que se titulaba: ¡El Estado de la Nación: o de como tomarse en serio el desarrollo del talento! Si no lo has leído te lo recomiendo vivamente, enlaza muy bien con esta entrada.

Entre otras cosas decía lo siguiente: "Hay dos datos que retratan enseguida la situación y actitud de un sistema educativo y social respecto al desarrollo del talento de sus escolares o ciudadanos. Uno, ¿existen medidas de identificación proactivas, periódicas y sistemáticas establecidas para detectar el potencial o capacidades de los escolares?, dos, ¿hay planes o indicadores que permitan suponer que la escuela contempla y tiene en cuenta en su desarrollo curricular las diferencias de capacidad de sus escolares?

Si la respuesta a estas dos preguntas es que no, la ecuación está resuelta. Si se responde que sí a la primera y que no a la segunda, es decir que hay detección del potencial pero no medidas de atención diferenciada, la respuesta sería: ¿entonces para qué se identifica? Si la respuesta a la primera es que no, pero que sí se diferencia, la pregunta es, ¿basándose en qué se produce la diferenciación? En un sistema sensato que realmente se preocupa del óptimo desarrollo de sus ciudadanos -imperativo legal dicho sea de paso- no cabe más que responder que sí a las dos preguntas. Todo lo demás son pamplinas... o mejor dicho, todo lo demás es un eficaz modo de desperdiciar la capacidad de quien la tiene y, en un grado u otro, todos la tienen.

Pues si hasta en los países que se toman en serio el desarrollo del talento las cosas no están todo lo bien que deberían estar, ¿qué será de nuestro caso?"

La verdad es que no se me ocurre nada que añadir. Solo seguir esperando a que los directores de los colegios, los profesores, los administradores, los políticos se enteren de que así no podemos seguir. No tenemos derecho a negar el desarrollo óptimo de nuestros escolares, porque "los niños también tienen derecho a lograr sus sueños" (así se titulará la entrada del próximo viernes en la que otro ex-alumno de CTY nos cuenta su historia).

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Nota. Como es sabido, la notación K-12 se refiere a los niveles educativos desde el kindergarten (término aleman usado para referirse al jardín de infancia) hasta el grado 12. Los grados 1 a 6 corresponden a nuestra Primaria; del 7-10 a la ESO y el 11 y 12 al Bachillerato.

Dos alumnos de CTY nos cuentan su historia

CTY España

Hace unas semanas recibí varias llamadas telefónicas y un par de correos electrónicos de antiguos padres y alumnos de CTY España que, como muchos sabéis, estuvo funcionando entre 2001 y 2011 con un modelo de intervención desarrollado por Stanley en los años 70, sobre el que hemos publicado muchos trabajos (consultar los interesados este enlace).

Los años que CTY estuvo en marcha pudimos atender a centenares de alumnos y a sus familias. Era una auténtica delicia ver cómo, en los Campus de Verano, los alumnos progresaban en el conocimiento de los temas que les interesaban: desde paleografía a robótica, desde física a programación en java. Todo tenía cabida, dentro de nuestras posibilidades, para seguir estimulando las mentes de nuestros alumnos ávidos de saber más y más. Aquellos Campus eran una oportunidad para que cada uno, siendo él mismo, pudiera colaborar y convivir con otros estudiantes de similares intereses. Lo que hemos destacado siempre con la expresión tener "compañeros intelectuales".

Las evaluaciones de los programas que llevaban a cabo los alumnos no solían bajar de 4,7-4,8 sobre 5. Todo el equipo de personas: directivos, profesores, monitores, etc., formaban una gran familia que convertía el espacio en el que estábamos en un auténtico oasis para nuestros alumnos. También se realizaban otras actividades a lo largo del año, tanto presenciales como online.

Pues hace unos días, como señalaba al comienzo, me escribió Juan (nombre ficticio), un antiguo alumno nuestro que entre otras cosas me decía:

"¿Que tal todo? No sé si me recuerda, soy Juan, y estuve estudiando en CTY durante dos cursos (el primero trataba sobre Química y el segundo sobre programación con Java), mientras cursaba primero y segundo de la E.S.O. Ahora estoy realizando un doctorado en una universidad americana, y me gustaría agradecerle las posibilidades de aprendizaje que fueron fruto de su esfuerzo."

Juan, que por entonces no estaba muy estimulado por su colegio, fue evaluado por nosotros y enseguida vimos que su capacidad se encontraba lejos de ser adecuadamente atendida por su centro educativo, así que decidimos organizar un curso a la carta para él, con una excelente profesora. Realizó aquel curso de Química en 2002-2003, al año siguiente otro programa sobre el lenguaje JAVA. Juan tenía la suerte de vivir cerca de donde estaban las oficinas de CTY y pudimos hacerlo fácilmente. Utilizamos las instalaciones de laboratorio de un centro de la ciudad que colaboraba con nosotros habitualmente. Pero dejemos que sea él quien nos siga contando su experiencia.

"Tanto el curso de Química -he continuado por la rama de Ciencias-, como el curso de programación -la programación forma parte de mi actual día a día- fueron muy útiles para mi desarrollo profesional e intelectual."

"Sus estímulos fueron también muy importantes para obtener la Matricula de Honor en Bachillerato, así como varias estancias en Harvard antes de obtener mi actual puesto. En fin, le agradezco mucho su ayuda, además de todo el apoyo que me ha supuesto su institución. Un cordial saludo."

Actualmente Juan es un brillante estudiante de doctorado  en una institución de prestigio (PhD Research Student) y ya ha realizado su primera publicación científica en una revista de primer nivel. Su carrera está lanzada y seguro que tendrá grandes éxitos.

Un día Juan tuvo una oportunidad que su educación regular no le brindaba y ahora está cultivando sus talentos y esforzándose en aplicar su capacidad a un nuevo campo de estudio e investigación. De su trabajo dependerán muchas cosas grandes y se beneficiarán muchas personas, seguro. Le deseamos lo mejor.

Muchos Juanes pasaron por CTY, iremos hablando de ellos de vez en cuando. Tal es el caso de Miriam (nombre real) que también ha querido contarnos su historia de manera espontánea:

"Aproximadamente hace seis años conocí CTY España, gracias a mi madre, a la cual agradezco el constante esfuerzo por que amplíe y complemente mi formación de la mejor manera posible.

"Siempre he sido una niña tímida y me ha costado exteriorizar mis ideas y propuestas y, gracias, sobre todo, a las experiencias vividas con CTY, tanto en 2007 en Madrid como la vivida en 2008 en San Francisco, he progresado muchísimo en ese aspecto
".

"Las diferentes dinámicas que se planteaban en los campus me dieron nuevas perspectivas y un nuevo enfoque para casi todo en la vida. Sinceramente, sentí mucho el hecho de que la institución cerrase, pues me aportó mucho y ha contribuido en enorme medida a ser como soy y a hacer lo que hago actualmente".

"Comencé mis estudios universitarios en 2011 en una Universidad de Madrid. Actualmente, curso 3º de Derecho y ADE bilingüe en un programa de alto rendimiento que oferta la misma universidad. Lo escogí, además de por la titulación, por el programa en sí, el cual sigue mucho la línea por la que CTY apostaba, en cuanto a desarrollar y potenciar las altas capacidades".

"La exigencia en este programa de formación es alta, pero, decididamente, merece la pena. Desde primer curso también me uní a una sociedad de alumnos de la universidad llamada Sociedad de Debates, en la cual participamos en Torneos de Debate Universitario por España, en los que se tratan temas de actualidad de lo más variado. En esta sociedad sigo aprendiendo a tener un qué decir y a saber cómo exponerlo de la mejor forma posible".

"Al igual que en CTY, la participación oral y las exposiciones se valoran muchísimo. Otra actividad a la que dedico bastante tiempo es el voluntariado, actividad con la que estoy muy implicada porque me aporta mucho en diferentes facetas de mi vida y pienso que contribuyendo con la sociedad de este modo puedo mejorarla un poquito, dentro de mis posibilidades. Ayudar a los demás es la mayor satisfacción del mundo y, conforme pasan los años, me doy más cuenta aún de que es una verdad como un puño. (...).

En cuanto a lo que pienso hacer en un futuro, de momento no lo tengo muy claro en el ámbito profesional, puesto que tanto Derecho como ADE me gustan bastante. Lo cierto es que actualmente estoy muy feliz en Madrid viviendo y estudiando algo que me apasiona y me gustaría agradecerle a usted y a CTY el hecho de que creyeran en mí e hicieran que, de algún modo, "despegase
".

Dos historias entrañables que pueden ser calificadas de "historias de éxito", aunque ambos tienen toda la vida por delante.

La razón de traerlas a este foro es sencilla: para que sirvan de ejemplo a los padres, a los profesores, a los directores de los colegios, a la administración, a los agentes sociales interesados en la construcción de una sociedad mejor, más justa y más próspera. Para que unos y otros puedan considerar si, desde sus lugares respectivos, están haciendo algo por ayudar a despegar a tantos alumnos que necesitan que alguien les eche una mano. No por compasión, sino por justicia.

¿Por qué seguimos empeñados en escuelas que tratan a todos como si fueran iguales cuando sabemos que todos somos diferentes? Solo somos iguales en nuestra dignidad personal que precisamente exige, por justicia, una ayuda adecuada a las necesidaes y peculiaridades de cada uno.

El igualitarismo es la mayor tragedia educativa para una nación.

¿Cuántos Juanes y cuántas Miriams están en nuestros colegios esperando una oportunidad?, ¿alguien que los tome en serio, algún profesor que los anime a despegar?

¿Eres tú uno de esos? Como decía mi querido y recordado profesor Stanley: "no olvidemos que ellos nos necesitan a nosotros hoy, ahora; nosotros los necesitaremos a ellos mañana".

No arruinemos el desarrollo de su talento por ignorancia o por negligencia. Porque, además de ser una injusticia palmaria, es una insensatez.