El corazón del Talent Search: el 'Out of Level'


El Talent Search es un modelo de identificación que tiene como objetivo principal seleccionar anualmente a un gran número de estudiantes con talento tanto verbal como matemático, considerados los ejes vertebrales de todo el aprendizaje escolar. El primer Talent Search  fue llevado a cabo por Julian Stanley en Enero de 1972, y a partir de él, la mejora y la investigación constantes han dado lugar a que actualmente exista en EEUU una estructura de ámbito nacional que ofrece ayudas a los niños de alta capaciad dentro de cada estado.

Estas ayudas se han extendido además a otros ámbitos como el desarrollo de programas educativos o los servicios para los padres de alumnos con talento. Actualmente existen diversas universidades en EEUU, como Northwestern University, Duke University, Denver University y Johns Hopkins University entre otras, con un centro específico a partir del cual se llevan a cabo los talent search anuales que, naturalmente, son voluntarios.

Existen además otros centros a lo largo de EEUU que llevan a cabo también búsquedas anuales idénticas o análogas a las estatales. Goldstein, Stocking y Godfrey (1999) ofrecen una interesante panorámica de los diversos Talent Searches que se ha desarrollado a partir del modelo original de Stanley. No son del caso ahora.

El Talent Search es un modelo orientado a determinar la capacidad de los alumnos para realizar programas principalmente de verano y fuera de la escuela pero, como señalaré en su momento, es también posible (y necesario) para la escuela es su actividad ordinaria.

Este modelo de identificación tiene, como señala la figura de abajo, dos etapas: la primera de ellas vendría a coincidir con lo que suele denominarse screening (o proceso de pre-selección) y que es en cierto modo externa al modelo mismo, ya que los candidatos adquieren la cualificación para la segunda fase, propiamente de selección, en otros procesos establecidos nacionalmente. Pueden participar en la fase llamada "out of level" aquellos alumnos que han rendido por encima del percentil 95 ó 97 en un test de rendimiento estandarizado como el Iowa Test of Basic Skills, el California Achievement Test, u otros similares, en esta primera fase (curva superior de la figura).

Estas pruebas están baremadas nacionalmente y son tests típicos de rendimiento escolar en las diversas materias, miden por tanto competencias y conocimientos curriculares y están pensados para cada edad y nivel escolar. Reflejan lo que se espera que los niños de las diferentes edades y grados sepan y sepan hacer en cada materia, por lo que están alineados con los estándares de rendimiento que suelen establecer todos los estados.

Los alumnos que rinden en el 5% ó 3% superior de estos tests muestran, como es lógico, un nivel de competencia muy destacado, mejor que el 95% ó 97% de sus compañeros de edad o grado pero la clave está en responder a las preguntas siguientes:
  • ¿Estos niños que tienen un rendimiento escolar tan alto son muy iguales entre sí? 
  • ¿Tienen necesidades educativas y velocidades de aprendizaje similares?
  • ¿Es su competencia parecida? 
  • ¿Son niños que, simplemente, van muy bien en la escuela? 
Aquí está la clave del modelo. Ciertamente que los alumnos que ocupan estas posiciones en la escala de rendimiento son brillantes, pero ¿son todos igual de brillantes? La respuesta es rotunda y refleja, del modo más evidente posible, lo que supone el efecto de techo que presenta todo test que no tiene ítems suficientemente difíciles para apreciar las diferencias entre los más capaces.

No, no son iguales, entre ellos hay diferencias abismales que no es posible detectar con este tipo de ‘tests de nivel’. Esto queda bien expresado en la figura de abajo que recoge datos de investigaciones realizadas en los EE.UU. Como se ve, alumnos que se situan en el 1% superior de su grupo de edad pueden ser tan diferentes que su capacidad (expresada en una escala de CI), puede presentar diferencias entre 135 y 200 puntos. Es decir que su diversidad -en contra de lo que pudiera parecer- es tal, que reproduce las máximas diferencias que se encuentan en cualquier grupo "heterogéneo".





En la segunda etapa, los estudiantes seleccionados, son sometidos a un proceso de diagnóstico con un test de aptitud académica como el Scholastic Assessement Test (SAT) o el American College Testing  (ACT) pero de un nivel más alto al que correspondería con la edad del alumno (“out of level”), para evitar el efecto de techo y determinar cual es el grado de capacidad del mismo, ya que esto conducirá a estrategias de intervención diferentes.

En concreto, los alumnos de 7º grado (correspondiente a 1º de la ESO en el sistema educativo español) son evaluados al mismo tiempo que los alumnos de College con alguno de los tests mencionados. El más utilizado es el SAT, concretamente el SAT I (reasoning test) que tiene una sección matemática (SAT-M) y una sección verbal (SAT-V) pero existen otros.

Es importante observar detenidamente la figura en su parte inferior (la repito aquí para más comodidad). Es claro que los alumnos que están en los percentiles superiores en el test de nivel ("In level") puede obtener puntuaciones absolutamente diferentes en la medición ‘out of level’, y de hecho las obtienen, como se ve.

Pero en torno a un 20% de ese 3% de alumnos, es decir un 0.6% de ellos tienen puntuaciones iguales o superiores a la media de los alumnos próximos a entrar en la universidad (college-bound). Extraordinario, ¿no?

Pero observad que no estamos hablando de teoría, si no de datos empíricos. De hecho, cuando se analiza el funcionamiento del modelo a lo largo de los años (disponemos de una serie de más de treinta años), puede verse una pasmosa estabilidad en este patrón de resultados. Es decir, que estos resultados reflejan un efecto constante de los tests año tras año. No puedo tratar esta cuestión con demasiada extensión aquí, por lo que sugiero el análisis de cualquiera de los Talent Search reports anuales que ofrecen las universidades que implantan este modelo (puede verse tb. Barnett y Gilheany, 1996, para una experiencia similar en Irlanda; Barnett y Corazza, 1993; Goldstein, Stocking y Godfrey,1999; hay descripciones más o menos detallas en las obras citadas de Stanley y Benbow). Sobre los resultados en España hablaré en posts sucesivos.

Evidencias similares pueden verse también en los trabajos de Benbow (1991, 1993), quien utiliza un procedimiento similar con tests de habilidad académica diferentes. En la Universidad de Iowa, se lleva a cabo un sistema similar pero utilizando, entre otros, el test EXPLORE, desarrollado por el American College Testing (Tourón y cols. 1998). Hago una extensa revisión de estas cuestiones y otras muchas que no son propias del blog en algunas de mis publicaciones recientes que podéis encontrar en la sección de publicaciones digitales de mi currículo.

Para ir concluyendo:
  • Lo que puede afirmarse, sin género de dudas, es algo que se convierte en ley en este modelo: los alumnos que puntúan en los percentiles superiores en los tests de rendimiento académico correspondientes a su nivel escolar, presentan competencias muy diferentes entre ellos, hasta el punto de que en torno al 20% logran resultados correspondientes a personas 4 ó 5 años mayores que ellos.
  • Estas diferencias son indetectables por los tests de nivel, que equipararán como iguales a todos aquellos estudiantes que se sitúen a más de 2.33 (Pc 99) unidades de desviación típica de la media, siendo así que son extraordinariamente diferentes, lo que exigirá un tratamiento educativo diferenciado y adecuado a sus necesidades. Así pues, si queremos detectar el potencial excepcional será necesario establecer un modelo que permita hacerlo, no podemos esperar, ni pedir, que los tests escolares lo hagan.
  • Este modelo en su dimensión sustantiva (el efecto de techo) es de aplicación a cualquier test que se emplee en la evaluación de la capacidad de los alumnos y debe, por tanto, ser tenido en cuenta en cualquier proceso diagnóstico, tanto en la escuela como fuera de ella. De lo contrario el diagnóstico será deficiente y, con frecuencia, engañoso.
  • La importancia de determinar que un alumno tiene talento es clara pero insuficiente. Establecer el grado de este talento es lo relevante para establecer las mejores pautas educativas, lo que es imprescindible para favorecer el desarrollo. Como hemos visto, los alumnos de alta capacidad son extraordinariamente distintos entre sí. Su educación también debe serlo, pero en un sistema tan rígido e inflexible como el nuestro me parece que esto será difícil de entender.
  • El que existan procesos sistemáticos y periódicos para detectar los niveles de talento de los escolares y darles la respuesta educativa oportuna es una exigencia de un sistema educativo mejor.

4 comentarios:

  1. Estimado Sr. Tourón.
    Pido disculpas por el tono de mi comentario, cada día tenemos un estado de humor diferente.

    Dice en su post: El que existan procesos sistemáticos y periódicos para detectar los niveles de talento de los escolares y darles la respuesta educativa oportuna es una exigencia de un sistema educativo mejor.

    Efectivamente, deberíamos los padres organizarnos y exigir a la administración tener un sistema educativo mejor.

    Luego, habla que entre los alumnos talentosos, hay muchas diferencias.

    Si aquí en España, las administraciones educativas no saben detectar a un alumno talentoso, del que no lo es, ¿Cómo quiere usted que sepan detectar la diferencia existente entre los diferentes alumnos talentosos?

    Si aquí es España el listón del sistema educativo se ha puesto a la altura del CI=85 (ya sé que el CI no es un buen indicador, pero es parea ilustrar mi comentario). ¿Cómo piensa que vamos a diferenciar al alumno de 135 del de 156?

    Cuando hablo con mi padre (73 años, nunca ha ido a la escuela), entiende perfectamente los conceptos de la educación diferenciada, ¿Qué pasa, que nuestros responsables educativos son más ignorantes que mi padre?

    Últimamente pienso, que toda la crisis económica que estamos viviendo, muy superior al resto de países europeos, es debida a un sistema educativo deficiente que tenemos. Por eso nuestro modelo de crecimiento ha sido el ladrillo y no innovación tecnológica.

    También pienso, que a los responsables políticos no les interesa una sociedad inteligente, con conocimientos y capacidad para diferenciar la mediocridad de la sabiduría, ya que en tal caso la propia supervivencia del sistema político español estaría en peligro.

    Al más capaz, al más talentoso, aquí se le considera una competencia, un obstáculo, un problema; cuando tendríamos que pensar, que es una oportunidad para todos. Cuando se instala la mediocridad en una sociedad, perjudica a todo el mundo, al intelectual y al barrendero.

    Saludos cordiales.

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  2. Gracias Miguel por tu comentario tan acertado como siempre. Te respondo y matizo algunas cosas.
    ¿Deberían los padres organizarse? Desde luego. Es tópico pero la unión hace la fuerza. Es, a mi juicio, la falta de asociaciones civiles fuertes la que hace que el Estado o los poderes públicos campen a sus anchas, como si los ciudadanos fueramos un rebaño de ovejas...
    En cuanto leas el post del lunes y el del viernes próximos acabarás de indignarte.
    Las Administraciones podrían detectar, claro que sí, hay muchos orientadores escolares excelente en nuestro páis, la mayoría. Pero no quieren... o no ven la necesidad. ¡Error!
    Sería fácil ver las diferencias de capacidad si nos aplicásemos a identificar el talento y su enorme diversidad, pero si pensamos que la escuela es, ha de ser la misma para todos...entonces estamos perdidos. Tienes razón, si no se quiere identificar a los alumnos, malamente veremos sus diferencias y las necesidades que de ellas se derivan.
    Es imprescindible recuperar el espíritu y modos de aquellas escuelas unitarias, de las escuelas no graduadas donde excelentes maestros trataban a cada alumno de acuerdo con su capacidad. Tiza, pizarra y unos mapas de hule, poco más.
    Pero me temo que los vientos que corren son otros. Y ¿sabes quiénes son los más perjudicados?, los que tienen menos recursos. Sí, esos que algunos dicen defender a capa y espada. ¡Ya se ve!
    Estoy de acuerdo con tus observaciones sobre el desarrollo y el talento. Una sociedad que no cultiva el talento corre el riesgo de ser colonizada por las que sí lo hacen. Quizá esto ya se percibe en nuestro país.
    Buen fin de semana.

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  3. Siento decir que nosotros presentamos en el centro un diagnostico realizado por una psicóloga clínica y el test realizado en CTY out of level y lo único que hemos conseguido es que nos tomen por padres superprotectores ,que nos digan que esto es una moda y que si no lo hace mejor es por que no se esfuerza.Es muy muy duro,y al final de 6 años de lucha y sufrimiento acabas pensando que lo mejor es que sobreviva como pueda antes de hacerle mas daño.Es muy triste pero hoy en día creo que es la única salida para ellos.
    Muchas gracias y felicidades por su primer cumpleaños señor Tourón y sepa que dentro de este mundo al que nos hemos visto obligados a adentrarnos es la única persona en la que creo que se puede confiar ya que por desgracia creo que hay muchos intereses creados alrededor de este tema

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  4. Suelo decir a mis alumnos que ante cualquier problema tienen que hacerse varias preguntas. La primera de ellas es: ¿de esto qué se sabe, qué ha dicho la investigación?
    Que un profesor diga que esto es una moda solo refleja su desconociento. Un dato: Juan Huarte de San Juan en su obra "Examen de ingenios para las ciencias" ya trataba con claridad la necesidad de atender a los niños según su talento. ¿Sabes de qué años es su obra? 1575. Siglo XVI! ¡Caramba, para ser una moda es bastante duradera!
    Finalmente un consejo: no te rindas, utiliza los recursos disponibles online, pero no dejes que tu hijo desperdicie su talento. Estáte atenta al blog que empezaré pronto a sacar recursos para que puedan aprender por sí mismos. Rendirse equivale a dar la razón a quin no la tiene.

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