El Talent Search: un mensaje para las escuelas


En esta entrada voy a analizar la aplicación del modelo del Talent Search a la escuela, apoyándome para ello en datos procedentes de la aplicación del mismo en centros educativos reales. Para entender correctamente el modelo sugiero que se lea previamente el post sobre el out of level.

En España, incomprensiblemente a mi juicio, no disponemos de tests de rendimiento por materias y niveles educativos baremados, con carácter nacional o autonómico, que nos permitan conocer el nivel de rendimiento de los alumnos de acuerdo con estándares de rendimiento previamente fijados. Por ello, la fase "in level" de este modelo la he establecido utilizando un test que baremamos en Navarra para alumnos de 3º de Primaria a 2º de Bachillerato (el baremo se elaboró aprox. con 8000 alumnos, después de dos estudios piloto con 3500 aprox.). Un proceso largo, bastante complejo y técnico que no es del caso ahora, pero que se encuentra descrito en diversas publicaciones.

Al disponer de un test con tres niveles de dificultad: elemental, intermedio y avanzado baremado para cada curso, podemos emplearlo "in level" con los alumnos de la edad correspondiente y aplicarlo "out of level" con los alumnos que obtuviesen en esta primera fase resultados que nos hiciesen sospechar un cierto efecto de techo del test "in level".

 A modo de ejemplo y para no entrar en demasiados detalles técnicos que resultarían pesados para unos e insuficientes para otros, en la figura siguiente se explica el proceso para alumnos de Primaria.




En la fase "in level" cada alumno se evalúa con el test apropiado para su edad, 3º, 4º, 4º ó 6º. Si sus resultados al compararlos con los baremos de alumnos de las mismas edades los sitúan en el percentil 95 o superior (percentil 90 en algunos casos), hay posibilidad de que el test esté infravalorando su capacidad por defecto de dificultad, como ya expliqué. Es entonces cuando procedemos a la fase "out of level" aplicando a los alumnos un nivel de la prueba de mayor dificultad y comparamos sus resultados (esto es esencial) con los de alumnos que pueden ser: uno, dos, tres o cuatro años mayores que ellos. Algo a primera vista descabellado. De acuerdo, lo parece, pero no lo es.

Observemos ahora la tabla siguiente que recoge los resultados de 24 alumnos de centros educativos reales, por ejemplo el tuyo, escolarizados en el momento de aplicar los tests en los cursos que se señalan.

La mitad izquierda de la tabla recoge las puntuaciones directas (Pd) y los percentiles (Pc) obtenidos por cada alumno en la sección matemática o cuantitativa, verbal y total del SCAT (School and College Ability Test) (no es un test curricular, sino aptitudinal).

Como sabéis el percentil es la expresión de la posición del alumno respecto al grupo, indicando el porcentaje de alumnos que quedan por debajo de él. Así, un alumno con un percentil 95 habrá obtenido un resultado que es mejor que el del 95% de su grupo de comparación.

Para no alargarme, voy a referirme a un par de alumnos de los señalados en la tabla con cuadrados (puntuación "in level") y con círculos (puntuación "out of level"), y vosotros podréis sacar conclusiones de los demás. Insisto, eso sí, en que ésta es una mera tabla de ejemplo de las muchas de que disponemos después de tantos años de evaluaciones.

Fijaos en el alumno o alumna 6, de cuarto de Primaria. Lo hemos evaluado y comparado sus resultados con el baremo de cuarto, que es el que le correspondía y ha obtenido un pertencil 99 en las dos secciones del test, por lo que con toda probabilidad su capacidad está siendo infravalorada, es decir el test estará haciendo efecto de techo, así que decidimos reevaluarlo con un nivel más difícil de la prueba, comparando los resultados obtenidos, no con alumnos de cuarto sino de 6: ¡dos años mayores! Resultado: su rendimiento en la sección verbal es 96 y en la cuantitativa o matemática 82. Es decir, que su rendimiento deja por debajo al 96% y al 82% de alumnos dos años mayores que él (o ella). No sé a vosotros, pero a mí me fascina incluso escribirlo.



Veamos ahora al alumno o alumna 18 de sexto de Primaria. En la parte verbal tiene un percentil 98 y en la cuantitativa un percentil 93 (no tan alto). Otra vez se ve el efecto de techo cuando al aplicarle un nivel de dificultad superior del SCAT y comparar sus resultados con alumnos 3 años mayores, vemos que obtiene unos resultados excelentes, nada menos que 96 y 81. Es decir, perdonad que insista, su rendimiento (capacidad) le ha llevado a dejar por debajo de sí al 96% y al 81% de alumnos 3 años mayores. Si esto es así, y lo es, ¿cómo podremos hacer compatible la educación de niños con esta capacidad al mismo ritmo que la de otros con una capacidad inferior? No es posible, simplemente. Es por esto por lo que vengo insistiendo en que una escuela que no se base en la capacidad no podrá desarrollar adecuadamente el potencial de los escolares.

Termino con dos gráficos que representan los datos de la tabla anterior de otro modo. Vemos que los que en la medición "in level"(zona rayada) están en el percentil 95 o superior, en la fase "out of level" obtienen una gran variedad de resultados. En el caso de la sección Matemática están entre 34 y 85, lo que significa que el efecto de techo es menor para unos que para otros o, si se prefiere, que unos tienen más capacidad que otros. Aquí aparece de manera palmaria la diversidad del grupo de los más capaces, que ya vimos en otros posts anteriores con  gráficos distintos.




En la sección verbal las diferencias están entre 45 y 96, con lo que la diversidad de los alumnos también queda bien clara.

Ésta es la razón por la que no es suficiente determinar si un alumno tiene una capacidad alta. Es preciso además saber cuál es el grado de esa capacidad, ¿por qué?: pues para adaptar la respuesta educativa en función de la misma.


6 comentarios:

  1. Excelente post. Usted a dicho en varias ocasiones "está todo escrito", y yo añado pero no todo leído.
    Mi conclusión del post, es que esto explica el motivo que con algunos alumnos de altas capacidades funcionan unas medidas leves o como defino yo "de paños calientes" y con otros no. La razón, los otros se salen de la tabla.
    Saludos.

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  2. Javier, con este análisis queda bien reflejado la necesidad de precisar la capacidad del alumno de altas capacidades. Así serían atendidos según su nivel y no como un grupo homogéneo.
    Ahora bien, ¿puede esto medirse con los test que aplican en las escuelas?
    Mi hijo obtubo un PC total de 99 y según me dijeron había completado todo el test sín un solo fallo. En la escuela es atendido en grupo y para mi de manera muy insuficiente. Me gustaría que sus profesores vieran que necesita una atención más acorde a su nivel y personalizada.
    ¿Deberíamos solicitar un test de mayor nivel? o para esto no servirían los test escolares.

    Maria.

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  3. Si, lo de que todo está escrito es bastante retórico como se comprende. Desde luego no leído. En eso tienes toda la razón.
    Efectivamente, y respondo a los dos con esto, no es suficiente determinar que una persona es de alta capacidad o que tiene talento. La clave es determinar el nivel de ese talento o capacidad.
    Si como cuenta María, su hijo ha respondido correctamente a todas las pregutnas del test es obvio que ha sido infra-medido. La capacidad no quedará medida hasta que en una determinada escala en la que los ítems están ordenados por dificultad el individuo comienza a fallar. Esto es elemental en medida.
    Por ello, es preciso utilizar pruebas de mayor dificultad. Y esta es la razón por la que los test o pruebas que hacen los profesores no suelen medir adecuadamente el potencial o capacidad de los alumnos, simplemente porque no tienen dificultad suficiente, o porque no están pensadas para ello.
    Pensemos en un saltómetro: si el alumno salta todas las alturas de la barra hasta 170cm que es a donde llega el saltómetro, pongamos por caso, ¿puede alguien decirme cuál es la altura máxima que puede saltar el alumno? La respuesta es NO, ya que la barra no se ha podido subir de 170cm. Pues con la medida en variables educativas y psicológicas ocurre lo mismo.
    No precisa el mismo entrenamiento un niño que a duras penas salta 100cm que otro que salta 225cm. ¿Y alguien pretende entrenarlos juntos? ¿O pedir al que salta 225cm que espere pacientemente a ver si el de 100 llega a alcanzarlo? Evidente ¿no? Pues a ver si somos capaces de hacer que la escuela lo entienda.
    Buenos días a todos.

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  4. Respecto a su última frase Sr Tourón "a ver si somos capaces de hacer que la escuela lo entienda", cuento mi experiencia.
    Mi hijo con test BADyG-E 3 renovado, tiene en los apartados de: inteligencia general, razonamiento lógico, matrices lógicas y problemas numéricos un PC=99 (esta información es para poner el contexto).

    El año pasado sin conocer este post, pero muchas veces la propia lógica da indicios de lo que hay que hacer, le propuse al profesor de matemáticas de mi hijo, me buscara el techo que tenía en matemáticas. Yo tenía claro que estaba muy por encima de las capacidades de sus compañeros, pero no sabia cuanto. Dado que por mucha inteligencia que tenga, no puede saber aquello que no le han enseñado, mi propuesta concreta fue: Durante una hora, darle una explicación de un tema con una complejidad creciente hasta comprobar el punto dónde se descuelga y ya no pueda seguir la explicación. Desconozco si la propuesta es muy ortodoxa o no, pero esa fue.
    El profesor a pesar de mi numerosas insistencias para que encontrara el techo de mi hijo, no hizo nada. Puedo asegurar que fui insistente.
    Saludos.

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  5. A mi hijo en 5 de primaria le realizaron el test SCAT y fue curioso ya que en el Test in level obtuvo un percentil de 99 en la parte matemática y un 90 en la parte verbal. En cambio en el test out level obtuvo un 83 en la parte matemática en el percentil 1 de ESO y un 71 en 2 ESO y en la parte Verbal un 98 en 1 ESO y un 94 en 2 ESO. Aquí se demuestra claramente el efecto techo.
    De todas formas, presentados los informes en el colegio y a pesar de ser un colegio en principio "puntero" no le han hecho mucho caso. Seguimos peleando día a día para poder motivar a nuestro hijo, pero vemos que es cosa nuestra .....
    Un saludo y gracias por su dedicación

    lola i.

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  6. Ya se ve que es así. Seguro que muchos padres que lean esto podrían atestiguar que no hay trampa ni cartón. Y es que la investigación es muy clara al respecto.
    Voy enseguida a hablar de recursos que os puedan servir a los padres para paliar los "despistes" del sistema. Vuestros hijos no tienen por qué pagar los platos rotos.
    Los profesores, pero sobre todo la administración debería leer el post sobre lo que deben saber los profesores de los niños más capaces. Aquí dejo el enlace por si sirve:
    http://www.javiertouron.es/2012/04/que-deben-saber-los-profesores-de-los.html

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