8 de marzo de 2013

El establecimiento de estándares en el sistema educativo (2/3)

Terminaba el post anterior señalando que es preciso establecer los niveles instructivos deseables para los alumnos. Profundicemos en este asunto para mí de vital importancia respecto al sistema educativo.

“Es preciso determinar qué queremos lograr, especificar claramente y con precisión qué deben saber y qué deben saber hacer los alumnos (…) en cada nivel y materia, cuáles deben ser sus competencias y destrezas curriculares. Esto se especifica en los llamados estándares de rendimiento, que deben constituirse en orientación y guía de los resultados que debemos esperar. Unos serán los mínimos admisibles para certificar tales o cuales competencias, pero otros serán de ejecución máxima y servirán para promover la excelencia del sistema educativo en aquellos alumnos que tengan las condiciones para alcanzarlos. El establecimiento de estándares no prejuzga ni limita los modos de enseñar, solamente determina los resultados a lograr”. Así lo expresábamos en un trabajo anterior, adelantándonos algunos años a un proyecto que luego dirigimos en la Comunidad Foral de Navarra (Gaviria y Tourón, 2001).

Esta es, como se sabe, una cuestión polémica que con frecuencia ha suscitado no poca discusión dentro del sistema educativo. De hecho, la única experiencia que conocemos en nuestro país ha sido llevada a cabo (aunque no implantada) en Navarra para algunas áreas de educación Primaria dentro del proyecto Atlante dirigido por  Tourón, Gaviria y Castro, 2005.

Comencemos por preguntarnos: ¿por qué un currículo basado en estándares?

Durante décadas las propuestas curriculares para nuestro sistema educativo han estado basadas prioritariamente en contenidos, ya fueran éstos mínimos, básicos, comunes, etc. Es decir, que el enfoque se orientaba prioritariamente a determinar y establecer lo que había que enseñar y no tanto lo que los alumnos deberían aprender (sensu lato). Y es que ambas cosas no son intercambiables. Un mismo contenido es, obviamente, susceptible de multitud de aprendizajes. Esto suponía concebir la escuela como un lugar de enseñanza más que como un lugar de aprendizaje. Pero lo realmente importante es lo que se aprende, no lo que se enseña. Al final lo que importa realmente es el producto, que es lo que cabe esperar como consecuencia de la acción educativa en la formación intelectual (y humana) de los alumnos.

Ahora bien, ¿es posible establecer un acuerdo sobre qué es lo que deben aprender los alumnos? Entiendo que sí. En el peor de los casos un acuerdo de mínimos. Lo que no me parece sensato para el sistema educativo y la formación de los futuros ciudadanos es no establecerlo.

De hecho, en todas las evaluaciones lo primero que se plantea es qué se va a evaluar, cómo se van a configurar las matrices de especificación de las pruebas. Un ejemplo de lo que señalo lo encontramos en la siguiente cita del informe de Primaria 2003 publicado por el Instituto de Evaluación:

«Las finalidades que se pretendieron fueron las siguientes: cubrir ampliamente el currículo y realizar con precisión las inferencias que puedan realizarse en torno a lo que sabe el alumnado de este nivel educativo. Para ello, en primer lugar se explicitaron, enmarcaron y concretaron los niveles de progresión del aprendizaje del alumnado, como punto de partida para la elaboración de las pruebas que después han permitido determinar los niveles de conocimiento del alumnado y especificar qué conceptos, procedimientos y actitudes han adquirido. (…)

»Las pruebas fueron construidas por tres grupos de expertos formados por profesoras y profesores de las tres áreas que en el curso 2001-02 impartían clase a alumnas y alumnos de sexto curso de Educación Primaria. Para la realización de las pruebas se contó, como marco de referencia, con las tablas de especificaciones o matrices de contenidos estructuradas según dimensiones y categorías ponderadas en función de la importancia otorgada por los expertos. Estas tablas fueron las mismas que las utilizadas en las evaluaciones anteriores».

En la cita previa se aprecia que al no existir referencias explícitas suficientemente concretas sobre las expectativas de logro, es menester recurrir al juicio de expertos. Práctica habitual en las evaluaciones que hemos llevado a cabo en nuestro país, pero nada deseable. ¿Cómo podemos saber que los juicios de los expertos seleccionados, aunque fuesen correctos, coincidirán con el de otros expertos o profesionales igualmente cualificados? ¿Han sido esos los logros que los profesores de los innumerables centros educativos han estado tratando de conseguir?¿Son suficientes las competencias básicas o de otro tipo para organizar el currículo y determinar los logros del aprendizaje? Me parece que no.

Pero abordemos la aproximación a lo que entiendo por estándar.

Como se apuntaba más arriba, podemos decir que un estándar es la expresión de lo que un alumno debe saber y saber hacer en un ámbito de contenido dado  a una determinada edad o nivel educativo.

Naturalmente que los estándares no solo deben referirse a la dimensión cognitiva, dado que otros resultados relativos a los procedimientos o las actitudes y valores también deben estar implicados, aunque sean más difíciles de evaluar y exijan de un esfuerzo de conceptualización mayor.

«Los estándares educativos articulan los requisitos del aprendizaje y la enseñanza de la escuela.  Identifican las metas para orientar el trabajo pedagógico expresado como resultados de aprendizaje para los alumnos.

»Los estándares educativos, por tanto, traducen a términos concretos la misión educativa de las escuelas que ofrecen una educación básica. Tal como se entienden en este informe se centran en objetivos educativos generales. Especifican las competencias que las escuelas deben impartir a sus estudiantes con la intención de lograr ciertos objetivos clave y las competencias que los niños y los jóvenes se espera que logren en un nivel educativo dado.

»Estas competencias se describen en términos tan específicos que pueden ser traducidas a tareas particulares y, en principio, valoradas por los tests (de rendimiento).

»Así pues, los estándares educativos constituyen un mecanismo clave en el esfuerzo por asegurar y mejorar la calidad del trabajo hecho en las escuelas.

»Los estándares pueden servir como guía para las escuelas y la instrucción en la clase, proporcionando a los profesores un marco de referencia para su trabajo. La tarea de las escuelas es lograr estos requisitos competenciales en el mayor grado posible teniendo en cuenta las capacidades de sus alumnos y su situación particular, pudiendo determinarse el grado de cumplimiento de estos requisitos con arreglo a los estándares establecidos. Esto hace posible establecer el grado en el que el sistema educativo ha tenido éxito en su misión, y ofrece a las escuelas feedback sobre su trabajo» (Klieme, E. y cols, 2004).

Entiendo que deben tener  diversos niveles: básicos, avanzados, de excelencia. No participo, como ya sabéis, de que la escuela debe garantizar mínimos (eso debe darse por supuesto), más entiendo que está para promover óptimos, para promover la excelencia. Cuestión ésta que despierta, en no pocas ocasiones, muchos recelos entre los administradores y profesores. Quizá porque no se entiende que toda persona tiene su excelencia. Una escuela que se orienta a garantizar los mínimos suele acabar consolidando la mediocridad, con el perjuicio personal y social que ello acarrea.

Así se señalaba en un informe del NAEP titulado Goals Work (2000): “Los estándares deberían reflejar expectativas altas, no competencias mínimas; ofrecer orientación y dirección específica, no convertirse en un currículo nacional; (…) ser dinámicos, no estáticos, con objeto de mantenerse actualizados respecto al desarrollo del conocimiento”.

Existen excelentes ejemplos del establecimiento de estándares. Quizá el más emblemático en un área concreta lo constituye el Nacional Council of Teacher of Mathematics, consultar su página web y los diversos recursos que ofrece es del máximo interés respecto al tema que estamos tratando.

Además, los estándares pueden contribuir a elevar el rendimiento individual y social de la educación y su calidad, al tiempo que orientan el trabajo del profesor. Los rendimientos de las escuelas no pueden estar a merced de la capacidad, recursos, o intenciones particulares de los profesores. Éstos necesitan un marco de referencia que les oriente hacia los logros que se esperan de sus alumnos. De otro modo, los aprendizajes de cada alumno dependerían en exceso de la escuela, no de los niveles de referencia del sistema educativo.

Pero no ha de pensarse simplistamente que el establecimiento de estándares coarta o limita la libertad del profesor, ya que nada impide que éste pueda añadir nuevos objetivos a los que se acuerden como comunes.

No limitan más su acción que el establecimiento de competencias o contenidos. Por otro lado, los estándares no dicen nada respecto de la enseñanza. No presuponen procedimientos didácticos concretos, dejando al profesor un extraordinario margen de autonomía para que organice los procesos de enseñanza como mejor le parezca.

En un sistema basado en estándares, la evaluación se convierte en una vía de doble dirección. La evaluación sigue siendo un mecanismo de información respecto a lo que los alumnos saben, pero se convierte también en un mecanismo para conocer el grado de eficacia de la escuela en la promoción del aprendizaje” (Colorado Department of Education, 1997).

Es preciso señalar también que los estándares determinan los fines, pero no los medios, y tienen  la ventaja de ofrecer una referencia común para todo el sistema. No obstante, el establecimiento de los estándares no es garantía de su logro. Por el contrario, no establecerlos hace bueno cualquier resultado.

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