Poniendo el problema del agrupamiento por capacidad en contexto (2/6)



Es difícil encontrar un campo disciplinar, si es que existe, en el que tanto se haya investigado y tan poco se haya influido en la práctica como en el caso de la educación. Y de esto es un claro exponente el divorcio que se da entre la investigación sobre los alumnos de mayor capacidad (de alta capacidad) y la práctica educativa en nuestras escuelas. Es tanto lo que se sabe, basado en evidencias de investigación, y tan poco lo que se pone en acción, tanto lo que se opina y tan poco lo que se fundamentan las opiniones que sonroja, ciertamente.

Conviene recordar que la escuela comienza su tendencia a la graduación hacia finales del siglo XIX, lo que ha supuesto ciertos avances organizativos, pero bastantes complicaciones respecto al aprendizaje. En efecto, agrupar a los alumnos por edad supone aceptar que sus necesidades educativas son similares, cosa que dista mucho de la realidad. Es particularmente obvio para cualquiera que las diferencias entre los estudiantes respecto al aprendizaje son incuestionables, sus capacidades, intereses y motivaciones también.

Esta máxima, general para toda la escuela, adquiere particular relevancia para aquellos escolares que, por razones de capacidad, u otras dimensiones relevantes para el aprendizaje, se apartan significativamente de la media de su grupo. De ahí que las capacidades intelectuales hayan sido desde siempre uno de los elementos clave de la Pedagogía Diferencial, “que tiene por objeto el estudio de las diferencias significativas entre los hombres, en cuanto educandos, y sus implicaciones, en la medida en que determinan modos diferenciados y diferenciadores de educación” (Orden Hoz, 1975).

Si pretendemos educar mejor, tendremos que atender a las diferencias individuales que sean relevantes para la tarea intelectual que la escuela prioritariamente (no exclusivamente) tiene que llevar a cabo. Por eso, debe ser la persona singular la que concite la atención de los educadores, y no los grupos, aunque esta atención pueda llevarse a cabo en un contexto grupal. De ahí el carácter individualizador que concedimos a la Pedagogía Diferencial hace años (Lopez, Tourón y González, 1991). Y es que, como señalara de la Orden, “cada individuo, como manifestación de una peculiar combinación de rasgos comunes y específicos, exige, por su singularidad, un tratamiento educativo diferencial” (Orden Hoz, 1988).

En esta línea, aunque quizá con mayor énfasis en los aspectos educativos que instructivos, se articula la educación personalizada propuesta por García Hoz que, sin duda, constituye uno de los exponentes de pensamiento pedagógico sistematizado más relevantes de nuestro país.

Aceptando lo obvio, que los escolares son diversos y tienen, por ello, necesidades educativas claramente diferenciadas, pretender un desarrollo del mismo currículo para todos los alumnos, con el mismo nivel de reto y dificultad, es darle la espalda a la realidad y a la abundantísima investigación educativa de que disponemos, y mutilar todo intento del
sistema educativo de tender hacia la excelencia (Tourón, 2010).

No debe perderse de vista que “los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable" (Treffinger y Feldhusen, 1996).

Así pues, es imprescindible hacer la escuela más adaptativa para que pueda responder mejor a las necesidades individuales de los educandos. No podemos, a la luz de la investigación llevada a cabo, seguir pensando que los más capaces alcanzarán su desarrollo por sí mismos, sin una ayuda específica. Pensar así sería  ignorar la investigación de todo un siglo.

Un vistazo a los resultados de los estudios internacionales de rendimiento, por ejemplo,  pone de manifiesto que la situación del sistema educativo español es ciertamente preocupante. El elevado número de alumnos con bajo rendimiento en los niveles inferiores de las escalas PISA, y el escaso número de alumnos con alto rendimiento en las mismas, junto con las tasas de abandono y otros datos que no son ahora del caso, hacen presagiar un futuro incierto para muchos escolares y un deficiente nivel de rendimiento para otros (Gaviria, 2003, Instituto de Evaluación, 2003, 2007, 2010; www.oecde.org).

Convendría ser realistas y aceptar la situación para ponerle remedio. No ayuda ciertamente un enfoque como el que refleja esta cita: “Una medida de la dispersión la ofrece la diferencia de puntos entre los alumnos situados en el percentil (95) y los situados en el percentil (5). Si se utiliza este criterio (…), se puede observar que España (295) tiene una dispersión baja, catorce puntos por encima de la de Finlandia (281) y notablemente inferior a la del Promedio OCDE (311) y a la del Total OCDE (339). Este resultado pone de manifiesto que el sistema educativo español es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos.” (Instituto de Evaluación, 2007, p. 44).

Pero es que “la igualdad entendida como homogeneidad de resultados no puede convertirse en un objetivo de la política educativa. La homogeneidad en sí misma no es deseable, excepto si va acompañada de unos resultados medios muy altos. Ese sí debe ser un objetivo de la acción política, el lograr el máximo rendimiento de todos y cada uno de los alumnos” (Gaviria, 2003).

En otros informes sí se reconoce tímidamente que se debe procurar mayor excelencia, así lo manifiesta el propio Instituto de Evaluación cuando señala que “España se encuentra bien situada en cuanto a la equidad conseguida en su sistema educativo y debería esforzarse en mejorar los resultados de rendimiento para conseguir una mayor excelencia” (Instituto de Evaluación, 2003).

Sea como fuere, no cabe duda de que los alumnos más capaces son los que más limitado ven su desarrollo en un esquema educativo en el que la edad se convierte en la principal variable de atención, y en el que el alumno medio es el objeto de atención de los profesores. Claro que en este punto se podría uno preguntar, pero ¿qué hace que los alumnos más capaces necesiten una atención distinta? A ello dedicaré la siguiente entrada.

4 comentarios:

  1. Querido profesor: El otro día quise -y lo redacté- dejar un comentario a raíz de la saga de las 6 entregas sobre diferenciación educativa, que anunciaba. Aunque, si las máquinas me dejan, éste no será sino el primero de mis comentarios, quiero felicitarle por este blog tan cuidado, tan puntual, tan práctico, tan riguroso, ... que, en la medida en que tengo oportunidad, recomiendo a cuantas personas tanto desde la práctica como de la investigación encuentro. En especial quiero felicitarle por la anterior entrega, que me toca tan de cerca.
    Basten estas letras para felicitarle y, en cierto grado, envidiarle. Recibe un abrazo de tu colega y amigo,

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  2. Gracias querido amigo. Intento transitar algunos de los caminos que me abriste en su día sobre la Pedagogía Diferencial, poniéndolo al servicio de una causa tan maltrecha. ¡Cuántas conversaciones sobre individualización, mastery learning, feedback y tantos elementos eficaces para la escuela y el aprendizaje...! Quien me diría entonces - hace más de 20 años- que todo ello habría de tener tanto provecho y aplicación al desarrollo del talento. Gracias por seguirme y por tan inmerecidos elogios.

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  3. Da la impresión que la educación ha pasado de ser un arte a un trabajo industrial, donde se trata de cumplir unos parámetros de calidad, como en la fabricación en serie. Donde el alumno importa menos como persona que como conjunto de resultados ajustado a unos parámetros preestablecidos.
    Gracias por el oasis de sentido común que supone su blog.

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  4. La educación es tecné, pero también arte. Quizá más lo segundo. Por eso y, teniendo en cuenta que cada educando es único e irrepetible, es tan importante devolver a la escuela el trato personalizado (particularmente en la instrucción). Por eso hablar de la Pedagogía Diferencial es hablar de sentido común y de poner "en el horizonte a la persona". Gracias por tu comentario.

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