Los alumnos de alto rendimiento en PISA 2012: la excelencia y el desarrollo social

Informe Español, INEE

Hemos visto en los posts anteriores cómo nos ha ido en el último informe PISA en las diversas materias que analiza, siendo esta vez las Matemáticas la principal, lo que nos ha permitido estudiar la evolución entre el año 2003, primera vez que se estudiaron las Matemáticas con amplitud y el año 2012 en que volvió a hacerse.

Ya he reflexionado extensamente en este blog respecto a la importancia de dar a cada uno lo que necesita y a las diferencias entre equidad e igualdad, también a propósito de la equidad en el informe PISA 2009, o las implicaciones para la escuela del agrupamiento y, por extensión, del tratamiento diferenciado (personalizado prefiero decir, según explicaba en un post reciente). Y es que entiendo que la escuela está para, como bien señala la ley, promover el óptimo desarrollo de cada escolar.

Pues analicemos qué pasa con los alumnos de alto rendimiento (quizá capacidad) en el sistema educativo español.

Como se aprecia en la figura, los niveles de alumnos excelentes en el conjunto de España respecto a la OCDE es claramente inferior, casi la mitad. Y esto viene siendo así desde el año 2003 hasta el 2012. Los dos años en que las Matemáticas han sido materia focal.

Veremos luego que en algunas comunidades estos resultados son bastante mejores, pero en otras peores.
 En Comprensión lectora, también estamos claramente por debajo de la OCDE en porcentaje de alumnos con rendimientos altos (niveles 5 y 6 de la escala). Nuevamente nuestros alumnos en esos niveles son incluso menos de la mitad, aunque parece que las diferencias se van reduciendo desde el año 2006 al 2012, estando todavía 3 puntos por debajo de la media de la OCDE, que tampoco es alta precisamente.
En Ciencias ocurre prácticamente lo mismo, estando por debajo de la OCDE entre 5 y 3 puntos según los años.

Es precisamente en 2012 cuando la diferencia es menor.

Otra vez aquí hay que señalar que las diferencias en las CC.AA. son muy marcadas.

El lector, según la comunidad en la que viva puede sacar sus propias conclusiones. Las mías son: luces y sombras una vez más.

Es importante, en cualquier caso, que llevemos a cabo comparaciones que vayan más allá de la media de la OCDE, porque si nos quedamos con este valor que está seriamente afectado por países que están muy por debajo de España, podemos sacar unas conclusiones demasiado optimistas. No perdamos de vista los valores de los niveles superiores como se muestra en la tabla siguiente que he elaborado a partir de los datos ofrecidos por el INEE y que representa el porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 (sumados) en la escala de Matemáticas. Ciertamente hay Comunidades que tienen  resultados bastante aceptables, algunas francamente deficientes y todas se ven superadas claramente por países, no ya del área asiática (que por supuesto), sino también europeos como Suiza, Bélgica, Países bajos, etc.




En los gráficos siguientes se puede ver con claridad el conjunto de la escala para cada una de las Comunidades Autónomas. El lector puede sacar sus propias conclusiones.

Escala de rendimiento de Matemáticas. CC.AA.



Escala de rendimiento de Comp. lectora. CC.AA.


Escala de rendimiento de Ciencias. CC.AA.



El propio informe general español, en su apartado de conclusiones, hace un buen resumen de todo lo que hemos ido viendo, señalando que:
  • "(...), apenas el 8% de alumnos españoles se ubica en los niveles altos (5 y 6) de rendimiento en Matemáticas, lo que supone un 5% menos que el promedio de la OCDE. Este resultado indica un porcentaje bajo de alumnos excelentes." 
  • "En lectura, el 6% de los estudiantes en España y el 9% en el conjunto de la OCDE se ubican en los niveles de excelencia (niveles 5 y 6)." 
  • "La proporción del alumnado excelente se mantiene sin cambios desde 2006 y sigue siendo reducida (de un 5%), siendo inferior al promedio de la OCDE." 
"Los factores relacionados con las características de los centros educativos en España explican tan solo un 17.1% de la varianza de los resultados educativos, mientras en el conjunto de la OCDE este porcentaje asciende al 36.8%. Como señala el capítulo 3 del presente informe, los países con una menor variabilidad de los resultados debida a las características de los centros educativos son más equitativos. En este aspecto, el sistema educativo español es comparable al de los países nórdicos."
Respecto a este último punto quiero hacer algún comentario. Ya he señalado, en muchas ocasiones, que la equidad va más allá de la homogeneidad de resultados y se relaciona más bien con ofrecer a cada uno lo que precisa.

"La igualdad entendida como homogeneidad de resultados no puede convertirse en un objetivo de la política educativa. La homogeneidad en sí misma no es deseable, excepto si va acompañada de unos resultados medios muy altos. Ese sí debe ser un objetivo de la acción política, el lograr el máximo rendimiento de todos y cada uno de los alumnos” (Gaviria, 2003).

Por ello, no es posible aceptar como una cualidad positiva que el sistema educativo español sea comparable al de los países nórdicos, simplemente porque sus resultados son muy inferiores, en particular en lo relativo a los alumnos de más alto rendimiento. Tampoco es positivo que haya poca varianza entre los centros, porque eso significa que hay demasiados centros que no rinden adecuadamente. O dicho de otro modo, que no hay diversidad de centros. Si los resultados fuesen altos, que los centros sean muy parecidos sería muy deseable, naturalmente. Más importante me parece paliar el impacto del ESEC (estatus socioeconómico y cultural) en el rendimiento de cada alumno. Por eso es tan pernicioso el igualitarismo, porque siempre salen perjudicados los que menos tienen.

Por el contrario, si nos esforzamos en construir escuelas más basadas en la capacidad que en la edad y más centradas en la atención personalizada de cada alumno, tanto como sea posible, todos saldrán beneficiados y tenderán a lograr los resultados que su capacidad, interés, esfuerzo, trabajo y motivación, les permitan.

Es preciso hacer de las instituciones educativas auténticos centros de desarrollo del talento, no por un capricho o postura pedagógica personal, no. Por una exigencia del desarrollo y el bienestar social presente y futuro. Esta sí es la gran asignatura pendiente de nuestro sistema educativo.

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