Un regalo de Julian C. Stanley


Antes de terminar el mes de marzo quiero ofreceros otra referencia bibliográfica. Esta vez muy especializada y muy especial para mí, pues se trata de un libro de gran importancia para la investigación escrito por Julian C. Stanley (y dos de sus colaboradores de entonces) a quien me he referido ya en las entradas sobre el Talent Search. Sin duda uno de los investigadores más importantes del siglo XX en el campo de la alta capacidad y el desarrollo del talento.

Este ejemplar me lo dedicó en una de mis visitas a su despacho del centro Bloomberg de la Universidad Johns Hopkins en Baltimore. Es un libro que ya está out of print naturalmente, pero que puede conseguirse por préstamo interbilbiotecario desde las universidades.

El contenido responde a lo que dice el título y es una versión expandida de las actas de una de las reuniones de investigación celebrardas en los primeros años setenta, cuando el modelo SMPY estaba en sus inicios, en la que se revisaban 50 años de estudios sobre la alta capacidad (1925-1975).

Esta es la decidatoria del libro:
En esta foto estoy con el profesor Stanley en 1995, el día que le conocí. Desde entonces y hasta su fallecimiento en 2005, me honró con su atención a mi trabajo en España y con su generosa amistad.

Para dar una idea de la consideración en la que era tenido Julian por sus colegas norteamericanos, y del mundo en general, reproduzco en la imagen de la izquierda unas palabras nada menos que de Lee J. Cronbach (otra figura emblemática del campo de la medida en educación) en el acto de celebración de la jubilación del profesor Stanley. Dice en el segundo párrafo: "Dentro de 100 años, cuando se escriba la historia de la educación de los más capaces, Lewis Terman Julian Stanley son los dos nombres que serán recordados". Nada se puede añadir.

Francoys Gagné en My Friends' corner

Hoy tengo el gusto de presentar en mi blog a un buen amigo y uno de los máximos exponentes en el campo de la alta capacidad y el talento. Pocas personas han escrito con tanta claridad y precisión sobre la distinción entre dotación y talento. Su modelo MDDT es probablemente el más difundido entre los propuestos hasta la fecha. Ya tuve ocasión de referirme a dicho modelo en la entrada que apareció en el blog hace unos meses, junto con una imagen del mismo y un enlace a un documento de descripción elaborado por el propio autor, en cuya traducción tuve ocasión de intervenir a petición suya.




Es ahora un placer que sea él mismo quien hable de su modelo, aunque sea con la brevedad que el blog requiere. Pero antes de cederle la palabra quiero hacer la presentación del profesor Gagné.

Nos conocimos en 1994 durante el 4º congreso de ECHA. Su conferencia me impresionó vivamente; lo abordé en un pasillo y le dije: "su modelo me ha parecido muy interesante, realmente me evoca la distinción clásica entre potencia y acto...". No recuerdo lo que me contestó, pero sigo pensando lo mismo. Desde entonces nos hemos visto en muchas ocasiones, en diversos países, incluso asistimos a una corrida de toros juntos durante los San Fermines un año que vino a Pamplona. Para él era la primera, para mí también.

Se doctoró en Psicología por la Universidad Québec en Montreal en 1966, desarrollando la mayor parte de su carrera profesional en el depatamento de Psicología de esta Universidad (UQAM). Su actividad docente e investigadora se ha centrado, principalmente, en la alta capacidad.

Su reconocimiento internacional se debe a su teoría sobre el desarrollo del talento: el ya mencionado Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (en inglés, DMGT). Ha obtenido multitud de premios incluido el prestigioso Distinguished Scholar Award que le otorgó en 1996 la National Association for Gifted Children de los EE.UU. Oficialmente se retiró en 2001, pero sigue manteniendo una gran actividad investigadora y de presencia en congresos y reuniones internacionales en las que su intervención es motivo siempre de gran atención.

En este enlace podéis encontrar una versión completa de su currículum vitae.

Os dejo con la traducción que he hecho del artículo que ha escrito para nosotros (el énfasis en algunas partes del texto lo he añadido yo). He hablado con él y hemos decidido que sería mejor incluir con el texto una imagen de su modelo, así que incluiré una imagen simplificada. Otra más completa puede encontrarse en el post citado más arriba.

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La tranformación de los dones en talentos: el desarrollo del talento de acuerdo con el MDDT


Françoys Gagné, Ph. D.
Professor of Psychology (retired), Université du Québec à Montréal (Canada)


Mi amigo Javier me ha invitado a participar en este blog con un tema de mi propia elección. He decidido ofreceros un "aperitivo" acerca de mi propio trabajo, lo suficiente para interesaros, espero, y animaros a leer más sobre el mismo. El modelo que he propuesto se llama Modelo Diferenciado de Dotación y Talento (MDDT). Si te interesa saber más acerca de él (en español, por supuesto) y ver una ilustración de la teoría a todo color, puedes dirigirte a mi página web, o al post de Javier citado más arriba.

¿Eres de los que utilizan, como la mayor parte de las personas, los términos dotado o talentoso como sinónimos? Hay un modo mejor de utilizar estos términos. En realidad, la mayor parte de nosotros solemos hacer distinciones entre formas tempranamente emergentes de dotación, en cierto grado innatas y que se manifiestan generalmente en la infancia y formas de dotación completamente desarrolladas que se manifiestan en la edad adulta. Esta distinción solemos expresarla a través de pares de términos como: potencial vs. rendimiento, aptitud vs. realización, promesa vs. cumplimiento. El modelo MDDT se creó para asociar los términos dotación y talento separadamente a cada uno de estos pares. A quí van las dos definiciones formales:

DOTACIÓN designa la posesión y uso de capacidades naturales destacadas (llamadas altas capacidades o dones), en al menos un área o dominio de capacidad, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad.

TALENTO designa el dominio destacado de capacidades sistemáticamente desarrolladas, llamadas competencias (conocimientos y destrezas), en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que sitúa al individuo dentro del 10% superior de sus pares de edad que están o han estado activos en ese campo.

De las dos definiciones anteriores podemos extraer una definición simple para el proceso de desarrollo del talento: es la transformación progresiva de dones en talentos. Simple, ¿no es así? Recordemos: tu construyes competencias sobresalientes (talentos) transformando tus aptitudes sobresalientes (dones o capacidades) para adaptarte a un campo dado de ocupación. El modelo MDDT tiene cinco componentes: Dones (G)Talentos (T), el proceso de desarrollo del talento (D) y dos grupos de catalizadores: intrapersonales (I) ambientales (E). Haré unos breves comentarios de cada uno de ellos.

Versión condensada del MDDT
En el MDDT las capacidades naturales o dones se agrupan en seis dominios de aptitud: intelectual, creativo, social, perceptual y dos dominios físicos. Así, los dones pueden ser vistos de modos muy diversos. Estas capacidades naturales, cuyo desarrollo y nivel de expresión está parcialmente controlado por la herencia genética del individuo, pueden ser observadas en cualquiera de las tareas con las que se enfrentan los niños diariamente en su vida y en la escuela.

Por ejemplo, las capacidades intelectuales que son necesarias para aprender a leer, hablar un idioma extranjero o comprender nuevos conceptos matemáticos, las capacidades creativas necesarias para resolver muchas clases de problemas y producir trabajos originales en ciencias, literatura o arte, las capacidades físicas implicadas en los deportes, la música o la ebanistería, o las capacidades sociales que los niños utilizan diariamente en la interacción con sus compañeros, profesores o miembros de su familia.

Téngase en cuenta que los talentos representan logros sobresalientes o resultados del proceso de desarrollo del talento. Emergen progresivamente a partir de la transformación de las altas capacidades o aptitudes en destrezas bien entrenadas y sistemáticamente desarrolladas, características de un concreto. Uno puede encontar individuos con talento en casi cualquier área de la actividad humana: profesiones, negocios y administración, comercio, tecnologías, servicios, ocupaciones sociales o de la salud, deportes... En otras palabras, el concepto de talento del MDDT no viene acompañado de un halo de elitismo, más aún, los talentos no están limitados a ocupaciones legales, los encontramos también en carteristas, ladrones o piratas informáticos.

El proceso de desarrollo del talento comienza tan pronto como un niño, adolescente o adulto comienza un aprendizaje sistemático y la práctica de las habilidades propias de un campo de actividad dado. Puede ser subdividido en tres áreas principales: actividades (con su contenido y formato específicos), inversión (ya sea de tiempo, energía y dinero) y progreso (en términos de niveles de competencia sucesivos así como de ritmo de desarrollo). Finalmente, los eventos significativos (la muerte de un padre, el ganar un premio o distinción, el sufrir un accidente o enfermedad importante) pueden influir de manera importante en el curso de desarrollo del propio talento.

Los catalizadores intrapersonalesestán divididos en factores físicos y psicológicos, todos ellos influidos parcialmente por la herencia genética. Las predisposiciones hereditarias para comportarse de un determinado modo (temperamento), así como los estilos adquiridos de conducta (p.e. rasgos y trastornos), contribuyen significativamente a apoyar y estimular, o a ralentizar o incluso bloquear el desarrollo del talento. La autogestión da estructura y eficacia al proceso de desarrollo del talento así como a otras actividades diarias. Entre las actividades de autogestión, la motivación y la volición juegan un papel crucial en el inicio del desarrollo del talento, guiándolo y sosteniéndolo a través de los obstáculos, el aburrimiento o el fracaso ocasional.

Los catalizadores ambientales manifiestan su impacto significativo de modos muy diferentes. El ambiente ejerce su influencia tanto en el nivel macroscópico (p. e. geográfico, demográfico o sociológico) y en un nivel microscópico también (p. e. tamaño de la familia, personalidad y estilo educativo de los padres o tutores, estatus socioeconómico y así sucesivamente). Muchas personas diferentes, no solo los padres o profesores, sino también los hermanos y compañeros, pueden tener un impacto positivo o negativo en el proceso de desarrollo del talento. Los programas de educación de los más capaces, tanto dentro como fuera de la escuela, pertenecen a la categoría de provisiones, son la forma más sistemática de intervención para estimular o dificultar el proceso de desarrollo del talento.

¿Cuántas personas hay con alta capacidad o talento? No hay una respuesta clara para esta regunta, que se refiere a la llamada prevalencia. Yo he elegido el percentil 90 como el umbral inferior tanto para los dones (capacidades) como  para los talentos; aquéllos que pertenecen al 10% superior, más o menos, del grupo de referencia en términos de capacidad natural (para los dones) o rendimiento (para los talentos) pueden recibir esta denominación. Dentro de este 10% de personas moderadamente dotadas o con talento, el MDDT reconoce cuatro grupos progresivamente más selectivos. Los diferenciamos como dotados: moderadamente (1:100), altamente (1:1.000), excepcionalmente (1:10.000) y extremada o profundamente dotados (1:100.000).

Permitidme terminar con una pocas consideraciones de carácter dinámico sobre el MDDT. En este modelo, las capacidades naturales o aptitudes actuan como la "materia prima" o los elementos constitutivos de los talentos. De esta relación se sigue que el talento necesariamente implica la  presencia de las aptitudes o capacidades naturales por encima de la media; uno no puede ser talentoso sin antes estar dotado de una buena capacidad o no muy por debajo de este nivel. Lo contrario, sin embargo, no es cierto. Es posible  que muchos individuos de alta capacidad no lleguen a transformar sus dones en talentos, como se puede observar en el conocido fenómeno del bajo rendimiento escolar (undercachievement) entre los niños con alta capacidad intelectual.

Recordad que si queréis saber más, aquí está el enlace al que podéis dirigiros.

Promover el talento en Europa: White paper from Austria



Recientemente se ha presentado en Austria un documento amplio sobre el desarrollo del talento en los diversos niveles educativos. Se trata de un libro blanco o White Paper que lleva por título: "Promoting Talent and Excellence" y está elaborado por un grupo de trabajo o Task Force en el que participan el Ministerio de Educación, el de Ciencia e Investigación y el centro austríaco para el apoyo de los alumnos más capaces y con talento.

Son 102 páginas que merecen una atenta lectura por parte de todos los interesados en este tema: padres, profesores, administradores. Es lamentablemente llamativo que en España no tengamos iniciativas de este tipo, aunque tenemos una legislación favorable a la identificación y desarrollo del talento, quizá más desarrollada que la mayoría de los países europeos pero también es, probablemente, donde menos caso se hace de la misma. Basta ver las pírricas cifras de alumnos identificados en todo el país, asunto del que ya he hablado hasta el aburrimiento en este blog (ver por ejemplo el post de este enlace).

Ahora bien, ¿cómo es posible que no dispongamos de un Task Force en España? ¿Cómo es posible que no haya una definición sobre la alta capacidad o un protocolo aceptable sobre la identificación? ¿Cómo es posible que todavía estemos hablando de un CI 130 para decir quién ES y quien NO ES? ¿Es que nadie lee la literatura relevante sobre estos asuntos? En ocasiones uno se encuentra con escritos emanados de algunas administraciones que mejor sería que nunca hubiesen visto la luz (otras veces son excelentes, claro).

Aunque solo sea por recordarlo, no debemos olvidar que la Ley General de Educación de España en su artículo 1, apartados b y e dice que: “El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: (…). b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (…). e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad. Y en su artículo 2 señala, como primer objetivo, que: “El sistema educativo español se orientará a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos (…)”.

Pero por si esto fuese poco, que no lo es, en el Título II sobre la Equidad en la educación, en el capítulo I referido al "Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo", en su artículo 71 apartado 1, referido a los Principios, dice literalmente: "Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presente Ley".

Y en el apartado 3 añade: "Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas de los alumnos y alumnas a las que se refiere el apartado anterior. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión".

Y por si esto no fuera suficientemente claro, un poco más adelante, en la sección segunda, artículo 76, se dice que: "Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades".

No os aburro más citando otras disposiciones legales como los R.D. 696/1995 o el R.D. 943/2003. Todo un conjunto de normas que deberían hacer posible la atención a los alumnos con necesidades educativas asociadas a la alta capacidad intelectual, pero que no lo hacen porque no hay voluntad de hacerlo. Y no hay voluntad de hacerlo hasta que no se establezcan procesos sistemáticos anuales de identificación de la capacidad potencial de los alumnos para el aprendizaje. Vamos, del mismo modo que se hace para seleccionar ciclistas, futbolistas u otro tipo de niños y jóvenes que necesitarán un refuerzo especial para lograr que su capacidad se proyecte en los diversos campos de la actividad humana. De otro modo no saldremos nunca de la mediocridad, ni dejaremos de pensar que la escuela está para fomentar la igualdad, en lugar de para desarrollar el óptimo de cada persona.

Ya se ve que la legislación es una cosa y la vida otra diferente. Así, podríamos decir que muchas, si no todas las Administraciones, están incumpliendo sistemáticamente su propia legislación. Entre tanto el sistema educativo sigue drenando talento de una forma lamentable.

Me parece que sería urgente que se estableciese, con fundamento in re, un plan de acción como viene pidiendo Europa y algunos países como es el caso ahora de Austria. En este enlace podéis encontrar el documento publicado por el Gobierno austríaco.

Y es que una sociedad que no se toma en serio el desarrollo del talento de sus ciudadanos acabará siendo colonizada, al menos intelectualmente.

Otra escuela es posible... ¡tiene que serlo!


Acabamos de comenzar un proyecto de investigación que promete ser apasionante, con el que pretendemos aportar un granito de arena a la reforma de una escuela que no está organizada de modo que pueda responder, de manera adecuada, a los retos que se le presentan, el principal de los cuales es lograr el máximo y óptimo desarrollo del talento de cada escolar.

Hemos titulado el proyecto: «Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula. El modelo DT-PI y las tecnologías en la implantación de la flexibilidad curricular y el aprendizaje al propio ritmo», o si se quiere decir de otro modo: «Atención a la diversidad y desarrollo del talento en el aula: el iPad como recurso didáctico»

Aunque pueda parecerlo, no es un proyecto de tecnología (electrónica), ni mucho menos de las llamadas nuevas tecnologías, algunas de las cuales ya hace tiempo que han dejado de ser nuevas. Es un proyecto de innovación educativa en el que tratamos de re-instalar en la escuela algunas de las ideas y principios pedagógicos más contrastados por la investigación y que más puedan facilitar el aprendizaje de cada alumno como protagonista del proceso, eso sí con ayuda de la tecnología y los desarrollos didácticos más modernos.

Os dejo con dos vídeos en los que explico algunos de los mimbres que tejen este proyecto. En el primero hablo de la escuela actual: sobre cómo es y cómo podría ser; en el otro hablo -a grandes rasgos- del proceso que vamos a seguir. Espero que os resulten de interés.

 


Joseph Renzulli en My friends' corner


My friends' corner o "El rincón de mis amigos" se inaugura con un invitado de lujo: Joseph S. Renzulli. Y es que hoy el blog se viste de fiesta para inaugurar esta sección de colaboraciones de personas, directamente vinculadas con el mundo de la alta capacidad, con las que he tenido relación en estos últimos veinte años. Sí, es una alegría para mí el contar con la presencia de una de las figuras más sobresalientes en el estudio de la alta capacidad en el mundo, a quien conocí en 1994 en la Universidad de Nijmegen (hoy Radbou University) durante la celebración el 4º congreso del European Council for High Ability, primero al que yo asistí.

En aquella ocasión tuve la oportunidad de discutir con él la traducción que habíamos hecho para una investigación que comenzábamos entonces en Navarra, en la que utilizábamos sus conocidas escalas: Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students, que años después también se publicaron en España.

Joseph S. Renzulli es Director del  Neag National Research Center on the Gifted and Talented  radicado en la Universidad de Connecticut, uno de los centros de investigación en el campo que nos ocupa, de referencia no solo en los EE.UU. sino en el mundo entero.

Es, así mismo, University of Connecticut Board of Trustees Distinguished ProfessorRaymond and Lynn Neag Professor of Gifted Education and Talent Development  y ganador del 2009 Harold W. McGraw, Jr. Prize in Education, considerado por muchos el "Nobel" de la educación.

El prof. Renzulli es doctor honoris causa  por la McGill University  y por la  Universidad Camilo Jose Cela de Madrid. La American Psychological Association lo designó entre los 25 psicólogos más influyentes del mundo.

Una de las contribuciones de la que se siente más orgulloso es la organización del programa de verano llamado Confratute, que desde 1978 ha atendido a más de 35.000 educadores de todo el mundo.

Su investigación se ha centrado en la evaluación de las fortalezas de los estudiantes, la identificación y desarrollo de la creatividad y la alta capacidad en los niños y jóvenes, a través de estrategias de personalización del aprendizaje y modelos organizativos y curriculares para crear ambientes de aprendizaje diferenciados que contribuyan a la mejora de la escuela en su conjunto.

Uno de sus centros de interés ha sido la aplicación de la pedagogía de los más capaces para la mejora del aprendizaje de todos los estudiantes. Su trabajo más reciente es el desarrollo de una herramienta de evaluación de las fortalezas de los alumnos basada en ordenador y de planificación para los profesores, junto con un motor de búsqueda basado en Internet, que permita asignar actividades con un nivel de reto adecuado a los niveles de capacidad de los alumnos, estableciendo actividades de enriquecimiento en cualquier área curricular.

Ya hemos hablado del profesor Renzulli en este blog a propósito de su modelo de los tres anillos, del modelo de identificación de puerta giratoria y del mito del 3-5%, y lo volveremos a hacer a propósito de otras muchas contribuciones relevantes que ha hecho en nuestro campo. A los posts que se refieren a lo señalado se puede acceder en los siguientes enlaces:


Le he formulado cinco preguntas a las que ha tenido la amabilidad de responder, lo que le agradezco en mi nombre y en el vuestro. Espero que disfrutéis con sus respuestas.

Existe un gran número de posiciones teóricas sobre la alta capacidad y el talento, que se han venido desarrollando a lo largo de los años (una de ellas la tuya de los tres anillos). ¿Cuáles crees que son los aspectos más relevantes de cualquier teoría desde el punto de vista educativo?

Una teoría debería tener sentido para los profesores y los responsables del sistema educativo que pueden estar interesados en crear un programa basado en ella. Debería reflejar los valores culturales de la población que quisieran adoptarla y programar de acuerdo con los principios de la misma. Los programas basados en la misma teoría deberían tener objetivos comunes, incluso si estos utilizan medios únicos para obtener estos objetivos.

Además, las teorías deben poder discutirse y debatirse, pero ninguna puede someterse a prueba hasta que se aplica en un conjunto de contextos educativos razonablemente amplio.

Por otra parte, la verificación de cualquier teoría debe llevarse a cabo bajo condiciones de investigación que sean rigurosas en su diseño.

Algunas personas, particularmente en las escuelas, creen que los alumnos de alta capacidad y con talento son una "rareza" que, casi seguro, no aparecerán en toda su carrera profesional. ¿Cual es en tu opinión la investigación más relevante respecto a la prevalencia de los niños de alta capacidad y con talento en la población escolar de cualquier país?

En todas las poblaciones existe un amplio rango de potencial, por lo que es importante desarrollar una gran variedad de servicios educativos que atiendan a áreas de talento muy diversas cuando se diseñen programas para jóvenes con gran potencial. Estas áreas deben incluir las dimensiones de las inteligencias múltiples de Gardner, las inteligencias analítica, sintética y práctica de Sternberg  y mi propio trabajo sobre lo que he denominado inteligencias fuera de la curva normal.

La realidad es que la mayor parte de los niños y jóvenes de alta capacidad no son identificados ni en las escuelas ni en los sistemas educativos de manera sistemática. De hecho, en muchos países, no existen procedimientos para llevar a cabo la identificación. ¿Nos podrías decir cuál es en tu opinión la política que debería seguir cualquier país que quiera seriamente atender a esta población?

Cualquier política en este sentido debería incluir criterios y apoyo económico para llevar a cabo la identificación, la formación de profesores, el desarrollo de programas, la asistencia técnica, los materiales y el equipo ( incluyendo la tecnología) y la evaluación de programas.

Las escuelas están organizadas de acuerdo a la edad, lo que implica que la capacidad no es el elemento clave para organizar el proceso de aprendizaje, ¿qué pueden hacer las escuelas para atender a los más capaces en el aula? ¿es realmente posible?

Hay un gran número de medidas que son eficaces como la compactación del currículo, el agrupamiento por capacidad dentro de la clase, la utilización de la tecnología para crear perfiles de las fortalezas de cada alumno, basados en la evaluación, de modo que los profesores puedan personalizar los recursos para cada alumno de acuerdo con esas fortalezas. Esta es precisamente la razón por la que desarrollamos la plataforma en Internet que denominamos Renzulli Learning System.

Si tuvieses que enviar un mensaje de lo que realmente tendría que hacer un sistema educativo, sería...

El progreso económico, cultural y social de cualquier nación depende de la naturaleza y grado en el que cada país invierte en las personas jóvenes que tienen el potencial para contribuir al crecimiento futuro y al desarrollo del mismo en todas las áreas de la productividad humana.

El establecimiento de estándares en el sistema educativo (3/3)


Ya señalé en el post anterior que el establecimiento de estándares en modo alguno garantiza su logro. Es la evaluación la que tiene que determinar qué resultados y en qué grado se han alcanzado en un determinado momento, tanto si nos referimos al sistema educativo en su conjunto como si lo hacemos pensando en un profesor en su propia clase.

Será preciso determinar los modos más adecuados para medir cada uno de los estándares, elaborando los instrumentos y procedimientos correspondientes, con la amplitud y diversidad que parezca oportuna. No hay modos únicos de medir el rendimiento alcanzado por los alumnos.

El establecer estándares precisos nos permitirá lleva a cabo un planteamiento de la evaluación que tendrá una referencia criterial (los propios estándares) más que normativa, lo que tiene indudables ventajas educativas y de re-alimentación de los procesos de enseñanza-aprendizaje. No quiero con esto señalar que la evaluación normativa sea inútil pero su función es, educativamente hablando, menos relevante, si bien juega un papel social importante y permite comparaciones entre unidades del sistema educativo que no deben descartarse.

Es indudable que no todos los profesores tienen el mismo nivel de competencia o capacitación profesional, ni todos tienen la misma capacidad didáctica. Siendo así, el establecimiento de estándares facilita el desarrollo de estrategias didácticas para los profesores y el establecimiento de acciones formativas específicas para los que tengan menos cualificación profesional.

Elevar los estándares de un sistema educativo implica, necesariamente, elevar el nivel científico y técnico de los profesores.

Es posible establecer  recursos compartidos potenciando las relaciones entre el trinomio estándar-enseñanza-evaluación.
Un excelente ejemplo de lo que señalo es la web del National Council of Teachers of Mathematics ya citada en el post anterior.

Por otro lado, los estándares pueden contribuir a lograr una mayor igualdad educativa, ya que al establecer metas comunes el rendimiento esperable de los alumnos es menos dependiente de la escuela o profesor  y más dependiente del resultado establecido a priori , que se logrará o no, pero que es esperado. Aquí es donde la evaluación juega su papel de control y mejora del sistema, ofreciendo resultados que puedan tener impacto real en la vida de los centros.

También tienen que ver los estándares con la atención a la diversidad: los estándares son fijos; el tiempo para lograrlos es variable en función de la capacidad. Esta es una de las razones por las que en Navarra, en su día, establecimos tres niveles de estándares para cada curso.

Es indudable que la escuela está organizada con arreglo a un criterio pragmatista de poco fundamento pedagógico, que implica, de facto, aceptar que todos los niños de la misma edad tienen las mismas necesidades educativas. Todos sabemos que esto no es así. Pero es que cuando la escuela se organiza en función de la edad, los profesores tienden a orientarse al alumno medio haciendo de la individualización educativa una realidad inalcanzable.

En esta situación la diversidad se convierte en una carga y los más capaces, por ejemplo, ven cómo sus capacidades potenciales no se desarrollan por falta de reto adecuado. Con estándares de diversos niveles esta situación puede paliarse al permitir, al menos teóricamente, que cada alumno trabaje más de acuerdo con su nivel intelectual y de competencia, que de su edad.

Establecer metas comunes exigentes determinará el establecimiento de los programas de formación más adecuados para profesores. El sistema educativo entra así en una dinámica de mejora, que llevará a una evaluación continua, en un proceso circular nunca acabado.

Nada de lo dicho en este post y los dos precedentes es nuevo, en muchos países el uso de estándares es una práctica habitual, como lo es que los resultados académicos de los centros se hagan públicos y estén a disposición de la sociedad. Señalaré a este respecto dos referencias de primer orden para los lectores más curiosos o interesados en este asunto. Las leyendas de las dos figuras siguientes contienen los enlaces a dos webs que, estoy persuadido, merecerán vuestra atención.










Quiero terminar con algunas conclusiones que se me antojan evidentes:
  • El establecimiento de metas es una exigencia de la calidad. Sin ellas no puede hablarse de eficacia, ni de eficiencia ni de funcionalidad del sistema educativo y se deja a los escolares al albur de posturas localistas que pueden estar justificadas o no.
  • Los estándares no son algo diferente de los objetivos específicos que establecen los profesores, a no ser por su grado de aceptación como propuesta común.
  • La base social es esencial en el establecimiento de estándares. El debate y la reflexión de los sectores implicados es muy conveniente. Además, los estándares no limitan ni prejuzgan los modos de actuar de los profesores, simplemente señalan el punto de llegada deseable para los alumnos.
  • No deben convertirse en una propuesta de mínimos, lo que tendría unas consecuencias poco deseables para el sistema educativo. Deben articularse de acuerdo a niveles de rendimiento y dominio muy diferentes, para poder acoger las exigencias intelectuales de todo el alumnado.
  • Carecen de sentido si no se precisan mecanismos de evaluación adecuados que permitan tomar mejores decisiones en el tiempo. Desde luego el establecer estándares no garantiza en absoluto que se logren. Precisamente ése es el papel de la evaluación: comprobar y analizar los resultados, ofrecer feedback a los administradores, a las escuelas, éstas a sus alumnos, etc. dependiendo del nivel de generalización en el que nos situemos.

El establecimiento de estándares en el sistema educativo (2/3)


Terminaba el post anterior señalando que es preciso establecer los niveles instructivos deseables para los alumnos. Profundicemos en este asunto para mí de vital importancia respecto al sistema educativo.

“Es preciso determinar qué queremos lograr, especificar claramente y con precisión qué deben saber y qué deben saber hacer los alumnos (…) en cada nivel y materia, cuáles deben ser sus competencias y destrezas curriculares. Esto se especifica en los llamados estándares de rendimiento, que deben constituirse en orientación y guía de los resultados que debemos esperar. Unos serán los mínimos admisibles para certificar tales o cuales competencias, pero otros serán de ejecución máxima y servirán para promover la excelencia del sistema educativo en aquellos alumnos que tengan las condiciones para alcanzarlos. El establecimiento de estándares no prejuzga ni limita los modos de enseñar, solamente determina los resultados a lograr”. Así lo expresábamos en un trabajo anterior, adelantándonos algunos años a un proyecto que luego dirigimos en la Comunidad Foral de Navarra (Gaviria y Tourón, 2001).

Esta es, como se sabe, una cuestión polémica que con frecuencia ha suscitado no poca discusión dentro del sistema educativo. De hecho, la única experiencia que conocemos en nuestro país ha sido llevada a cabo (aunque no implantada) en Navarra para algunas áreas de educación Primaria dentro del proyecto Atlante dirigido por  Tourón, Gaviria y Castro, 2005.

Comencemos por preguntarnos: ¿por qué un currículo basado en estándares?

Durante décadas las propuestas curriculares para nuestro sistema educativo han estado basadas prioritariamente en contenidos, ya fueran éstos mínimos, básicos, comunes, etc. Es decir, que el enfoque se orientaba prioritariamente a determinar y establecer lo que había que enseñar y no tanto lo que los alumnos deberían aprender (sensu lato). Y es que ambas cosas no son intercambiables. Un mismo contenido es, obviamente, susceptible de multitud de aprendizajes. Esto suponía concebir la escuela como un lugar de enseñanza más que como un lugar de aprendizaje. Pero lo realmente importante es lo que se aprende, no lo que se enseña. Al final lo que importa realmente es el producto, que es lo que cabe esperar como consecuencia de la acción educativa en la formación intelectual (y humana) de los alumnos.

Ahora bien, ¿es posible establecer un acuerdo sobre qué es lo que deben aprender los alumnos? Entiendo que sí. En el peor de los casos un acuerdo de mínimos. Lo que no me parece sensato para el sistema educativo y la formación de los futuros ciudadanos es no establecerlo.

De hecho, en todas las evaluaciones lo primero que se plantea es qué se va a evaluar, cómo se van a configurar las matrices de especificación de las pruebas. Un ejemplo de lo que señalo lo encontramos en la siguiente cita del informe de Primaria 2003 publicado por el Instituto de Evaluación:

«Las finalidades que se pretendieron fueron las siguientes: cubrir ampliamente el currículo y realizar con precisión las inferencias que puedan realizarse en torno a lo que sabe el alumnado de este nivel educativo. Para ello, en primer lugar se explicitaron, enmarcaron y concretaron los niveles de progresión del aprendizaje del alumnado, como punto de partida para la elaboración de las pruebas que después han permitido determinar los niveles de conocimiento del alumnado y especificar qué conceptos, procedimientos y actitudes han adquirido. (…)

»Las pruebas fueron construidas por tres grupos de expertos formados por profesoras y profesores de las tres áreas que en el curso 2001-02 impartían clase a alumnas y alumnos de sexto curso de Educación Primaria. Para la realización de las pruebas se contó, como marco de referencia, con las tablas de especificaciones o matrices de contenidos estructuradas según dimensiones y categorías ponderadas en función de la importancia otorgada por los expertos. Estas tablas fueron las mismas que las utilizadas en las evaluaciones anteriores».

En la cita previa se aprecia que al no existir referencias explícitas suficientemente concretas sobre las expectativas de logro, es menester recurrir al juicio de expertos. Práctica habitual en las evaluaciones que hemos llevado a cabo en nuestro país, pero nada deseable. ¿Cómo podemos saber que los juicios de los expertos seleccionados, aunque fuesen correctos, coincidirán con el de otros expertos o profesionales igualmente cualificados? ¿Han sido esos los logros que los profesores de los innumerables centros educativos han estado tratando de conseguir?¿Son suficientes las competencias básicas o de otro tipo para organizar el currículo y determinar los logros del aprendizaje? Me parece que no.

Pero abordemos la aproximación a lo que entiendo por estándar.

Como se apuntaba más arriba, podemos decir que un estándar es la expresión de lo que un alumno debe saber y saber hacer en un ámbito de contenido dado a una determinada edad o nivel educativo.

Naturalmente que los estándares no solo deben referirse a la dimensión cognitiva, dado que otros resultados relativos a los procedimientos o las actitudes y valores también deben estar implicados, aunque sean más difíciles de evaluar y exijan de un esfuerzo de conceptualización mayor.

«Los estándares educativos articulan los requisitos del aprendizaje y la enseñanza de la escuela.  Identifican las metas para orientar el trabajo pedagógico expresado como resultados de aprendizaje para los alumnos.

»Los estándares educativos, por tanto, traducen a términos concretos la misión educativa de las escuelas que ofrecen una educación básica. Tal como se entienden en este informe se centran en objetivos educativos generales. Especifican las competencias que las escuelas deben impartir a sus estudiantes con la intención de lograr ciertos objetivos clave y las competencias que los niños y los jóvenes se espera que logren en un nivel educativo dado.

»Estas competencias se describen en términos tan específicos que pueden ser traducidas a tareas particulares y, en principio, valoradas por los tests (de rendimiento).

»Así pues, los estándares educativos constituyen un mecanismo clave en el esfuerzo por asegurar y mejorar la calidad del trabajo hecho en las escuelas.

»Los estándares pueden servir como guía para las escuelas y la instrucción en la clase, proporcionando a los profesores un marco de referencia para su trabajo. La tarea de las escuelas es lograr estos requisitos competenciales en el mayor grado posible teniendo en cuenta las capacidades de sus alumnos y su situación particular, pudiendo determinarse el grado de cumplimiento de estos requisitos con arreglo a los estándares establecidos. Esto hace posible establecer el grado en el que el sistema educativo ha tenido éxito en su misión, y ofrece a las escuelas feedback sobre su trabajo» (Klieme, E. y cols, 2004).

Entiendo que deben tener  diversos niveles: básicos, avanzados, de excelencia. No participo, como ya sabéis, de que la escuela debe garantizar mínimos (eso debe darse por supuesto), más entiendo que está para promover óptimos, para promover la excelencia. Cuestión ésta que despierta, en no pocas ocasiones, muchos recelos entre los administradores y profesores. Quizá porque no se entiende que toda persona tiene su excelencia. Una escuela que se orienta a garantizar los mínimos suele acabar consolidando la mediocridad, con el perjuicio personal y social que ello acarrea.

Así se señalaba en un informe del NAEP titulado Goals Work (2000): “Los estándares deberían reflejar expectativas altas, no competencias mínimas; ofrecer orientación y dirección específica, no convertirse en un currículo nacional; (…) ser dinámicos, no estáticos, con objeto de mantenerse actualizados respecto al desarrollo del conocimiento”.

Existen excelentes ejemplos del establecimiento de estándares. Quizá el más emblemático en un área concreta lo constituye el Nacional Council of Teacher of Mathematics, consultar su página web y los diversos recursos que ofrece es del máximo interés respecto al tema que estamos tratando.

Además, los estándares pueden contribuir a elevar el rendimiento individual y social de la educación y su calidad, al tiempo que orientan el trabajo del profesor. Los rendimientos de las escuelas no pueden estar a merced de la capacidad, recursos, o intenciones particulares de los profesores. Éstos necesitan un marco de referencia que les oriente hacia los logros que se esperan de sus alumnos. De otro modo, los aprendizajes de cada alumno dependerían en exceso de la escuela, no de los niveles de referencia del sistema educativo.

Pero no ha de pensarse simplistamente que el establecimiento de estándares coarta o limita la libertad del profesor, ya que nada impide que éste pueda añadir nuevos objetivos a los que se acuerden como comunes.

No limitan más su acción que el establecimiento de competencias o contenidos. Por otro lado, los estándares no dicen nada respecto de la enseñanza. No presuponen procedimientos didácticos concretos, dejando al profesor un extraordinario margen de autonomía para que organice los procesos de enseñanza como mejor le parezca.

En un sistema basado en estándares, la evaluación se convierte en una vía de doble dirección. La evaluación sigue siendo un mecanismo de información respecto a lo que los alumnos saben, pero se convierte también en un mecanismo para conocer el grado de eficacia de la escuela en la promoción del aprendizaje” (Colorado Department of Education, 1997).

Es preciso señalar también que los estándares determinan los fines, pero no los medios, y tienen  la ventaja de ofrecer una referencia común para todo el sistema. No obstante, el establecimiento de los estándares no es garantía de su logro. Por el contrario, no establecerlos hace bueno cualquier resultado.

El establecimiento de estándares en el sistema educativo (1/3)


En este post y los dos siguientes voy a tratar un tema capital para entender algunos aspectos vinculados con la evaluación del sistema educativo y la mejora de los aprendizajes de los alumnos, indisolublemente unido a la diferenciación curricular, al modelo DT-PI, al desarrollo del talento... a todos los temas centrales de este blog.

Me apoyaré en un artículo que escribí hace pocos años en un número monográfico sobre evaluación de la Revista Estudios sobre Educación, del que fui editor invitado.

Tradicionalmente la evaluación se ha vinculado con la mejora y la calidad de los sistemas educativos. Así lo expresaban ya la LOGSE en su título IV y la LOCE en el título VI, que venían a señalar como finalidad de la evaluación su potencialidad para contribuir a mejorar la calidad y la equidad de la educación, orientar las políticas educativas, aumentar la transparencia y eficacia del sistema educativo, ofrecer información sobre el grado de cumplimiento de los objetivos de mejora establecidos por las Administraciones, proporcionar información sobre el grado de consecución de los objetivos educativos españoles y europeos y, finalmente, supervisar el cumplimiento de los compromisos educativos contraídos en relación con la demanda de la sociedad española y las metas fijadas en el contexto de la Unión Europea.

En la introducción al extenso estudio de diagnóstico llevado a cabo en España sobre una muestra de 45.000 alumnos, auspiciado por el entonces Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE), en el que tuve el honor de participar, ya se afirmaba que:

 “[...] los sistemas educativos representan en la actualidad, junto a los sistemas de salud, las mayores empresas de intervención social. Su actividad y sus resultados afectan directa o indirectamente a todos los miembros de la comunidad. La idoneidad de su funcionamiento es, pues, un asunto de capital importancia y de interés general. Esto, quizá, explique el alto nivel de acuerdo acerca de la necesidad de un diagnóstico permanente del sistema educativo español” (Orden Hoz et al., 1998, p. 17).

El papel de la evaluación, como generalmente se señala, consiste en hacer visibles algunos de los productos intangibles de la acción educativa y apoyar la toma de decisiones, pero sólo es posible conocer el nivel instructivo de un sistema educativo a través de la evaluación periódica de sus resultados.

Al mismo tiempo, la evaluación se convierte en el mejor mecanismo para asignar, de modo coherente, los recursos al sistema y apoyar las necesidades allí donde se producen. Por ello, toda evaluación debería verse como un proceso de ayuda al sistema educativo, sus centros y sus profesores, y no como una amenaza potencial –que es como suelen verlo, en muchas ocasiones, los profesores y los administradores–.

La evaluación sistemática y periódica de los sistemas educativos, en el grado de generalidad que quieran considerarse, es el paso necesario para conocer el nivel instructivo de los alumnos y establecer los estándares de rendimiento que fijen, con precisión, qué deben saber los estudiantes de cada curso en cada materia. Por otra parte, la sociedad tiene derecho a conocer cuál es el nivel educativo de sus ciudadanos y cómo se rentabilizan los esfuerzos, económicos y humanos, que la Administración pone al servicio de todos los escolares y sus familias.

En este sentido, la evaluación tiene un papel democratizador (Gaviria y Tourón, 2005). En España en la última década se ha intentado implantar una cierta cultura de la evaluación que ha tenido alguna repercusión social pero menor impacto en el sistema educativo. Y ello debido, principalmente, a la distancia entre la evaluación y lo evaluado. En efecto, las evaluaciones del sistema educativo son de carácter general y se suelen plantear como evaluaciones de mínimos, lo que dificulta seriamente el tomar decisiones de mejora en los centros educativos.

Es cierto, sin embargo, que muchas Comunidades Autónomas han tratado de paliar este problema con el establecimiento de evaluaciones más cercanas a sus propios sistemas educativos. Ha habido una cierta tendencia de la generalidad a la especificidad. Otras limitaciones importantes de las evaluaciones ha sido la metodología empleada. El estudio de diagnóstico del sistema educativo español (ver Orden Hoz et al., 1998) es el primero que implanta una metodología basada en la Teoría de Respuesta al Ítem que permite superar las evidentes limitaciones de la Teoría Clásica de los Tests.

En cualquier caso, si la evaluación ha de tener un efecto optimizante del objeto evaluado es preciso que se adapte a las exigencias y necesidades del sistema educativo y que vaya más allá de planteamientos muestrales para convertirse en una evaluación censal, como ya ha ocurrido en algunas evaluaciones llevadas a cabo, por ejemplo, en la Comunidad Foral de Navarra (ver a modo de ejemplo Tourón y Gaviria, 2002, 2003).

Persiste, no obstante, un problema central en cualquier evaluación que es responder a preguntas como éstas: 
¿qué se considera un buen rendimiento?, ¿cómo podemos decir si el rendimiento mostrado por los alumnos es satisfactorio o no?, ¿qué deberían saber y saber hacer los alumnos evaluados?

La referencia criterial es esencial
para hacer la evaluación realmente efectiva. Si no hay unas expectativas de logro establecidas, la evaluación solo puede señalar el punto en el que se encuentra el aprendizaje de los alumnos, pero nada puede decir de la distancia que lo separa de un nivel deseado.

Así pues, parece claro que el establecer las expectativas de logro de los alumnos se convierte en una exigencia operativa de la evaluación, en la medida en que esas expectativas se convertirán en la referencia de la misma. Sin referencia la comparación es imposible y sin comparación no se puede establecer juicio alguno.

Es imprescindible, aceptado lo anterior, que se establezca una referencia externa a priori, lo que permitirá hablar de rendimiento satisfactorio o insatisfactorio en una evaluación dada, yendo más allá de la mera constatación de un resultado que puede ser interpretado de modos diversos.

Cuando disponemos de objetivos terminales definidos es posible no solo determinar el valor añadido por el sistema, sino que es factible asimismo determinar la distancia que todavía nos separa, si es el caso, del resultado deseado y previsto, es decir, el potencial de optimización (Gaviria y Tourón, 2005). Esta preocupación siempre está latente en todo proceso de evaluación. Y es, de ordinario, la primera tarea que debe ser especificada.


En efecto, en un trabajo realizado en 2003 ya escribíamos “[...] la primera tarea que hubo que acometer fue la definición de los descriptores de rendimiento, es decir, la especificación de lo que los profesores entienden que los alumnos de los niveles educativos y materias implicadas deben saber y deben saber hacer. Cuáles deben ser sus competencias cognitivas en las materias evaluadas, si se quiere decir así. Esta definición sería la base para elaborar posteriormente las diferentes formas de prueba. Todo ello permitirá (...) avanzar en el establecimiento de estándares de rendimiento, como es habitual en muchos sistemas educativos. Los estándares se convertirán en las definiciones operativas de lo que los alumnos deberán saber y saber hacer en cada materia y nivel educativo y servirán para que toda la comunidad educativa y la sociedad puedan conocer la eficacia del sistema educativo y de cada centro escolar” (Tourón y Gaviria, 2003, pp. 9-10).

Seguiré con el tema en el próximo post.

¿Es posible un Sistema Educativo orientado al desarrollo del talento?


Es urgente plantearse que nuestras sociedades no pueden subsistir con sistemas educativos que no estén dispuestos a caminar por la senda de la excelencia y la optimización de los resultados del aprendizaje de cada escolar. Ya hablé de algunas de estas ideas en un post anterior pero insisto ahora añadiendo algunos aspectos nuevos.

Una enseñanza graduada que ignore sistemáticamente las diferencias individuales -lo que los norteamericanos denominan con la expresión "one size fits all"- es, simplemente, una enseñanza inadecuada para promover el desarrollo óptimo de las personas, de todas las personas. Y entiendo que no hay educación de calidad si no se logra que el rendimiento de cada escolar sea óptimo.

En el informe sobre los mejores sistemas educativos del mundo (Cf. Barber y Mourshed, 2007) se ponía claramente de manifiesto que -a pesar de que en los EE.UU. entre 1980 y 2005 el aumento del gasto en educación se había elevado, corregido por inflación, un 73%, y que la ratio profesor alumno había disminuido un 18% -el rendimiento de los alumnos medido por el propio Departamento de Educación se mantenía estable.

Parece claro, según estos autores, que los mejores sistemas educativos se caracterizan por:
  • lograr que las personas adecuadas sean seleccionadas para ser profesores, 
  • que se les ofrezcan los medios para que se conviertan en buenos instructores y 
  • asegurar que el sistema es capaz de ofrecer una instrucción excelente a cada niño.
En otro reciente estudio Mourshed, Chijioke y Barber (2010) señalan que la mayor parte de las intervenciones en los sistemas que más incrementan su eficacia, se llevan a cabo en el proceso y, dentro de este ámbito, los sistemas que más mejoran gastan la mayor parte de su actividad en perfeccionar el desarrollo de lo que se enseña más que en cambiar el contenido que se enseña.

Un sistema educativo mejor, a mi juicio, es el que logra que sus estudiantes mejoren sus resultados. Y a pesar de las evidencias en los estudios internacionales de evaluación -que parecen mostrar lo contrario-, la mejora es posible y necesaria. No cabe duda de que cuanto peores sean los resultados de un sistema educativo más perjudicados serán todos los alumnos, pero particularmente los de mayor capacidad, porque son los que presentarán un déficit mayor entre sus posibilidades y su realización.

Se percibe en muchos países -España no es una excepción pero tampoco un caso único- una cierta obsesión por eliminar las diferencias de los escolares pretendiendo que todos sean más iguales, algo, por otra parte, completamente imposible.

Incluso se afirma que la escuela está para promover la igualdad. Mejor podríamos decir con Eisner que:  “The good school, as I have suggested, does not diminish individual differences; it increases them. It raises the mean and increases the variance’’ (Eisner, 1999, p.660).

Un sistema educativo mejor es aquel que promueve la individualización educativa y la flexibilidad curricular, permitiendo que cada alumno pueda llegar tan lejos como su capacidad y motivación permitan, a tanta velocidad como sus condiciones personales para aprender faciliten, con tanta amplitud como su curiosidad intelectual y creatividad favorezcan.

¿No es posible realmente una escuela así? ¿Están realmente los sistemas educativos condenados a perseguir la abstracción del “alumno medio” para siempre? ¿No podríamos conseguir que los profesores se convirtieran en facilitadores del aprendizaje de sus alumnos en lugar de protagonistas del trabajo escolar? ¿No podríamos hacer de la escuela verdaderos centros de aprendizaje en lugar de ámbitos prioritariamente de enseñanza?

Lo primero que habría que hacer es determinar, por paradójico que parezca, "qué deben saber y saber hacer" los alumnos en cada materia y a cada edad, precisamente para poder evaluar el grado en el que se logra lo que se pretende. Esto, en términos técnicos, significa determinar los estándares de contenido de las diversas materias, algo que ya hicimos en Navarra hace años. Os hablaré de esto en un próximo post.