The Flipped Classroom: ¿no has 'flipado' aún? (1)




Que la escuela está cambiando debido a las posibilidades que ofrece la tecnología es incuestionable. Que necesita hacerlo para cumplir mejor su misión de desarrollo pleno del potencial de cada escolar es indiscutible.

Una de las estrategias de la instrucción para el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje que se ha venido abriendo paso en los últimos años de manera decisiva y con excelentes resultados es la denominada "instrucción inversa" o mejor por su nombre en inglés "The Flipped classroom" que, sin embargo, no parece ser todavía muy conocida o puesta en práctica en nuestro país. Este modelo tiene unas enormes posibilidades y sobre el quiero tratar en unos cuantos posts, como ya anuncié, pues es un camino muy apto para poner, como veremos enseguida, la responsabilidad del aprendizaje en manos de quien aprende: el alumno, mientras que el trabajo del profesor adquiere un nuevo y diverso valor añadido.

Para introducir este modelo quiero ofrecer un infográfico, a los que soy bastante aficionado por su claridad y eficacia a la hora de transmitir visualmente mucha información en un corto espacio. Como está en inglés, traduciré "libremente" algunos de los aspectos principales y añadiré algún comentario. La traducción la he incluido después del gráfico.

Flipped Classroom
Created by Knewton and Column Five Media






La flipped classroom supone invertir la enseñanza tradicional. Muchos educadores están experimentando con ello y obteniendo resultados muy positivos.

Pero, ¿qué es la flipped classroom? Pues dicho en breve es un sistema que invierte el método tradicional de enseñanza , llevando la instrucción en línea fuera de la clase y trayendo a la clase lo que tradicionalmente era la tarea para realizar en casa.

La inversión

En la clase tradicional el papel del profesor es ser "el sabio en el escenario" y su tarea es explicar la lección y asignar alguna tarea para casa.

En la clase flipped el papel del profesor es ser un orientador que se pasea por la clase, la tarea es ver un vídeo sobre un tema que se trabajará al día siguiente.

¿Qué hace el modelo de una clase invertida?

  • Los estudiantes visionan vídeos en casa a su propio ritmo y se pueden comunicar con sus compañeros y profesores y tener discusiones online.
  • La implicación con los conceptos clave tiene lugar en la clase con la ayuda del profesor

El marco teórico

La tecnología educativa y el aprendizaje basado en la propia acción son dos elementos clave de este modelo. Ambos influyen en el ambiente de aprendizaje de manera primordial.

¿Cómo se ha producido este modelo?

Ha habido muchos factores que han influido en su desarrollo, sin embargo hay dos innovaciones específicas que han tenido una influencia decisiva.

En sus comienzos en 2007 los profesores Jonathan Bergman y Aaron Sams del instituto Woodland Park, CO, descubrieron un software que les permitía grabar las presentaciones de PowePoint.

Decidieron grabar en directo sus clases habituales y publicarlas online para los alumnos que habían faltado a clase. Estas lecciones pronto comenzaron a diseminarse y a estos profesores se les pidió que acudieran a numerosos lugares de su país a contar su método. Comenzaron a utilizar videos on line y podcasts para enseñar a sus alumnos fuera de la clase, reservándose el tiempo de la clase para llevar a cabo un trabajo colaborativo y realizar ejercicios que permitiesen dominar el contenido.

¿Que impulsa el modelo?

Hay dos factores clave que han impulsado la adopción del modelo de clase invertida

El primero ha sido la realidad de los resultados de aprendizaje mediocres del sistema tradicional en el que "one-size-fits-all" (café con leche para todos podríamos decir en castellano) provoca un pobre dominio de los conceptos. En el gráfico se ven algunos datos (de EE.UU): solo el 69% de los estudiantes que comienzan el bachillerato (high school) terminan, el 31% no lo hacen. Cada día abandonan los estudios 7.200 estudiantes, lo que supone 1,3 millones por año.




La prevalencia del vídeo online y el creciente acceso de los jóvenes a la tecnología han pavimentado el camino para el modelo de la flipped classroom.

En el gráfico figuran algunos datos que ya están claremente desactualizados. Pero son indicativos del fenómeno. Por ejemplo, se señala que Khan Academy dispone de 2400 vídeos online, realmente ya tiene más de 4000, que cubren toda clase de temas. Hay varias entadas sobre esto en el blog si os interesa verlas.

¿A qué se parece?

Muchas escuelas han adoptado este modelo con un gran éxito (hablaré de esto en otros posts). En el gráfico se ve el ejemplo de lo realizado en Clintondale High School cerca de Detroit.
  • Los profesores prepararon tres vídeos por semana.
  • Los estudiantes visionaban los vídeos, de 5-7 minutos de duración, en casa o en la escuela si no tenían acceso a Internet en sus casas (también se han utilizado CDs para suplir esta eventualidad).
  • El tiempo de la clase se utilizaba llevando a cabo trabajos de laboratorio o actividades interactivas para ilustrar los conceptos
  • Los estudiantes recibían feedback inmediato. Los profesores tenían más tiempo para ayudar y explicar los conceptos a los alumnos con dificultades (no tenían que dar la lección).
  • Se evitaba la frustración de los estudiantes, ya que con el sistema tradicional muchos  no realizaban la tareas de casa si tenían dificultades. Trabajar sobre los problemas en clase minimizaba este problema.
  • Los profesores repasaban los conceptos no entendidos. Después de que los alumnos habían visto los vídeos de las lecciones, anotaban las preguntas y dudas que les surgían. Los profesores revisaban estas cuestiones con los estudiantes individualmente.
  • Los profesores apoyaban a los alumnos en clase. Los alumnos sin tecnología o con padres que no podían ayudarles en casa tenían ahora ayuda en su profesor en la escuela

Los resultados

  • Antes de invertir la clase el 50% de los alumnos suspendían Lengua y el 44% Matemáticas.
  • Después de invertir la clase, los suspensos en Lengua bajaron a 19% y en Matemáticas a 13%.
  • En cuanto a la disciplina en clase, antes de implantar el modelo se producían 736 incidentes por semestre, con la clase invertida se redujeron a 249.
Seguiremos hablando de esta metodología por su innegable interés y sobre la que ya estamos trabajando para mejorar la individualización de la enseñanza y el aprendizaje, grandes ejes de una escuela (y una Universidad también) basada en las capacidades diferenciales de los alumnos.

Diferenciación del curriculo y la instrucción. La NAGC nos lo cuenta



Este es un tema candente que aparecía hace unos meses en la página de la NAGC, que ya conocéis perfectamente, pues he traducido diversos position papers para vosotros en diversos momentos (en las etiquetas de la derecha del blog podéis encontrar el acceso fácilmente). De acuerdo con lo anunciado en el post anterior, vamos a seguir ahondando en este asunto que es una exigencia ineludible de la escuela moderna, de toda escuela que quiera realmente servir a los alumnos con arreglo a sus necesidades.

La diferenciación del currículo y la instrucción

Los científicos y los Matemáticos son muy aficionados a recordarnos que la variación está en todas partes ("Variation is everywhere"). De hecho, la variación es la que guía muchos de los estudios y experimentos que se llevan a cabo en estas disciplinas.

Sin embargo, la naturaleza humana, a menudo, parece empeñada por centrarse en las similitudes en lugar de en las diferencias, en especial en las aulas.

A pesar de esta búsqueda de puntos en común, los maestros, cuando se enfrentan a la gran variedad de intereses, capacidades y experiencias que se encuentran dentro de un aula de 30 alumnos, afirmarían que no hay dos estudiantes iguales. Por lo tanto, la diferenciación del currículo y la enseñanza son una de las estrategias que los educadores pueden utilizar para respetar y atender las diferencias de sus alumnos.

La diferenciación implica modificar los contenidos, procesos, productos o el entorno de aprendizaje para adaptar el currículo y la instrucción a las necesidades individuales de todos los alumnos - incluyendo los estudiantes más capaces.

Como señala Carol Ann Tomlinson (1997) en su artículo "What It Means to Teach Gifted Learners Well, "lo que se necesita para enseñar adecuadamente a los estudiantes dotados (a todos, podríamos añadir) es, en realidad, un poco de sentido común.

Se parte de la premisa de que cada niño debe asistir a la escuela para desarrollarse y crecer todos los días. Esto incluye la expectativa de que la medida del progreso y el crecimiento ha de ser una competición con uno mismo en lugar de una competición contra los otros. Esta premisa reside en la idea de que los educadores entiendan los conceptos clave, los principios y habilidades de las materias que enseñan y que sepan presentarlos de modo que hagan que los estudiantes más capaces se pregunten y comprendan y amplíen sus horizontes. Así, la escolarización se visualiza como una escalera mecánica en la cual los estudiantes progresan continuamente, en lugar de una serie de escaleras con rellanos en los que estudiantes avanzados esperan una y otra vez a los demás.

La diferenciación no es la única respuesta a la prestación de los mejores servicios y programas para estudiantes más capaces en el aula, pero es una parte esencial para asegurar que los alumnos de alta capacidad son desafiados adecuadamente y logran un progreso continuo. Los recursos que aparecen a continuación ofrecen una visión general de los beneficios de la diferenciación para los alumnos de alta capacidad, así como consejos prácticos para el uso de estrategias que se pueden utilizar con éxito en el aula".

Hay muchos materiales que se pueden consultar sobre este tema, desde luego más de los que caben en este blog (que tampoco es el lugar para ello). Os dejo algunos que os pueden ser de utilidad para vosotros mismos o para pasarlos a quien atienda a los niños más capaces y a los otros también. Lo bueno lo es para todos.

  • "Teaching Gifted Kids in Today's Regular Classroom" by Susan Winebrenner 
  • "Meeting the Needs of Gifted Learners in the Regular Classroom: Vision or Delusion?" by Carol Ann Tomlinson 
  • "Preassessment: A Differentiation Power Tool" by Catherine M. Brighton 
  • "The Parallel Curriculum Model (PCM): The Whole Story" by Jeanne H. Purcell, Deborah E. Burns, & Jann H. Leppien 
  • "Practical Strategies for the Classroom, Part I: Preassessment" by Jana Kirchner and Tracy Inman. The Challenge, Winter 2005 (pdf). Reprinted with permission from the Center for Gifted Studies, Western Kentucky University. 
  • "Practical Strategies for the Classroom, Part II: Content, Process, Product" by Tracy Inman and Julia Roberts. The Challenge, Winter 2006 (pdf). Reprinted with permission from the Center for Gifted Studies, Western Kentucky University.

Clase tradicional-clase diferenciada: ¿a cuál te apuntas?


En algún sitio, que no recuerdo bien, me encontré con esta tabla que comparaba la clase tradicional con la clase diferenciada y me pareció interesante. Este tipo de resúmenes siempre lo son, por lo que lo he traducido y adaptado para vosotros. No se trata de una entrada ocasional, sino que viene como anillo al dedo para seguir ahondando en este "re-pensar" la escuela del que vengo hablando últimamente, ligado a la tecnología. Quizá recordáis entradas como la de ¡Otra escuela es posible...! y tantas otras.

Pues bien, en los próximos posts quiero seguir escribiendo sobre la diferenciación y el papel de la tecnología en la misma, todo ello para re-diseñar la escuela en torno al alumno y no a las clases, en torno a las necesidades y perfiles educativos y de competencia de cada uno y no de un currículo cerrado e inflexible igual para todos, no solo en el contenido y profundidad, sino en la velocidad de desarrollo. Quizá a este respecto os interese echar un vistazo a las entradas sobre diferenciación curricular de hace meses. Os recuerdo algunas entre las muchas posibles:

Clase tradicional

Clase diferenciada

Las diferencias entre los estudiantes están enmascaradas o se actúa sobre ellas cuando son problemáticas
Las diferencias entre los estudiantes se estudian como base para la planificación
La evaluación es más común al final del proceso para ver quién ha aprendido
La evaluación es un proceso continuo y diagnóstico para comprender cómo hacer la instrucción más adecuada a las necesidades del alumno
Prevalece un sentido reducido de la inteligencia
Es evidente su atención a múltiples formas de la inteligencia
Existe una definición única de la excelencia
La excelencia se define en buena medida como crecimiento individual desde un punto de partida
Los intereses del estudiante se aprovechan infrecuentemente
Los intereses de los estudiantes frecuentemente son la guía para seleccionar opciones de aprendizaje
Las opciones derivadas de los perfiles de aprendizaje son rara vez tenidas en cuenta
Se ofrecen muchas oportunidades basadas en los perfiles de aprendizaje de los alumnos
Domina la instrucción para toda la clase
Se utilizan muchas disposiciones diferentes para la instrucción
El libro de texto y las guías curriculares son las que dirigen la instrucción
La instrucción está guiada por la preparación, los intereses y perfiles de aprendizaje de los alumnos
El foco de la instrucción son hechos y destrezas fuera de contexto
El foco de la instrucción utiliza destrezas  para promover la comprensión y dar sentido a los conceptos clave
Lo habitual son tareas únicas para todos
Las tareas presentan múltiples opciones
El tiempo es relativamente inflexible
El tiempo se utiliza de manera flexible para atender a las necesidades del alumno
Suele haber un único libro
Se utilizan materiales múltiples
Se suele buscar una interpretación única de ideas y sucesos
Se buscan, de manera habitual, múltiples perspectivas sobre las ideas y los hechos
El profesor dirige al alumno
El profesor facilita al alumno que adquiera destrezas para aumentar su auto-confianza en el aprendizaje
El profesor resuelve los problemas
Los estudiantes ayudan a otros estudiantes y el profesor resuelve los problemas
El profesor determina los estándares para la evaluación de toda la clase
El estudiante trabaja con el profesor para establecer sus propios estándares además de los de la clase
Se suele utilizar un  única forma de evaluación
Los estudiantes son evaluados de formas muy diversas

Todo un catálogo de aspectos relevantes que merecen una reflexión atenta. Al final todo converge en una idea central: la escuela debe orientarse a las necesidades de cada alumno singular, único e irrepetible y organizarse en torno a ellos y no alrededor de estructuras o normas artificiales (edad, currículo cerrado, inflexibilidad, etc.) que, en muchas ocasiones, colisionan frontalmente con las leyes del aprendizaje y los principios educativos más elementales. Espero que os resulten de utilidad.

Detectar y fomentar el talento en la escuela. Una tertulia en la 2

RTVE

El pasado día 13 de Junio tuve el gusto de participar en una tertulia-coloquio en el programa "Para todos la 2" (rtve), con el profesor José Antonio Marina, filósofo y pedagogo, escritor prolífico, impulsor de la Universidad de Padres y quien es sobradamente conocido y no necesita, por ello, mayores presentaciones.

Es la tercera vez que participo en este programa hablando de talento, escuela y alta capacidad, y me parece que debo felicitar públicamente a los directores del mismo por su sensibilidad hacia un asunto educativo de tanto calado como este. La función social de los medios es de gran importancia en los temas que nos incumben de manera importante y este, desde luego, lo es.

Tuvimos un animado coloquio e intercambio de opiniones y puntos de vista desde dos ópticas, experiencias y trayectorias diversas, pero que no tuvieron dificultad alguna para encontrarse, entenderse y entrelazarse mutuamente, lo cual es de cierta relevancia teórica y práctica.

Aquí está el vídeo del programa por si os apetece verlo, seguro que encontráis alguna idea que os pueda ayudar en vuestra tarea como educadores.

Una semana en favor del talento en Alemania. ¡Un ejemplo a seguir!

Entre los días 3-9 de Junio se ha celebrado en Alemania la Aktionswoche - Gemeinsam für Hochbegabte Kinder in Deutschland, o primera semana de concienciación sobre el talento, en el enlace podréis encontar mucha información importante, entre entrevistas, artículos, blogs, etc. Yo he intervenido en esta semana con una entrevista que reproduzco a continuación y que se debe a la amabilidad de la directora del Global Center for Gifted and Talented Children, Roya Klingner, una de las personas más activas en favor del talento en las redes sociales, infatigable abogada de una causa que, desde luego, merece la pena.

Interview with Prof. Javier Touron (Spain), for the first Gifted Awareness Week in Germany

Javier Tourón



Javier Tourón has a Ph.D. in Biology and a Ph. D. in Education. At present is Full professor of Educational Research Methods at the Department of Education at the University of Navarra (Spain).

After a short period few years dedicated to research in the field of fisheries biology he decided to abandon that activity and reconvert his career to the field of education. He was secondary school teacher and principal and became a University teacher in 1979. After that moment he kept a close relationship with the education school system, in-service teacher training, etc. Associate professor at the University Complutense (Madrid) during 1990-93.

He was President of the European Council for High Ability (2000-2004). Founder and Executive Director of CTY Spain (2001-2011). Member of the national Advisory Board of the Johns Hopkins University Center for Talented Youth (2003-2011).

He is specialized in Quantitative Research Methods applied particularly to measurement (test validation and development) and evaluation. In the past 20 years he was devoted to the study and research of talent development.

He regularly makes presentations in professional meetings and is a frequent advisor of schools teachers and principal. At present he is interested in the implementation of the technology in the learning process as a tool to facilitate individualization and self-pace learning.

He published more than 140 research papers, many on gifted education. He is also active in the social networks: Twitter, Facebook, and edits a blog entitled “Talento y Educación” visited as average 8000 times per month.

------------------

Dear Javier,
Thank you for your time and this interview! I will publish it on our website for the first Gifted Awareness Week in Germany from June 3rd to June 9th 2013.
Regards,

Roya

Here are my questions:

The Global Center for Gifted and Talented Children is organising the first Gifted Awareness Week in Germany. Could you please tell us, as one of the Scientific Advisory Board members of our center, about the importance of the gifted education in a country?


The most important asset in any country is its human capital, and particularly the talented people. Precisely those who, if properly served, will be able of making a shift in the state of the science, art, humanities, etc. A country that do not pay effective attention to the development of its talent is condemned to get serious delays with respect to others. And as we can see in the international education reports it is more a matter of will than of resources.

Tell us about your research in Gifted Education, your blog and your experience in Gifted education please.

I came to the field because of curiosity, probably due to my lack of knowledge, but I got so captivated by the importance of helping talented people to flourish that, from 1993, I have never left the field. This was more than 20 years ago!

As a full professor of Educational Research Methods at the University of Navarra, in Spain, I was particularly concerned with test development and validation, evaluation of programs and other related areas. My research was mostly focused on these topics.

I also implemented the Talent Search model in Spain with good success. All this work is documented in many research papers, some of them can be found ate the Digital Repository of my University freely.

With regard to my blog is an outstanding way to offer first hand and first rate knowledge to the families and teachers that they could not easely reach by themselves. And not only the information, but the meaning and practical interpretation of the research. I have a bit more than 11.000 visits per month, and a total of 103.000 visits in 15 months. Social networks are an excellent way all researchers should consider to help people more efficiently, otherwise we are at risk of keeping our knowledge for ourselves.

Why is important to develop potential in our talented children?

Talent that is not cultivated might be lost. Commonly people think that "some are" gifted and "some others are not": a ridiculous point of view that is very harmful for children. Natural abilities need intentional provision to be developed, parents and teachers must be aware of this. Potential or natural abilities need particular actions to flourish, or to say it so to became developed competence in the different fields.

If we do not act responsibly in the schools with programs and diverse activities to foster our most capable youngsters we will be missing the focus. And do not forget that if we serve these children as they deserve, all the schools will benefit from it: "a rising tide lifts all boats".

What do you advise our teachers, educators and parents of gifted children?

Study, study, study. These "three things". One of the most perverse aspects in education is the lack of knowledge of teachers, parents and other professionals. And in my experience when people do not have clear ideas about the concepts, tend to act with prejudice. From this come terms as elitisim, segregation, egality and not equity, among others.

Fortunately when people acquire knowledge their prejudices and missconceptions tend to disappear.

This is one of the things I wish to contribute with my blog: help people to clarify and have research-based foundation to support their ideas, not just mere oppinions.

What is your message for the first gifted awareness week in Germany?

Germany is a great country and the Global Center for Gifted and Talented is the kind of initiatives that a country deserves. Any activity helping to make the society and the professionals aware of the importance of talent development is of paramount importance. We are in a moment when technology can make a great difference in the way education is conceived. The borders of the schools and currículum are now fuzzy. We are in the era of the world school house, ignoring it would be a drama in the process of talent development. The GCTGC is a warrant that this will not happen.

¡El Estado de la Nación: o de cómo tomarse en serio el desarrollo del talento!

National Association for Gifted Children



En algunos países el desarrollo del talento es una relativa prioridad, para algunos organismos una absoluta prioridad. A nadie se le escapa a estas alturas que el capital humano es el recurso más valioso de cualquier país. Pero si es así, ¿cómo es que en algunos países nos lo tomamos a oficio de inventario?

Hay dos datos que retratan enseguida la situación y actitud de un sistema educativo y social respecto al desarrollo del talento de sus escolares o ciudadanos. Uno, ¿existen medidas de identificación proactivas, periódicas y sistemáticas establecidas para detectar el potencial o capacidades de los escolares?, dos, ¿hay planes o indicadores que permitan suponer que la escuela contempla y tiene en cuenta en su desarrollo curricular las diferencias de capacidad de sus escolares?

Si la respuesta a estas dos preguntas es que no, la ecuación está resuelta. Si se responde que sí a la primera y que no a la segunda, es decir que hay detección del potencial pero no medidas de atención diferenciada, la respuesta sería: ¿entonces para qué se identifica? Si la respuesta a la primera es que no, pero que sí se diferencia, la pregunta es, ¿basándose en qué se produce la diferenciación? En un sistema sensato que realmente se preocupa del óptimo desarrollo de sus ciudadanos -imperativo legal dicho sea de paso- no cabe más que responder que sí a las dos preguntas. Todo lo demás son pamplinas... o mejor dicho, todo lo demás es un eficaz modo de desperdiciar la capacidad de quien la tiene y, en un grado u otro, todos la tienen.

Pues si hasta en los países que se toman en serio el desarrollo del talento las cosas no están todo lo bien que deberían estar, ¿qué será de nuestro caso?

Quiero presentar en esta entrada un ejemplo de lo que se hace en los EE.UU. por parte de la National Association for Gifted Children y proponerlo como modelo de lo que deberíamos hacer aquí, a ver si así el sonrojo lleva a alguien a tomar decisiones efectivas sobre el particular.

El último informe disponible es de 2010-11 y se titula (traducido), como se ve en la imagen, "Estado de la Nación en la educación de los más capaces. Una falta de compromiso con el desarrollo del talento".

En su introducción dice: "A pesar de las insistentes peticiones de los líderes en los negocios, la industria y el Gobierno pidiendo un compromiso nacional renovado para el desarrollo de nuestros estudiantes más talentosos, muchos Estados están poniendo poca a ninguna atención o los recursos dedicados a este propósito. En los dos años transcurridos desde el anterior informe, las consecuencias de la desidia hacia nuestros estudiantes más talentosos se han vuelto aún más claro:
  • Los estudiantes de los Estados Unidos continúan a la zaga de otras naciones en una serie de pruebas internacionales de matemáticas, ciencias y lectura. 
  • La brecha entre la minoría de alta capacidad y los estudiantes de bajos ingresos y sus compañeros no minoritarios se está ampliando. 
  • El país sigue dependiendo en gran medida de talentos nacidos en el extranjero, sobre todo en los campos de las Matemáticas y la Ciencias. 
  • Mientras que la evidencia de la negligencia hacia nuestros alumnos más capaces ha aumentado, nuestra determinación colectiva de abordar su atención de manera amplia y significativa ha disminuido".
Continúa el informe preguntándose sobre lo que los datos les dicen, para responder lo siguiente:

Una preocupante falta de rendición de cuentas

"Los Estados no tienen que rendir cuentas al Gobierno Federal respecto al rendimiento académico de los estudiantes de alto rendimiento, lo que ha contribuido a un clima de abandono. Esta falta de rendición de cuentas significa que muchos estados no tienen que reportar datos sobre cómo estos alumnos lo están haciendo en la escuela, ni tienen que reunir información sobre los programas y servicios que pudieran tener diseñados para satisfacer sus necesidades.
  • 14 estados no recogen información acerca de los estudiantes en el estado que son identificados localmente como dotados y talentosos. 
  • 20 estados no controlan los programas del distrito para estudiantes dotados y talentos. 
  • Sólo 17 estados tienen 1 o más miembros de su personal a tiempo completo en el departamento de educación dedicado a la educación de los más capaces; 27 estados tienen personal a tiempo parcial. En 31 estados, el personal tiene responsabilidad sobre otros programas y proyectos no específicos para la educación de los más capaces. 
  • Sólo 10 estados publican un informe anual sobre la educación de alumnos de alta capacidad y con talento; otros 5 publican esta información como parte de un informe más amplio".
En cuanto a la formación de profesores se señala, entre otras cosas, lo siguiente:
  • "Sólo 6 estados requieren que todos los maestros reciban capacitación previa sobre la atención a los alumnos más capaces y con talento. 
  • 24 estados no requieren que los profesores estén acreditados por haber participado en programas especializados para alumnos de alta capacidad y con talento. 
  • Los maestros de educación general en 36 estados no están obligados a tener ningún tipo de formación en la naturaleza y las necesidades de los estudiantes dotados y talentosos. 
  • Solamente 5 estados requieren el desarrollo profesional anual para profesores en programas de talentos especializados, 26 estados no lo requieren, y 12 lo dejan en manos del distrito escolar local."
Ya comprenderéis que no traigo aquí este informe para dar cuenta de lo que se hace en EE.UU, que también tiene su interés (mis alumnos tienen que estudiarlo y saberlo), lo hago con otra intención y para sacar unas pocas conclusiones. Quiero señalar, antes de seguir, que se calcula que en los EE.UU están atendidos en torno la 50% de los alumnos que deberían estarlo. En España el 98% ¡no están ni identificados!

Primero. Hay un informe que alguien, naturalmente partidario de abordar en serio en apoyo a los más capaces, pero independiente, hace y pone a la luz pública.

Segundo. En el informe se dice con toda crudeza y claridad que la situación es preocupante, la atención precaria, que los profesores no están formados, etc.

Tercero. Se basa en documentación y juicios y datos valorados por expertos.

Cuarto. Todos los datos son públicos y, como corresponde a una sociedad democrática con un gran empuje civil, están accesibles a todos los ciudadanos.

Quinto. Se dispone de un mapa en el que se puede ver, Estado por Estado la situación del problema, con datos extraordinariamente importantes. El mapa es el que reproduzco a continuación. Desde este enlace podéis ir al original que permite consultar cualquier Estado de la unión.
A modo de ejemplo y para dar una idea de la información disponible, que es variable según los Estados, reproduzco aquí (parcialmente) el caso de California:

Primero, como se ve a la izquierda, todos los datos de contacto de la sección del Departamento de Educación y de la persona responsable del programa para alumnos más capaces, con su dirección y teléfono.

Disponemos de los datos de la asociación estatal, con los nombres de su presidente y director ejecutivo... Por si algún padre o profesor lo necesita...

Y luego las Estadísticas. Sobre un total de algo más de 6,2 millones de estudiantes (poco menos que toda España) hay identificados más de 512.000 alumnos con alta capacidad (¡un poco más del 8%!).

Y por si fuera poco, vemos que las ayudas para los programas de educación de estos estudiantes importan en los últimos años entre 46,8 y 44,2 millones de dólares...

Luego siguen las políticas específicas (Policies) que aquí omito para no aburrir. Cada uno podrá ir al original y sacar sus consecuencias personales. Yo voy a sacar las mías.

Lo primero que me viene a la cabeza, volviendo la mirada a España, es que me parece estar en un país subdesarrollado educativamente hablando (al menos en lo que al desarrollo del talento se refiere) y lo digo por varias razones:

a) No tenemos procesos de identificación (obsérvese que no digo que no sabemos evaluar o diagnosticar, porque ¡claro que sabemos!) establecidos de manera regular, la identificación o evaluación del potencial de los escolares es algo que se realiza de manera anecdótica y ad casum, con lo que no es posible atender a los niños con más talento o capacidad, o ambos (que no son lo mismo), de la manera que necesitan.

b) No hay siquiera una definición en la que apoyarse, y cuando "pseudo-existe" es para recordarnos lo del CI 130, con lo que la investigación y los estudiosos vamos por un lado y la administración y las escuelas por el suyo, en lugar de trabajar juntos. Es que los investigadores trabajamos para ellos, pero esto no parece importar a nadie.

c) No hay programas establecidos en las escuelas o distritos y, cuando los hay (rara avis), son escasos, incompletos y generalmente extra-escolares, con lo que soportar el tiempo escolar se vuelve una tortura para los más capaces que pueden llegar, ¡oh paradoja!, a fracasar escolarmente.

d) Las escuelas, obsesionadas por la igualdad ignoran la diversidad y no vienen obligadas a establecer programas diferenciados, y si se intentan se tachan de elitistas o segregadores.

No voy a seguir. Simplemente termino diciendo que me encantaría un informe como este en mi país, donde en lugar de estados hubiese Comunidades Autónomas y se ofreciesen datos del mismo tipo y supiésemos cuanto se invierte y se formase a los profesores y... tantas cosas que están en la mente de todos.

Si no se hace no es porque no haya medios es, simplemente, porque no se quiere.

Transforma Talento: un informe que hay que leer

Este no es un blog de noticias, sino académico, pero sin perder su carácter propio hoy se hace eco de una noticia que permite abordar y dar a conocer un tema directamente relacionado con nuestro cometido. Me refiero a la presentación en Pamplona del informe Transforma Talento a cargo del presidente de la Fundación Everis, tal como podéis ver en la noticia que recojo a continuación

Por un pacto nacional por el talento

D. Eduardo Serra, presidente de la Fundación Everis, presenta el informe Transforma Talento en Pamplona, donde impartirá la ponencia: “Por un pacto nacional por el talento: Informe Transforma Talento”, en un evento que se celebrará el próximo 10 de junio en Pamplona, en la Sala CEN (Doctor Huarte, 3).

La jornada, organizada por Asociación para el Progreso de la Dirección (APD), la Confederación de Empresarios de Navarra y la Institución Futuro, contará con la presencia de Juan Carlos Franquet, presidente del Consejo de Navarra de APD; Javier Troyas, presidente de la Institución Futuro; Alfonso Sánchez-Tabernero, el rector de la universidad de Navarra; y José Antonio Sarria, presidente de la Confederación de Empresarios de Navarra.


Para que conozcáis mejor esta iniciativa social que debería ser de gran calado, os incluyo un vídeo de presentación.


El informe referido tiene 200 páginas y es el resultado de la colaboración de docenas de personas expertas en diversos campos, por lo que podemos encontrar ópticas y perspectivas muy diversas y complementarias, una de ellas la educativa, que es a la que me voy a referir específicamente y, más en concreto, la relativa a la escuela, porque como ya dije en más de una ocasión, "la fuga de cerebros comienza en la escuela". De la página 47 rescato esta síntesis:

RESUMEN DE GRANDES DESAFÍOS

Los principales desafíos para el talento en España son los siguientes:

A. Desarrollo de talentos en niños y adolescentes: educación infantil, primaria, ESO, bachillerato, FP de grado medio.

Centros escolares. Su autonomía es insuficiente para construir con garantías proyectos escolares propios, algo que exige múltiples grados de libertad (desde elegir al equipo humano adecuado y decidir cómo premiarlo, hasta adaptar los contenidos educativos a la realidad de los alumnos y del entorno del centro).

Método educativo y rol del profesor. Es urgente su renovación para adaptarlos a los profundos cambios socioculturales y económicos, a los importantes avances en pedagogía y a la revolución tecnológica.

Contenidos educativos. Es limitado el desarrollo desde edades tempranas de competencias transversales, actitudes e idiomas, que son ahora básicos para la realización personal, social y profesional de las personas.

Profesorado. La función docente es de las más trascendentes de un país. Debe cambiar creando un círculo virtuoso y exigente que identifique mejor las vocaciones y los talentos; seleccione a los que realmente quieran y puedan; premie a los que demuestren más méritos y logren mejores resultados; fomente la innovación y el reciclado continuos; y en casos extremos pueda castigar la mala praxis o los resultados recurrentemente deficientes.

Grupos en riesgo y alumnos de altas capacidades. Las actuaciones para ambos son demasiado tardías e insuficientes para resolver con tiempo y efectividad los problemas a los que se enfrentan y las necesidades que tienen.

Itinerario educativo. Aplicamos a nuestros niños y adolescentes un itinerario formativo demasiado rígido, obligándoles a completar un camino común que desaprovecha talentos, frustra vocaciones o termina motivando abandonos.

Formación profesional. Es un rumbo educativo de valor socioeconómico claro pero está socialmente infravalorado y depreciado, sobre todo entre los padres. Esto provoca que alumnos con talentos visibles para la FP la rechacen y que otros la elijan, pero marcados por una sensación infundada de fracaso.

Estrategia de Estado. No tenemos una estrategia educativa que sea ambiciosa, estable y de consenso, lo que provoca un carrusel periódico de cambios al compás de los ciclos electorales.

-------------------------------

Seguro que nada de esto nos suena a nuevo, sería sospecho que así fuera. Llevo años diciendo que la escuela tiene que cambiar de modo radical para que pueda responder a su cometido, que es preciso establecer estrategias que permitan desarrollar el talento. Hace falta una escuela que tenga como bandera la flexibilidad curricular y la adaptación a las necesidades de cada alumno, que tenga programas y estrategias de fomento del óptimo rendimiento de cada escolar, que sepa distinguir las necesidades diversas de cada alumno, que se ocupe, en suma, de potenciar la diversidad y no de promover la igualdad. Porque igualdad y equidad no son lo mismo. Es urgente, por lo que aplaudo esta iniciativa. No me olvido del lema de este blog: "Porque el talento que no se cultiva se pierde".

Echo en falta, sin embargo, en el informe un enfoque educativo de más calado y profundidad de análisis, particularmente en lo referido a los alumnos de alta capacidad, pero alabo que alguien, fuera del ámbito propiamente educativo, se tome en serio este asunto que tan desarrollado está en muchos países.

Por otra parte, me parece una lástima que no haya más coordinación entre sectores y disciplinas diversas en las iniciativas que se abordan en nuestro país. Por ejemplo, en la sección de expertos temáticos se me antoja que faltan nombres relevantes, son todos los que están, pero no están todos los que son (quizá tampoco lo hayan pretendido).

Sea como fuere, la iniciativa que ya tiene unos pocos años es muy importante, la lista de las personas firmantes también, así como las empresas a las que representan. ¿Recordáis lo del Spanish Giving Pledge? Me sigo preguntando: ¿no sería posible? "Porque el talento que no se cultiva se pierde".

PISA for the Schools o como aumentar el impacto de la evaluación


Cualquiera sabe que la evaluación es el procedimiento o conjunto de procedimientos que nos permiten obtener información relevante (fiable y válida) para tomar decisiones que, eventualmente, optimicen el objeto evaluado, ya sea éste un programa, una escuela o cualquier otro aspecto relevante de la realidad educativa.

DESCARGAR INFORME
La evaluación, como mucha gente sabe, implica realizar un juicio de valor sobre la realidad evaluada, juicio que dimana de la comparación entre la realidad objeto de interés y una determinada instancia de referencia, comparación que requiere tener en cuenta determinados criterios.

La cuestión de las referencias es esencial en cualquier proceso de evaluación, ya que el juicio que se derive de la comparación dependerá de la referencia elegida. Cuando se trata, por ejemplo, de la evaluación del rendimiento de los alumnos, estas referencias pueden ser diversas (no es el caso discutir la pertinencia de cada una ahora): normativa, criterial, dominio, ipsativa.

Pero a nadie se le escapa que siendo importante una referencia interna y próxima, como puede ser para un padre (o un alumno) buscar respuesta a la pregunta: ¿qué tal va mi hijo (o qué tal voy) con arreglo a lo que usted demanda?, no es poco importante responder a esta otra: ¿y respecto a sus (mis) compañeros? Esto implica juicios que se derivan de comparar el rendimiento del alumno con un criterio establecido por el profesor o con el nivel de logros de sus colegas.

Ahora bien, supongamos que soy el profesor o el director del centro educativo, o el responsable de un conjunto de centros, comunidad, etc., responder a la pregunta: ¿cómo es el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos en relación con el logrado en otros centros educativos (incluso países) que nos sean comparables?

Ya puede el lector apreciar que según sea la referencia, así serán las preguntas que se pueden responder. A mi juicio, cualquiera de las preguntas planteadas tiene su importancia, su lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y su implicación social también. En un mundo cada vez más globalizado (perdón por el lugar común, pero es así), conocer mi posición respecto a diversas instancias de comparación es esencial, por ello me parece que este proyecto del que ahora hablaré es del máximo interés educativo y de gran calado en lo que a la mejora de la calidad del aprendizaje de nuestros alumnos se refiere. Podremos discutir de qué se debe evaluar, hasta de cómo hacerlo, lo que no es discutible es la pertinencia de la evaluación para la mejora del sistema educativo.

No debe quedar casi nadie en este país que no sepa lo que es PISA, que se ha convertido en un referente de la evaluación internacional constituyendo, junto con TIMSS y PIRLS, una herramienta importante para la planificación y el análisis de la situación de los sistemas educativos.

Hemos hablado de PISA y de TIMSS y PIRLS en este blog en diversas ocasiones, así como de la necesidad de establecer estándares que fijen lo que los alumnos deben saber y saber hacer en las materias del currículo, así que no voy a volver sobre ello.

Tampoco parece necesario incidir más en la importancia de la evaluación como elemento esencial de la calidad (puede verse el número monográfico de la Revista ESE que he coordinado en 2009 sobre este tema, en particular el trabajo del profesor de la Orden que puede descargarse aquí). Es claro para todos, debería serlo, que la evaluación es la herramienta esencial para la mejora de la educación.

Los informes PISA a los que estamos acostumbrados, por razones técnicas complejas que no son de fácil comprensión para los no técnicos y que desde luego no son propias de este post, pero que en parte se pueden ver en este monográfico de la Revista de Educación, tienen un inconveniente operativo importante referido a las escuelas o a los alumnos.

Este inconveniente es que no permiten estimar puntuaciones con un nivel de desagregación menor que el de un país o Comunidad Autónoma, entre otras razones por el tipo de muestreo (tanto de sujetos como de ítems) que se lleva a cabo. Por eso, cualquier imputación que se haga de las puntuaciones a un centro educativo y, menos aún, a un alumno es gratuita y errónea. Lo señala claramente la profesora Martínez Árias cuando advierte, en su excelente artículo del número referido más arriba, que: Las puntuaciones no son puntuaciones individuales y no sirven para el diagnóstico de los sujetos, sino solamente para la estimación de parámetros poblacionales consistentes.

¿Qué puede entonces hacer una escuela con los resultados de PISA que conocemos? La verdad es que, aparte de estudiarlos para ver cómo va su país respecto a otros, poco más.

Esto se solucionará, dentro del esquema de lo que PISA evalúa, con el proyecto para las escuelas. Lo que se pretende es evaluar, en las escuelas de los países que opten por ello, qué saben y qué saben hacer sus alumnos respecto a la Comprensión Lectora, las Matemáticas o las Ciencias.

Aunque supongo que esto puede ser objeto de variaciones y mejoras, el informe comienza con un sumario de resultados para la escuela, que recojo en los gráficos que siguen.

En primer lugar (figura A) se ofrece la información respecto a la posición media en cada una de las materias. Como se sabe, PISA utiliza una escala que tiene de media 500 y de desviación típica 100. Estos valores medios van acompañados de su error típico, lo que permite calcular los intervalos de confianza pertinentes (no vamos a entrar en esto ahora).

Es muy importante entender que la media puede ser un indicador engañoso, lo es de hecho si no tenemos más datos. Nos interesa saber cómo se distribuyen los alumnos con arreglo a los distintos niveles de rendimiento que vienen expresados por la escala (los que no estéis familiarizados con estas escalas podéis pinchar aquí para una explicación sencilla).

En segundo lugar, se indica el porcentaje de alumnos en cada nivel de la escala (figura B), lo que nos da una visión mucho más precisa de cómo está nuestra escuela en las tres materias, cuántos alumnos tienen rendimientos altos, medios o bajos. Es del máximo interés, como se comprende, "ir más allá de la media".


Pero como decía más arriba, además de saber cuáles son los resultados de la escuela en cuestión, parece importante tener una idea de cómo esta escuela se sitúa respecto, por ejemplo, al país al que pertence la escuela. En los gráficos siguientes se puede ver cuáles son los porcentajes de "mi escuela" en cada nivel de la escala -que recordemos está unida a un referencia cualitativa que expresa lo que los alumnos saben y saben hacer en la materia de que se trate- y cuál es el porcentaje en el país, lo que me permite ver comparativamente mi situación. Quizá alguien piense que las escuelas no son comparables porque sus alumnos no son iguales ni parten del mismo punto. Es cierto, el informe también ofrece comparaciones entre escuelas que sí son comparables; es decir, que tendré ocasión de ver cómo estoy respecto a otros centros similares al mío. ¿Similares en qué? Pues en aquellos factores que impactan en mayor grado en el rendimiento y que suelen venir sintetizados en el índice de estatus socioeconómico y cultural. Este apartado, en el que aquí no entro para no alargarme, lo podéis encontrar en el informe.




¿Pero cómo está mi escuela respecto a las escuelas de otros países? Porque claro, mis alumnos tendrán que insertarse en un mercado laboral del tipo que sea, en el que tendrán que competir (o mejor, estar a la altura) de lo que las empresas demanden. No parece necesario justificar esto, cualquiera comprende que no vivimos en una isla auto-suficiente, por lo que preparar a nuestros ciudadanos adecuadamente no es cuestión baladí en lo que al desarrollo social se refiere.

En esta última figura que quiero presentar se ve la posición de la escuela del ejemplo respecto a tres países tomados como referencia: el propio de la escuela, uno de alto rendimiento y otro de bajo. Al mismo tiempo se indica el porcentaje de escuelas en cada país y materia por encima y debajo de diversos niveles de rendimiento.

Hay muchas otros datos y comparaciones que se pueden estudiar en el informe y que aquí no recojo. Quiero señalar que en el propio informe hay muchos enlaces a páginas web y documentos de la OCDE en los que se explican  multitud de aspectos relacionados con PISA.

Copio, así mismo, para mayor comodidad, los enlaces que figuran en la página del Instituto Nacional de Evaluación Educativa sobre este tema, que son de mucho interés.

PISA para Centros Educativos (PISA for Schools)

Información básica sobre PISA para Centros Educativos

Nota de prensa de la OCDE

Acceso a la página de la OCDE: PISA for Schools

Acceso a la página de la OCDE: Nota de prensa sobre PISA for Schools

Me parece que estamos ante una iniciativa de la máxima importancia que podrá dar, a cada escuela, una información de extraordinaria utilidad para que analice sus prácticas educativas a la luz de los resultados y vea cómo lo está haciendo respecto a otras escuelas comparables.

Los padres conocerán el nivel de calidad de la educación de sus hijos, al menos en los aspectos a los que esta evaluación se refiere que no son los únicos ni los más importantes, pero sí de gran trascendencia en su formación.

Para los responsables de las administraciones educativas será de gran valor conocer cuál es el nivel de rendimiento de cada una de sus instituciones financiadas con el dinero de todos, del nuestro.

Los ciudadanos, en suma, podrán conocer con mayor grado de detalle la calidad de las instituciones que financian y en las que los "futuros" ciudadanos de este país se están formando.

Naturalmente, este tipo de evaluación no colisiona ni invalida otras ya en funcionamiento, sino que las complementa, entre otras cosas porque PISA no es una evaluación curricular en sentido propio. Lo digo una vez más: podemos discutir si los objetivos son unos u otros, si son más o menos, pero no podemos poner en tela de juicio la evaluación. La evaluación es el timón de la nave, suprimirla o trivializarla, con pretextos espurios, sería poner el sistema educativo al garete. Hace falta ahora saber a qué puerto dirigir la nave, por eso he hablado tanto de la importancia de establecer estándares de rendimiento.

Dejemos ya de exigir un tipo u otro de escuela de manera tan excluyente y contaria a la libertad personal y empecemos a exigir, en serio, una escuela de calidad con unos objetivos claros que respete las opciones educativas de las familias  A las que no alcancen el nivel adecuado, ayudémoslas a mejorar con los medios oportunos; los logros de las escuelas mejores pueden ser su mayor estímulo.