11 Razones por las que los alumnos necesitan una Atención Educativa Diferenciada (3/6)


La literatura especializada ofrece catálogos enteros de características diferenciales de los alumnos más capaces que exigen una atención específica diferenciada que, por razones de extensión, aquí voy a resumir en un sencillo listado que puede verse en la tabla del final de la entrada. Por otra parte, parece necesario establecer algunos supuestos de partida que rescato y adapto de algunos trabajos anteriores (Cf. Tourón, 2004; también Brody, 1999, 2009). Refiriéndonos a los más capaces (podrían apliarse a todos los alumnos con algunos matices) y a sus necesidades diferenciales se pueden apuntar, al menos, estas razones:

1. Existen diferencias individuales en las capacidades y, por tanto, en las necesidades educativas de los alumnos


Tal como mencioné anteriormente, pensar que todos los niños de la misma edad tendrán necesidades educativas similares es simplemente ignorar la realidad. Incluso en los grupos más homogéneos que podamos formar existirán grandes diferencias entre las demandas de unos y otros escolares. La consecuencia es inmediata, distinto grado en las capacidades supone diverso ritmo de aprendizaje, por lo que exige diversos tratamientos educativos. Más todavía, los alumnos que en un test de capacidad están en el percentil 99, pueden presentar diferencias que pueden variar entre 135 y 200. Es decir, que sus diferencias pueden representar hasta varios años de escolaridad. Hay estudios experimentales que lo demuestran, como los de Benbow (1992) y Benbow y Lubinski (1997, 2006), entre otros.

2. Los estudiantes necesitan acceder a los cursos que estén al nivel y al ritmo adecuado a sus capacidades

Es una consecuencia inmediata de lo anterior. Aquí nivel significa profundidad, complejidad y amplitud en los conocimientos propios del área de que se trate, mientras que ritmo se refiere a la velocidad de desarrollo, que será mayor cuanto más alta es la capacidad. La expresión "velocidad de aprendizaje" expresa muy plásticamente esta realidad. Tenemos que ser capaces de construir dentro de la escuela "carriles para vehículos rápidos", del mismo modo que tenemos carriles para alumnos más lentos (adaptaciones curriculares, profesores de apoyo, etc.). Los profesores tienen que recibir la formación adecuada para que sean capaces de adaptar estos cuatro parámetros: profundidad, complejidad, amplitud y velocidad, en planes tan individualizados como sea posible. Realizado ésto de manera óptima convertiríamos las escuelas en verdaderos entornos de aprendizaje, de desarrollo del talento, como vengo señalando últimamente.

3. Existe una gran heterogeneidad entre los estudiantes con talento académico: incluso entre los alumnos de alta capacidad, los patrones específicos de capacidades varían mucho

Es un error bastante común pensar en los alumnos de alta capacidad como categoría, como si estuviésemos hablando de ser o no ser. Este tipo de concepciones propias de principios del siglo pasado han dado paso a un concepción de la alta capacidad como "pericia en desarrollo" (Cf. Sternberg, 2001, 2003a y b; NAGC, 2010), y por tanto en una cuestión de grado, no en una absurda e insostenible concepción de "ser" o "no ser".

4. No es posible que exista un programa escolar capaz de llegar por completo a todas las necesidades de los estudiantes con talento académico

Esto es cierto, pero no significa que la relativa capacidad de la escuela para cubrir por completo con las expectativas o necesidades de los alumnos, lleve a pensar que el problema de su atención educativa ha de resolverse al margen de la misma, o que ésta no tiene por qué abordarlo con seriedad. Es mucho lo que los centros educativos pueden y deben hacer por estos alumnos, aunque necesiten ayudas adicionales.

5. Puesto que los centros educativos necesitan educar a una amplia variedad de estudiantes, resulta difícil que sean capaces de llegar a todas las necesidades de los alumnos de alta capacidad

Esto se relaciona con lo anterior. Debemos hacer esfuerzos por desarrollar dentro de la escuela regular un currículo adecuado a estos alumnos, dentro del horario escolar normal y con los recursos educativos disponibles. Existen excelentes fuentes de información a este respecto (Cf. p.e. Maker y Nielssen, 1996; Van Tassel-Baska, 1992, 1994, 1996, 2003). La tecnología hoy hace posible lo que ayer era una utopía, echad un vistazo por ejemplo a theflippedclassroom.es

6. A pesar de que el papel de las escuelas a la hora de ayudar a los alumnos de alta capacidad es muy importante, se debe tener una visión realista y reconocer que algunos aspectos pueden ser suplidos o complementados por una gran variedad de experiencias educativas no escolares

Aparte de los centros especializados en esta labor, los centros educativos formales pueden organizar, lo hacen de hecho, muchas actividades complementarias orientadas a estos alumnos: salidas culturales, visitas a museos, fábricas, conferencias dictadas por los padres especialistas en algún campo, colaboraciones esporádicas de profesores especialistas, etc. Lo mismo cabría decir de la multitud de asociaciones para padres que han surgido en los últimos años a lo largo y ancho del país (ver p. e. la confederación de asociaciones www.confines.es, que agrupa al menos a 13 asociaciones de ámbito local o regional).

7. Se debe animar a los que desarrollan los programas escolares a que se adapten a las diferencias individuales de los estudiantes a través de la flexibilidad curricular.

Este es un principio básico del ordenamiento educativo y clave para facilitar la individualización de la enseñanza, la adaptación del currículo a las necesidades de los alumnos. Una enseñanza que no se base en las diferencias individuales relevantes para el aprendizaje es, como ya señalé en diversas ocasiones, una mala enseñanza. Y un profesor que no base su clase en las diferencias de los alumnos, sería un mal profesor.

8. Los centros educativos deberían ser flexibles a la hora de permitir a sus alumnos hacer cursos con alumnos mayores o recibir créditos por cursos realizados fuera del propio centro

Con esto quiero señalar que la flexibilidad curricular, tan íntimamente vinculada con el agrupamiento, debe ir acompañada de una "cierta permeabilidad" entre los diversos niveles. De hecho debería pensarse en el corpus teórico de las materias como un todo y permitir a los alumnos moverse a lo largo del mismo de manera flexible, independientemente de la edad o el curso escolar en el que se encuentren. No perdamos de vista que lo que importa es el conocimiento y que una asignatua no es más que "un artefacto" conveniente para repartir el currículo en porciones, pero que es una mera ficción desde el punto de vista del saber. Por ello, ¿qué justificación se puede encontrar para detener el progreso de un alumno?

9. El aprendizaje puede producirse en cualquier lugar, no debe limitarse a la escuela. Generalmente la planificación educativa incluye sólo los cursos que se hacen dentro del centro educativo

Es cierto que los centros educativos tienen una gran cantidad de demandas que atender y no siempre lo pueden resolver todo. Este es el momento de externalizar los servicios complementarios que los alumnos necesitan y los centros no pueden proporcionarles. Es esencial para los alumnos y sus familias que los centros reconozcan sus limitaciones y determinen hasta dónde pueden llegar y qué necesidades no pueden cubrir. Lo que sería intolerable es que los centros educativos, ante su incapacidad para resolver una determinada atención, adopten una postura defensiva tratando de demostrar que tal necesidad no existe.

10. Los programas que se realizan fuera del centro educativo o en el verano, así como las actividades independientes que los estudiantes hacen en su tiempo libre pueden suplir a los aprendizajes básicos del colegio

Y es preciso aprovechar todas estas fuentes de aprendizaje, llamémosle no formal, que pueden ser un suplemento de gran interés para el currículo regular. Es preciso concebir el itinerario educativo de los jóvenes con talento en toda su amplitud, proporcionándoles ayudas educativas múltiples.¡Que cierto es esto cuando se contemplan y analizan las posibilidades del aprendizaje móvil!

11. Los estudiantes con talento académico necesitan interactuar con sus iguales en talento, lo que se ha denominado “compañeros intelectuales”

Esta es una cuestión de extraordinaria importancia. Con frecuencia los alumnos de alta capacidad se sienten aislados y "especiales o raros" porque no tienen demasiados puntos de comparación y referencia a su alrededor. En ocasiones se les tacha de poco sociables. Lo que ocurre simplemente es que necesitan compañeros intelectuales, otras personas como ellos con los que debatir problemas o estudiar a fondo determinadas cuestiones de su interés. Es un hecho conocido, y experimentado reiteradamente, que los alumnos de alta capacidad se sienten felices cuando tienen la oportunidad de comprobar que no son raros, de que otros muchos jóvenes tienen su mismos o parecidos intereses. ¿A caso no hacemos lo mismo los adultos cuando practicamos una afición o deporte? ¿No nos socializados con personas afines en esas aficiones o deportes?

¿No son todas éstas razones suficientes para considerar la imperiosa necesidad del agrupamiento de los alumnos más dotados en función, precisamente, de su capacidad? Entiendo que sí. La literatura al respecto así lo confirma, como veremos en las entradas posteriores.

Os dejo esta tabla, que citaba al principio, adaptada del trabajo de Webb, Gore, Amend y DeVries, 2007 que os puede resultar útil.

No es lo mismo tener un CI alto que ser 'superdotado'


Steven Pfeiffer y yo nos "conocimos" primero por email, cuando le pedí permiso para traducir su artículo sobre las perspectivas actuales en la identificación de los más capaces (si no has leído esa entrada te la recomiendo vivamente). Luego descubrí que había sido director del Talent Identification Program de la Universidad de Duke, una de las que incorporaron el modelo de CTY, del que ya escribí tantas veces en este blog. Por tanto, tuvimos un gran amigo común, el profesor J. C. Stanley.

Recientemente coincidimos en una conferencia en Toulouse, junto con Francoyse Gagné, otro gran amigo y colega que ya apareció varias veces en este blog. Un fin de semana memorable en el que tuvimos tiempo de comentar nuestras respectivas presentaciones y de charlar de tantos temas... Además Steven y yo tenemos, al margen de nuestro interés por el desarrollo del talento, otro interés importante en común: el mar y la navegación... ¡casi nada!

Le pedí que escribiese algo para la sección de My Friends' corner y lo hizo volando. El artículo que ahora os ofrezco tiene un amplio desarrollo en su libro Serving the Gifted, que se puede conseguir tanto en papel como en formato electrónico. No tiene desperdicio para quien quiera saber cómo se entienden actualmente muchos conceptos clave, entre los que realmente saben de altas capacidades.

Cuando algunos dicen frases del tipo: "es que los especialistas no se ponen de acuerdo...", solo muestran su ignorancia en el tema que nos ocupa. Os dejo con su texto traducido por mi del original en inglés que podéis descargar aquí. Todos los énfasis y comillas del texto son añadidos míos, como la necesaria referencia al espantoso término "superdotado" que se entrecomilla (una vez más) para indicar lo forzado e inadecuado de su uso, como ya expliqué otras veces.


Florida State University
United States of America

Recientemente he escrito un libro publicado por Routledge dentro de la serie “School-based Practice in Action”. El título es Serving the Gifted. Para la sorpresa de mi editor, está creando un gran revuelo en la comunidad de personas que se ocupan de los más capaces. En el libro critico una serie de creencias arraigadas en nuestro campo de estudio durante largo tiempo.

Una de estas creencias se refiere al mito de que los términos “dotado” (“superdotado”) y cociente intelectual alto son sinónimos. Esta creencia de que las personas con alto cociente intelectual son dotados (“superdotados”), de que un alto cociente intelectual define la superdotación, ha invadido el campo de talento y la cultura occidental desde hace más de 100 años. Es una creencia que existe no sólo en las escuelas sino también en el dominio público y los medios de comunicación populares.

Esta convicción, en mi opinión y en la opinión de un número creciente de otras autoridades en el campo de las altas capacidades, ha dado lugar a muchas prácticas educativas poco sensatas en las escuelas.

Una de esas prácticas tontas está en establecer un cociente intelectual rígido e inflexible, como 120 ó 125 ó 130, por ejemplo, como el umbral absoluto que debe obtener un estudiante en un test de inteligencia para ser considerado “superdotado”.

Una vez que uno es "superdotado" lo es para siempre. Esta es la segunda práctica educativa, igualmente absurda, que se basa en el mito de que una vez que un estudiante se identifica en la escuela como “superdotado”, basado en una puntuación de un test de inteligencia, incluso si tiene solo 5 ó 6 años de edad, no es necesario volver jamás a evaluarlo. ¡Nunca!

Debido a que son, por supuesto, “superdotados”... durante toda su carrera escolar y, en definitiva, ¡para toda la vida!

En mi nuevo libro, hago hincapié en el principio de que los educadores de los más capaces deben ver la identificación de éstos como un proceso continuo. No como una acción de “una vez y hecho", en la vida de un estudiante de alta capacidad.

La investigación reciente en psicología del desarrollo y de las ciencias neurocognitivas nos informa claramente que debemos ver una puntuación de CI solo como un indicador (bueno, pero uno) de la capacidad intelectual de los estudiantes.

Una puntuación en un test de CI es un predictor bueno, pero claramente incompleto y, desde luego, no infalible de la capacidad futura de un niño o joven. Una valoración de CI obtenida en la infancia es un predictor insuficiente de los posibles logros en la edad adulta.

Además, la puntuación en un test de CI puede cambiar en la vida de un individuo y, de hecho, a menudo lo hace.

La investigación que mis colegas y yo hemos llevado a cabo reveló que, en el transcurso de seis años, una serie de puntuaciones de CI de un conjunto estudiantes varió en algunos casos hasta en diez o más puntos. Algunos estudiantes cuyas puntuaciones iniciales los llevarían a ser catalogados en el grupo de CI alto (como "superdotados"), después de ser evaluados 4, 5 ó 6 años obtuvieron puntuaciones que los situaron por debajo de ese umbral. Igualmente revelador fue que estudiantes cuyo CI los situaba por debajo de la puntuación de corte para ser considerados “superdotados”, obtuvieron un CI que los llevó a ser considerados como tales un tiempo después.

Los niños cambian a medida que se desarrollan, como todos sabemos . Y no es de extrañar, en realidad, que sus capacidades cognitivas relativas puedan cambiar con el tiempo, al igual que su altura, el peso, los intereses, la motivación y la personalidad. Aunque el CI es bastante estable en el tiempo, cuando nos fijamos en los datos, vemos que muchos estudiantes individuales cambian, y algunos bastante. Algunos niños cambian para mejor y algunos, por desgracia, para peor, por una miríada de razones.

Como ya habrán adivinado yo no veo la “superdotación” como algo real o permanente en los niños. La “superdotación” es una construcción social. Es un concepto socialmente útil, desde luego. Como concepto o categoría nos ayuda a agrupar de una manera razonable y defendible a estudiantes brillantes, de capacidad poco común o de potencial elevado. Pero la idea de que “una vez declarado superdotado lo serás para siempre” es una mera ficción. Un niño puede ser considerado de alta capacidad intelectual o académica (o en las artes o los deportes) en un momento de su vida, pero no necesariamente en otro.

En mi nuevo libro Serving the Gifted y en seminarios que he llevado a cabo, tanto en mi país como internacionalmente, suelo recomendar a los educadores que, si están interesados en identificar estudiantes con alta capacidad o alto potencial, lleven a cabo procesos anuales con ese propósito.

También suelo recomendar que los estudiantes seleccionados para participar en programas para niños de alta capacidad sean re-evaluados, en mi opinión al menos cada dos años, para comprobar si realmente se están beneficiando, con evidencias medibles, del programa. Estas re-evaluaciones de la capacidad pueden ayudar a los educadores a determinar si los estudiantes que participan en estos programas están experimentando un crecimiento y obteniendo ganancias en relación con los objetivos, de acuerdo con criterios científicamente verificables que permitan predecir su éxito.

Son muchos los factores que contribuyen al logro en cada estado de desarrollo de un estudiante y existe un gran número de variables que pueden mejorar o atenuar el desarrollo del potencial de un alumno de alta capacidad. La re-evaluación de esta capacidad servirá para reforzar la idea de que debemos examinar los diversos factores que influyen en el desarrollo (o atenuación) del talento.

Nos forzará a observar (y determinar cómo evaluar de una manera adecuada y fiable) constructos como la motivación, la pasión por una determinada materia, el gozo por el aprendizaje, la persistencia, la tolerancia a la frustración, la auto-eficacia académica… factores todos ellos que sabemos que juegan un papel, junto con el CI, en el éxito escolar y en la vida de los alumnos más brillantes.

Poniendo el problema del agrupamiento por capacidad en contexto (2/6)



Es difícil encontrar un campo disciplinar, si es que existe, en el que tanto se haya investigado y tan poco se haya influido en la práctica como en el caso de la educación. Y de esto es un claro exponente el divorcio que se da entre la investigación sobre los alumnos de mayor capacidad (de alta capacidad) y la práctica educativa en nuestras escuelas. Es tanto lo que se sabe, basado en evidencias de investigación, y tan poco lo que se pone en acción, tanto lo que se opina y tan poco lo que se fundamentan las opiniones que sonroja, ciertamente.

Conviene recordar que la escuela comienza su tendencia a la graduación hacia finales del siglo XIX, lo que ha supuesto ciertos avances organizativos, pero bastantes complicaciones respecto al aprendizaje. En efecto, agrupar a los alumnos por edad supone aceptar que sus necesidades educativas son similares, cosa que dista mucho de la realidad. Es particularmente obvio para cualquiera que las diferencias entre los estudiantes respecto al aprendizaje son incuestionables, sus capacidades, intereses y motivaciones también.

Esta máxima, general para toda la escuela, adquiere particular relevancia para aquellos escolares que, por razones de capacidad, u otras dimensiones relevantes para el aprendizaje, se apartan significativamente de la media de su grupo. De ahí que las capacidades intelectuales hayan sido desde siempre uno de los elementos clave de la Pedagogía Diferencial, “que tiene por objeto el estudio de las diferencias significativas entre los hombres, en cuanto educandos, y sus implicaciones, en la medida en que determinan modos diferenciados y diferenciadores de educación” (Orden Hoz, 1975).

Si pretendemos educar mejor, tendremos que atender a las diferencias individuales que sean relevantes para la tarea intelectual que la escuela prioritariamente (no exclusivamente) tiene que llevar a cabo. Por eso, debe ser la persona singular la que concite la atención de los educadores, y no los grupos, aunque esta atención pueda llevarse a cabo en un contexto grupal. De ahí el carácter individualizador que concedimos a la Pedagogía Diferencial hace años (Lopez, Tourón y González, 1991). Y es que, como señalara de la Orden, “cada individuo, como manifestación de una peculiar combinación de rasgos comunes y específicos, exige, por su singularidad, un tratamiento educativo diferencial” (Orden Hoz, 1988).

En esta línea, aunque quizá con mayor énfasis en los aspectos educativos que instructivos, se articula la educación personalizada propuesta por García Hoz que, sin duda, constituye uno de los exponentes de pensamiento pedagógico sistematizado más relevantes de nuestro país.

Aceptando lo obvio, que los escolares son diversos y tienen, por ello, necesidades educativas claramente diferenciadas, pretender un desarrollo del mismo currículo para todos los alumnos, con el mismo nivel de reto y dificultad, es darle la espalda a la realidad y a la abundantísima investigación educativa de que disponemos, y mutilar todo intento del
sistema educativo de tender hacia la excelencia (Tourón, 2010).

No debe perderse de vista que “los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable" (Treffinger y Feldhusen, 1996).

Así pues, es imprescindible hacer la escuela más adaptativa para que pueda responder mejor a las necesidades individuales de los educandos. No podemos, a la luz de la investigación llevada a cabo, seguir pensando que los más capaces alcanzarán su desarrollo por sí mismos, sin una ayuda específica. Pensar así sería  ignorar la investigación de todo un siglo.

Un vistazo a los resultados de los estudios internacionales de rendimiento, por ejemplo,  pone de manifiesto que la situación del sistema educativo español es ciertamente preocupante. El elevado número de alumnos con bajo rendimiento en los niveles inferiores de las escalas PISA, y el escaso número de alumnos con alto rendimiento en las mismas, junto con las tasas de abandono y otros datos que no son ahora del caso, hacen presagiar un futuro incierto para muchos escolares y un deficiente nivel de rendimiento para otros (Gaviria, 2003, Instituto de Evaluación, 2003, 2007, 2010; www.oecde.org).

Convendría ser realistas y aceptar la situación para ponerle remedio. No ayuda ciertamente un enfoque como el que refleja esta cita: “Una medida de la dispersión la ofrece la diferencia de puntos entre los alumnos situados en el percentil (95) y los situados en el percentil (5). Si se utiliza este criterio (…), se puede observar que España (295) tiene una dispersión baja, catorce puntos por encima de la de Finlandia (281) y notablemente inferior a la del Promedio OCDE (311) y a la del Total OCDE (339). Este resultado pone de manifiesto que el sistema educativo español es comparativamente uno de los que ofrece mayor equidad a sus alumnos.” (Instituto de Evaluación, 2007, p. 44).

Pero es que “la igualdad entendida como homogeneidad de resultados no puede convertirse en un objetivo de la política educativa. La homogeneidad en sí misma no es deseable, excepto si va acompañada de unos resultados medios muy altos. Ese sí debe ser un objetivo de la acción política, el lograr el máximo rendimiento de todos y cada uno de los alumnos” (Gaviria, 2003).

En otros informes sí se reconoce tímidamente que se debe procurar mayor excelencia, así lo manifiesta el propio Instituto de Evaluación cuando señala que “España se encuentra bien situada en cuanto a la equidad conseguida en su sistema educativo y debería esforzarse en mejorar los resultados de rendimiento para conseguir una mayor excelencia” (Instituto de Evaluación, 2003).

Sea como fuere, no cabe duda de que los alumnos más capaces son los que más limitado ven su desarrollo en un esquema educativo en el que la edad se convierte en la principal variable de atención, y en el que el alumno medio es el objeto de atención de los profesores. Claro que en este punto se podría uno preguntar, pero ¿qué hace que los alumnos más capaces necesiten una atención distinta? A ello dedicaré la siguiente entrada.

Rescatar la Pedagogía Diferencial en nuestras aulas: a propósito del agrupamiento por capacidad (1/6)


Hace no muchos meses me dediqué a revisar a fondo la investigación disponible sobre el agrupamiento por capacidad, medida que es tan controvertida, particularmente por los que se aferran a la idea de que "la escuela tiene que promover la igualdad". Y lo hice para producir un capítulo que formó parte de un Liber Amicorum que dedicamos al gran amigo y profesor emérito de la Universidad Complutense Arturo de la Orden, uno de los principales exponentes de la Pedagogía Diferencial en nuestro país, secundando al profesor Víctor García Hoz, primer catedrático de Pedagogía Experimental y Diferencial en España.

La Pedagogía Diferencial, entendida como pedagogía de las diferencias individuales, es una disciplina que cobra cada día, a mi juicio, más relieve pues disponemos hoy de herramientas tecnológicas que nos permiten llevar a la práctica modelos de diferenciación y de individualización que entonces requerían un esfuerzo colosal por parte de los profesores y sus instituciones, por lo que se fueron abandonando no por falta de eficacia, sino de recursos que los hiciesen razonablemente viables.

En un artículo que tuve el honor de escribir con dos grandes amigos y colegas (Eduardo López y María Angeles González Galán), en los primeros años 90, señalábamos a propósito de este tema que: "La Pedagogía Diferencial que proponemos, toma como punto de arranque algo que es elemental, la referencia al individuo, a la persona, como sujeto de la educación. No parece necesario a estas alturas tener que señalar que las supuestas homogeneidades grupales son un mito. Los alumnos son diferentes, con características diversas y con ritmos de aprendizaje diferentes. Esto obliga a pensar en cómo adecuar la educación a tales diferencias, que no es otra cosa que individualizar la educación y por tanto la enseñanza. Lo que proponemos es construir una Pedagogía Diferencial que tome como punto de mira la adecuación a las diferencias humanas individuales".

Y seguíamos señalando que: "si queremos construir una Pedagogía Diferencial en función de las diferencias individuales, se precisa un modelo de aprendizaje individual, modelo que no seria relevante si no estuviera apoyado experimentalmente, entendiendo lo experimental en sentido amplio. Uno de los modelos con mayor apoyo experimental es el elaborado por Fraser y cols (1987, 1989) inspirado en el modelo de la productividad educativa de Walberg (1983). Este modelo se apoya en más de siete mil estudios y en más de veintidos mil correlaciones o magnitudes del efecto. Aunque la mayor parte de las investigaciones que apoyan el modelo señalado son estudios realizados en contextos de enseñanza individualizada, pueden aportar información significativa sobre como adaptar la enseñanza a las diferencias individuales.(...)".

Comenzábamos a  arribar a la concepción de esta área de estudio apuntando que: "El sujeto de la educación es (...) ese o aquel hombre, un ser singular que encarna y realiza, de un modo sui juris la naturaleza humana; cada uno de ellos, con sus notas y cualidades singulares y, sobre todo, con sus singulares posibilidades (García Hoz, 1968). Orden Hoz (1975, 1988) coincide en las mismas apreciaciones. De su trabajo de 1988 entresacamos algunas expresiones que confirman esta línea individualizante: lo que hace que un hombre sea diferente de cualquier otro, es decir, un individuo singular e irrepetible, se expresa con la palabra personalidad. La personalidad es la configuración estructural y comportamental de cada ser humano. (...) Cada individuo, como manifestación de una peculiar combinación de rasgos comunes y específicos, exige, por su singularidad, un tratamiento educativo personal. Y finalizamos con un párrafo que consideramos de la máxima importancia por su cercanía con nuestra tesis: El énfasis en diferenciación educativa, en función de la personalidad del educando, esta en la base de toda la Pedagogía Diferencial, se refiera esta a normales o anormales, a hombres o mujeres, a párvulos o adultos. (...).

"En resumen, que si las diferencias individuales exigen una acción educativa individualizada, esto ha de reflejarse en el contenido de la Pedagogía Diferencial. Es decir, es preciso construir una pedagogía en función de las diferencias individuales, pero preferentemente en contexto de grupo, que es como aquí concebimos la Pedagogía Diferencial". (puedes descargar el artículo completo aquí).

Ya he dicho en diversas ocasiones que una escuela o educación que no se base en las diferencias individuales no puede llamarse tal; también me he referido en otros momentos a la cuestión de la equidad y la igualdad y de cómo la escuela está para promover la primera y no la segunda. Hemos tratado en las últimas entradas sobre un modelo (Flipped classrroom) de gran eficacia, pues se basa, entre otras cosas, en la implicación del alumno en su propio aprendizaje, que viene a facilitar que se incremente lo que llamaba Bloom el time on task, contemplando las necesidades y capacidades de cada aprendiz, lo que se emparenta (no es del caso ahora) con los modelos clásicos como el Mastery Learning; hemos hablado y mucho de tecnología y aprendizaje móvil. En suma que tenemos ya muchas piezas del complejo puzzle de la educación.

Todo este exordio viene a poner en contexto lo que he de tratar en las próximas entradas, que numero de 1 a 6 (esta es la primera 1/6) para no perder el hilo, pues otras pueden intercalarse y que con objeto de ahorrarte tiempo, por si no son de tu interés, son las siguientes; todas ellas accesibles desde la etiqueta Diferenciación Educativa:
  • Poniendo el problema del agrupamiento por capacidad en contexto (2/6) 
  • 11 razones por las que los alumnos necesitan una educación diferenciada (3/6) 
  • El agrupamiento por capacidad: concepto y tipos (4/6) 
  • ¿Qué dice la investigación sobre el agrupamiento por capacidad? (5/6) 
  • Implicaciones del agrupamiento por capacidad para la escuela y el sistema educativo (6/6)
Espero que os resulte de interés para vuestro trabajo y reflexión educativa sobre un asunto de tanta transcendencia.

Learn Zillion: ¡otra maravilla para diferenciar el aprendizaje a golpe de clic!

Learn Zillion

Cada día que pasa me voy convenciendo más y más de que es posible diferenciar la enseñanza sin grandes inversiones. La escuela que conocemos puede cambiar radicalmente con unos pocos golpes de clic. Los alumnos deberían estar en condiciones de desarrollar su potencial, el que fuere, de una manera eficaz. La escuela puede ser una experiencia excitante y alegre en lugar de una tortura: unos no llegan, otros vegetan y bastantes se aburren... ¿No tenemos ideas y recursos para que esto cambie? Desde luego que sí.

De acuerdo, los medios son escasos, ¿cuándo no?, pero no nos escudemos en lo fácil. Es cierto que puede no haber todos los medios deseados en muchos lugares, pero ¿no tiene la población española, por dar un dato relevante, más teléfonos que habitantes? ¿Hemos echado un vistazo al estado de las tecnologías en nuestro país? Si no lo has hecho recientemente, no te pierdas este informe que contiene datos muy reveladores. Ahora, lo que tenemos que procurar es que el cambio en el aprendizaje que se promueve en la escuela vaya a la velocidad de los cambios tecnológicos y metodológicos disponibles.



Teacher power at your fingertips: La historia de LearnZillion

Ya hemos hablado aquí  de recursos y de plataformas en repetidas ocasiones (ver p. e. las entradas sobre Khan Academy). Hoy quiero volver sobre el tema para presentaros una herramienta que merece toda atención por parte de padres, profesores y administradores. No me parece preciso insistir en la idea pero lo haré: la educación se planifica en función de las diferencias individuales relevantes para el aprendizaje y si no se hace así, se acepta que éstas no existen o que pueden ignorarse. Ninguna de las dos cosas es sensata, aunque se hagan diariamente.

Una escuela, un profesor, que no planifica su acción diaria en la clase pensando en las diferencias y necesidades individuales que hay entre sus alumnos, es una mala escuela o un mal profesor. Esta entrada quiere aportar un grano de arena más a la preocupación que tienen los profesores sobre el tiempo, los recursos, sus propias capacidades, etc. Hay recursos disponibles y gratuitos en la red, tantos y de tanta calidad que se hacen casi inabarcables. Aquí os muestro uno excelente que puede permitir diferenciar de acuerdo con las necesidades de cada aprendiz. A los padres les permitirá enriquecer el menú de sus hijos. Nadie tiene por qué aburrirse, os lo aseguro.

LearnZillion es una plataforma de aprendizaje que combina lecciones en vídeo, evaluaciones e informes de progreso de cada estudiante. Cada lección destaca un nivel básico común sobre las Matemáticas en los grados 2-12. También hay vídeos sobre ELA (English and Language Arts) y algo muy interesante: un navegador que nos lleva a través de los nuevos estándares de rendimiento o Common Core (de lo que hablaré en otro momento; podéis echar un vistazo a las entradas sobre estándares en este blog).


LearnZillion, como señalan en su página, comenzó en E. L. Haynes Public Charter School, en Washington, DC, porque quería resolver un problema: "Sabíamos las lecciones que nuestros estudiantes necesitaban, pero no teníamos tiempo suficiente para enseñar a cada estudiante la lección bien. Para crear más tiempo y para compartir las mejores prácticas en las aulas, el profesor Haynes comenzó a grabar su experiencia en screencasts. Nosotros las publicamos en un sitio web hecho en casa al que unimos una rápida prueba de examen para ayudarle a realizar un seguimiento del progreso del estudiante."

¿Qué pasaría si los maestros de todo el país pudiesen contribuir con nuestra web? ¿Qué pasaría si los nuevos profesores pudiesen aprender los nuevos estándares básicos comunes de la sabiduría de los maestros con experiencia? ¿Qué pasaría si los estudiantes pudiesen obtener una relación de las lecciones que coinciden con sus necesidades? ¿Qué pasaría si, con el tiempo, las lecciones en vídeo se hiciesen mejor, a medida que más maestros contribuyesen y los datos mostrasen que las lecciones habían tenido un mayor impacto? Pudimos hacerlo gracias a la financiación de la nueva generación Desafío Learning, NewSchools Venture Fund, Red Logro, y otros.

En el siguiente vídeo que he preparado trato de dar una visión general de la plataforma en algunos de sus elementos más importantes. No pretende abarcar todo lo que se puede hacer. Por ejemplo, no trato sobre cómo crear una clase y asignar vídeos a los alumnos, pero el uso de la plataforma es tan intuitivo que con esta aproximación será más que suficiente. Espero que os guste y os animo a explorarla con más detalle por vuestra cuenta.


Tributo al talento cultivado

Talent Development
Probablemente la autora de este vídeo tiene mucho que aprender, es joven y la vida entera por delante, pero también mucho talento, es decir, mucha capacidad desarrollada, una gran sensibilidad y un futuro prometedor.

Luchemos por una escuela que ayude a nuestros jóvenes a dar los mejor de sí mismos, para que sean capaces de construir una sociedad más justa

Ha tenido suerte y seguro que sabe agradecerla. Tiene una gran familia y ha estudiado con grandes profesionales, su Facultad de Comunicación, por cierto, es de las mejores del país. Su sensibilidad y capacidad artística se plasma en este vídeo que os ofrezco y que no se juzgar suficientemente, porque no soy experto en narrativa audiovisual, pero intuyo que es muy bueno. Desde luego lleno de sensibilidad y buen gusto... No, no todos los alumnos son iguales, aunque muchos crean que sí, de ahí la importancia de cultivar las diferencias y potenciar a cada uno singularmente.

¿Nos damos cuenta de lo que supone que el talento no se cultive? Seamos sensatos y luchemos por una escuela que ayude a nuestros jóvenes a dar los mejor de sí mismos, para que sean capaces de construir una sociedad más justa. ¡Se lo merecen y nos lo merecemos!

La evaluación como mejora de los sistemas educativos (4/4)


Esta entrada, como las anteriores del mismo nombre, no está en este blog sino en el de INED21 que amablemente me invitaron a publicar con ellos. En este enlace está la entrada que ellos publican y de la que soy autor. La razón de indicarlo aquí es que mis seguidores que podáis no serlo de ellos también podáis leerla. De todos modos os sugiero seguir el proyecto INED21, es una fuente de inspiración sobre los temas educativos de fondo. Espero que os guste.

De su web rescato esta información sobre su proyecto, que lejos de tópicos y los lugares comunes de siempre, nos ofrece una visión profunda y distinta de la educación y sus implicaciones para el desarrollo social. Dicen de sí mismos lo que sigue:

¿QUÉ HACEMOS?

INED21 nace como un proyecto integral: identificar tendencias y problemas del fenómeno educativo y formativo, ofreciendo soluciones innovadoras. Lo definen las siguientes líneas:
  • Consultoría: informes, monografías y análisis sobre la actualidad educativa y formativa. 
  • Creadores de contenido: Nuevos planteamientos y desarrollos en el mundo de la educación formal e informal.

¿QUIÉNES SOMOS?

El proyecto es ideado y desarrollado por José Luis Coronado, profesor en activo de Filosofía, Víctor González, profesor en activo de Dibujo y Alfonso Marrero, ingeniero en telecomunicaciones.
También es posible seguirlos en Twitter, @_INED21  O en su facebook.

Las otras tres entradas que junto con esta forman el conjunto del artículo de título: La evaluación como mejora de los sistemas educativos, pueden verse en los enlaces siguientes

También es posible acceder a ellas desde mi nuevo Scoop.it:



No quiero terminar sin agradecerles la oportunidad y amabilidad que me han brindado de acceder a su amplia comunidad de seguidores desde su apartado de reflexiones. Espero que esta no sea la última vez.

5 claves sobre el futuro del aprendizaje

Tecnología y Aprendizaje

Un vídeo para terminar la semana y pensar las próximas... y las siguientes. Está producido por 2Revolutions, un laboratorio de diseño de la educación. Me parece que es muy sugerente y que enlaza con nuestros intereses.

Una vez más se acaba señalando que el aprendizaje del futuro, del presente preferiría decir, se caracterizará por la conjunción compleja de diversos elementos difícil de resumir, pero que tendrá estas características:
  1. Personalizado: para ajustarse a las características de cada alumno. 
  2. Guiado por el aprendiz: para que los estudiantes sean los dueños de su propio aprendizaje. 
  3. Aplicado: para permitir a los alumnos aprender a través de la acción. 
  4. Eficiente: para que su coste sea sostenible a gran escala. 
  5. Que permita la tecnología: para aprovechar las tecnologías que funcionen 
El vídeo está en inglés pero es fácil de entender. Siempre cabe abrirlo en Youtube, descargarse la transcripción y traducirla... Seguro que no os hará falta.

Como siempre me pregunto, ¿hay escuelas dispuestas, profesionales implicados, padres comprometidos, agentes sociales dispuestos a poner recursos en la aventura? Seguro que sí. En otros países lo hacen.

Cómo convertir las escuelas en centros de desarrollo del talento: repensando el aprendizaje con Salman Khan


Os ofrezco hoy un largo vídeo que recoge una conferencia de Salman Khan en la Universidad de Stanford. Tiene un extraordinario interés pues muestra el giro del aprendizaje no ya del futuro, del presente. Espero que os resulte interesante y que veáis los nexos que tiene con la revolución que estamos a punto de ver para la escuela. En algunos casos ya es una revolución en marcha. ¿Qué decir del desarrollo del talento de los más capaces y de los demás? Ya nadie precisará esperar a los demás, podrá avanzar a su ritmo, mantener su motivación y el nivel de reto preciso para incrementar su rendimiento día tras día. No es necesario que te lo creas, basta que consultes los datos de la investigación y la experiencia que así lo muestran.

¿Qué pasa si no cultivamos el talento? Casos para un análisis


He recuperado de TED Talks algunos vídeos que recogen presentaciones de jóvenes extraordinarios que han realizado estudios o están en camino de hacerlo, que van más allá de lo que les ofrecen las escuelas en sus currículos. No, no estoy sugiriendo que las escuelas tengan que ofrecer oportunidades para el desarrollo de reactores nucleares, tests para el cáncer pancreático o cosas similares. Pero sí quiero sugerir que las escuelas y la sociedad no puede ignorar la detección y promoción de sus jóvenes más brillantes. Decía Julian C. Stanley, que me honró con su amistad durante años y de quien he hablado muchas veces en este blog, que no debíamos olvidar que: "Ellos nos necesitan ahora, pero nosotros los necesitaremos a ellos mañana".

'Ellos nos necesitan ahora, pero nosotros los necesitaremos a ellos mañana', Julian C. Stanley

La cuestión es responder a la pregunta, tan reiterada por mí: ¿sabes quiénes son tus alumnos más capaces?, ¿sabes como estimular su capacidad para que cuaje en talento? Os dejo unos ejemplos llamativos. Los niños y jóvenes de alta capacidad y extraordinario talento existen...¡te lo aseguro!


Un físico nuclear...

 

Un prometedor investigador preocupado por el cáncer de páncreas

 

Un niño que no solo juega con su consola, también es desarrollador de videojuegos



Una pianista y compositora asombrosa




Pues yo no se como lo veis vosotros, pero a mí me parece que una sociedad no puede permitirse desperdiciar su talento, ni poner en peligro los medios que supongan un riesgo para su despliegue. Una vez más me viene a la cabeza la importancia del mecenazgo, de establecer programas de desarrollo del talento de los jóvenes científicos e investigadores en cualquier campo de la ciencia, las artes, la tecnología... tal como hacemos (aunque tímidamente) con el deporte.