Los niños también tienen derecho a realizar sus sueños

Alumnos CTY España

Hoy os traigo una historia entrañable de un alumno muy querido para todos los que hicimos CTY. Es una historia singular pero me atrevo a decir que una más de tantos miles de niños que son invisibles para quienes tienen que verlos, que no necesitan ayuda para quienes tienen que ayudarlos, a los que ser distintos les cuesta un potosí. Pero no porque ser distinto sea costoso, sino porque en una sociedad de mentalidad igualitarista ser distinto incomoda.

Si, créelo, los niños con alta capacidad existen. Yo conozco a unos cuantos. Después de años de estudio y trabajo he aprendido a ver lo que para algunos es simplemente un trabajo añadido. No sé lo que avanzaremos, pero si la escuela no cambia, si los profesores no mejoraran su formación para atender personalizadamente a sus alumnos, muchos "juanes", "miriams" y "berengueres" corren el riesgo de desarrollar pobremente sus capacidades. Yo, desde luego, no quiero ser responsable.

Os dejo con una historia que no acaba sino de empezar, pero que es una muestra de coraje y decisión; un ejemplo de superación ante la adversidad del ambiente. Gracias por tu testimonio, nos has dado una lección de fortaleza ante las dificultades. No te rindas, los que te han puesto la proa no se lo merecen. Tienes un gran futuro esperándote y a tus amigos aquí para ayudarte.

"Soy el menor de dos hermanos. Desde muy pequeño he tenido inquietudes que no se correspondían con mi edad, según me han dicho siempre “los mayores”. Nunca tuve lengua de trapo y desde muy pequeño mantenía largas conversaciones sobre temas que me inquietaban. 

Desde los dos años de edad, pedía actividades que me resultaban interesantes, como era acudir todos los domingos a distintos museos de Barcelona y negociaba en los semáforos con mi madre la ruta “museística” que tocaba el fin de semana. Siempre llevaba encima una libreta en la que apuntaba y dibujaba todo aquello que me gustaba. Guardaba las entradas de cada sitio al que iba.

De pequeño me gustaba mucho la astronomía, la biología, la medicina, la egiptología y los dinosaurios. Cuando era pequeño, mantenía largas conversaciones filosóficas con mi madre, sobre justicia, cooperación, amistad,…

En la guardería era el único niño que hablaba y no hablaba como un niño, sino como un adulto. Cuando había un problema en clase, las profesoras me enviaban a solucionarlo y siempre me tocaba recibir. Cuando todos bailaban igual, yo me quedaba quieto mirándolos.

A los dos años y medio ya tenía evidencias de mi alta capacidad.

En P3, me pasaba el tiempo leyendo el periódico y comentándolo con mis padres. Ya sabia leer y escribir, y contaba hasta más de cien… El tercer día de clase, en casa, le dije a mi madre que, como ella trabajaba mucho y se cansaba, fuera ella al colegio, donde yo no hacia nada porque me aburría y yo me quedaría en casa.

La profesora me decía que no veía que tuviese nada distinto del resto de los niños, que me veía como a los demás. Mi madre le dijo que yo no era verde y con antenas, pero que seguro que no había visto a los otros 24 niños leyendo el periódico en la puerta de la clase.

Las noticias me afectaban mucho, sobre todo las catástrofes y, por eso, en mi casa decidieron apagar la tele cuando yo estuviera.

En P4 y P5, me castigaban a la biblioteca por contradecir a las profesoras sobre el hecho de que en Catalunya había víboras y tiburones, cuando sí que hay. Lo que ellas no sabían es que yo me lo pasaba muy bien leyendo en la biblioteca…

En aquel colegio, ya después de un cambio, me calificaron de maleducado y  a mi madre de “madre del artista”.

Ante la falta de atención en el colegio y mi aburrimiento, descubrimos los campus de CTY en España, después de mucho buscar.

En P5 volví a cambiar de colegio donde me adelantaron un curso. Aquel mismo verano asistí a mi primer programa en Pamplona, de inglés.

En segundo de primaria, ya acelerado, pese a tener una buena tutora, me seguía aburriendo en clase. Desde mi entrada al colegio tuve graves discusiones con mi profesora de religión porque yo veía las cosas de un modo distinto a los demás y en vez de enseñarme que era la fe, o gestionarlo mejor, me echaban directamente de clase.

De segundo a tercero, fui a un campus de CTY de matemáticas creativas.

En tercero, empecé a sufrir bullying serio, con agresiones físicas y marginación por parte de alumnos. Los profesores lo veían todo normal y después de varias veces de ir al seguro escolar médico por las diversas agresiones, el mismo médico me dijo que si no denunciábamos nosotros al colegio, lo haría él.

En el verano de tercero a cuarto hice mi curso de mis primeros experimentos en CTY, donde me lo pase muy bien. Además de esto, durante el curso realicé algunos programas online también de CTY: creación de páginas web, creación de páginas web avanzadas y creación de videojuegos. Aparte de esto, asistía a clases extra-escolares de programación y electrónica en la fundación Oms.

Debido a la situación cada vez mas crítica en cuanto a mis agresiones, mi madre contactó con la embajada de Israel, ya que nos enteramos de que había un colegio judío cerca de casa. Nos pusimos en contacto con el director para hablar de si me aceptaría aunque no fuera judío. Me aceptaron en el colegio y como el director se preocupaba por el tema de las AACC, lo pasé muy bien durante dos años y medio, el tiempo que tardó el director en irse (es una norma del Ministerio de Educación de Israel, que cada director como mucho tiene que pasar cuatro años en el colegio y luego recibir formación para ponerse al día).

Con ocho años, entre cuarto y quinto, empecé mi primer campus residencial de CTY en Madrid, de robótica. Aun estando un año por debajo de la edad mínima, y por nivel escolar, fui aceptado después de una solicitud a la dirección del campus, para pedir que se me permitiera entrar.

El caso es que entré al curso de robótica. Era el más pequeño de la clase, aunque eso no me impidió hacer amigos e independizarme en cierto modo: hacer la colada, ordenar la habitación, tener unos monitores geniales,…

Por desgracia, al final del campus, volvía a la cruda realidad: la vida diaria.

En el colegio judío, dirigido por Yosi Gil Erlich, fui muy bien aceptado, por compañeros y profesores. Conocí una nueva cultura y un nuevo idioma, dos cosas que para mi fueron un reto. Llegué a participar en el coro de la sinagoga cantando en hebreo, entre otras muchas cosas,…

El siguiente verano, los programas de CTY eran muy atractivos: esa vez había genética, pero también era muy pequeño y tuve que hacer la solicitud y el examen de nuevo. Lo pasé y me aceptaron. Por desgracia, aquel año nos afectó la gripe A, traída por nuestros amigos americanos, también alumnos. Me puse muy triste, porque perdí un año de CTY.

Pero lo peor estaba por llegar: cambió el director del colegio. Era un señor mayor que venía del ejército de Israel y creía saberlo todo. Mis notas empezaron a bajar y el bullying vuelve a mi vida gracias a la relajación de mi colegio.

Después de un mal año en primero de ESO, pude finalizar mi curso de genética en CTY, donde nació un proyecto que todavía sigue vivo: crear una vacuna o una cura contra el SIDA. Este proyecto ha sido presentado a médicos e investigadores de diferentes países a través del TEDxBarcelona Change, el 3 de abril de 2013.

En cuanto al proyecto, he visto como se me cerraban todas las puertas de centros de investigación, empresas, profesionales e incluso el mismo colegio, debido a que todos consideraban que era demasiado pequeño. Solo un médico me dijo como continuar y me tomó en serio: un médico llamado Arkaitz Imaz, especialista en enfermedades infecciosas en el Hospital de Bellvitge, amigo de Javier Tourón Porto, director de los campus. Él me siguió mandando información que me resultó muy útil para el proyecto.

Después de un año horrendo en segundo de ESO, donde estuve a punto de suspender, junto con más agresiones físicas y sobre todo psicológicas, mi psicólogo consigue un cambio de centro con aceleración incluida. 

En este nuevo colegio concertado, la Escola Projecte, acabé mi Educación Secundaria Obligatoria. Pese a que solo fuera un año, he de decir que ha sido el mejor colegio en el que he estado. Aún teniendo dos años menos que mis compañeros de clase, he hecho amigos que todavía conservo, gracias a los cuales he aprendido a ver la vida de otro modo y a ser como soy hoy en día.

Hoy curso primero de bachillerato en el IE Costa i Llobera de Barcelona. Hay que resaltar el gran interés por parte del centro, en especial de mi tutor, por intentar ayudarme a minimizar el sentimiento de aburrimiento, me han propuesto compactar el bachillerato en un solo año. Por desgracia, debido al bajo rendimiento producto del bullying en la ESO, mis notas no me han permitido hasta el momento acceder a becas para el extranjero, cosa que deseo desde hace años.

El hecho de que solo por mi edad se me menosprecie en todas partes, ha hecho que mi motivación sea prácticamente nula. 

Después de mi “experiencia” en los distintos colegios, sobre todo en Projecte, he aprendido que no tengo por qué ser distinto a mí mismo para gustar a los demás, simplemente tengo que ser yo, y a quien le guste, bien, y a quien no, pues también. Hay que decir que pese a ser el más pequeño del equipo del proyecto del SIDA, soy el único que ha continuado, y que debido a no ser tomado en serio por mi edad, el trabajo no pasa de ser una teoría que no puedo llevar a la práctica.

Hay que decir que CTY ha sido el único sitio en el que me he sentido acogido, un lugar que era como mi balsa salvavidas.

Mi madre es la presidenta de Fanjac, una asociación de padres de niños de AACC, donde también tengo mis amigos.

Mañana mismo tengo una reunión con la fundación Catalunya Caixa, para ver si me aceptan en unas extra-escolares de nuevas tecnologías, donde seguramente perderé, de nuevo, por las notas.

Le debo mucho a la familia Tourón, ya que me conocen desde los cinco años y me han permitido formar parte de los campus de CTY. Les aprecio mucho y siempre les agradeceré todo lo que han hecho por mí.

La única persona que me ha apoyado en mi día a día desde siempre ha sido mi madre, que siempre ha contestado a mis preguntas y me ha ayudado en lo que necesitaba.

Desde aquí: gracias mamá, gracias familia Tourón, gracias Projecte, gracias Yosi y gracias a todos los que me han ayudado en mi vida. Gracias.


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Bueno, pues vosotros diréis... A mí me parece que esto es un ejemplo de lo que no puede ser el itinerario educativo de un joven con talento. Crecer es siempre difícil, pero no puede ser una carrera de obstáculos artificiales interpuestos para provocar el fracaso. Una vez más es necesario apelar a la sensatez de los que pueden hacer algo, no digo mucho, porque en educación un pequeño gesto es un gran avance. Tú, si eres padre, o un modesto profesor en una pequeña aula de un colegio perdido en algún lugar del universo, haz algo por ayudar a los que precisan de tu apoyo y habrás producido un extraordinario avance. Desde luego, cuando de educación se trata, el número uno tiene una gran relevancia.

Excellence Gap report: 'cuando las barbas de tu vecino veas afeitar...'


Acaba de publicarse en los EE.UU. el informe titulado: Talent on the sidelines. Excellence Gaps and America's Persistent Talent Underclass, cuyos autores son J. Plucker, J. Hardesty y N. Burroughs. Hay un informe previo del año 2010, del que éste es una continuidad. ¿Por qué traerlo aquí? Es sencillo, porque tiene sumo interés tanto por sus resultados y conclusiones, como por el hecho de que se convierte en un ejemplo estupendo de lo que debe ser la evaluación de los aspectos relevantes de un sistema educativo.

Resolverán o no los problemas, más bien parece que no, por los datos que aportan, pero estos informes permiten saber qué es lo que ocurre con la promoción de la excelencia y las desigualdades derivadas de las diferencias de raza, socioeconómicas y otras, al  tiempo que permiten analizar la eficacia de las políticas que tratan de paliar dichas diferencias. Siempre me ha parecido que este es el modo de proceder más inteligente. No ignoremos los problemas, analicemos las situaciones y pongamos sobre la mesa posibles modos de resolverlas. "Meter la cabeza debajo del ala" es una actitud poco inteligente.

No hace mucho tiempo escribí aquí sobre la excelencia en PISA,  a propósito de un informe de la OCDE (PISA in Focus nº 31) y ya se apreciaba lo problemático de la situación de España, tanto en términos absolutos como en comparación con otros países. Lo mismo ocurría al hablar de los resultados en TIMSS y PIRLS.

Es conocida la problemática de las enormes diferencias de rendimiento en el sistema educativo norteamericano, en particular para determinados grupos étnicos, especialmente los negros y los hispanos, no digamos si se comparan además con otros estudiantes de su país, como los blancos o los asiáticos.

Incluyo algunos gráficos del informe al respecto, en los que se puede ver que las diferencias de rendimiento entre unos grupos y otros respecto a las Matemáticas y la Lectura en las pruebas del NAEP (National Assessment of Educational Progress). También se analizan datos procedentes de TIMSS y PIRLS.

Los problemas de este sistema educativo son claros, pero se conocen, se analizan y se trata de poner remedio a la situación. Ése es, a mi modesto entender, el ejemplo a seguir. Un sistema educativo que no hace esto se imposibilita para la mejora y la optimización de sus resultados. En este sentido es encomiable la labor que viene realizando el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Que mejor sería aún si fuese independiente de los vaivenes políticos para siempre.

Este informe general o la situación estado por estado tanto en 2012 como en 2010 pueden verse en este enlace.

Aquí voy a referirme tan solo a las recomendaciones derivadas del mismo, que me parece son ilustrativas para nuestro país y bien podrían servir de falsilla para los administradores y legisladores de la educación, muchas veces afectados de derivas ideológicas del más diverso tipo. A partir de aquí el texto corresponde al informe mismo, del que he suprimido algunos aspectos menores para este discurso.

Principales recomendaciones


Parece de mal agüero que Estados Unidos tengan una subclase permanente respecto talento académico, teniendo en cuenta la necesidad de habilidades intelectuales avanzadas en nuestra sociedad basada en la información. Este fenómeno es especialmente preocupante teniendo en cuenta que el porcentaje de estudiantes pobres y de minorías va en aumento. 

1. Empezar a prestar atención...

Cuando se promueve cualquier nueva política de educación, las autoridades deben preguntarse dos cuestiones: ¿cuál será el impacto de la nueva política propuesta en nuestros alumnos con rendimientos académicos más altos? ¿cómo afectará la política propuesta para que más estudiantes alcancen los niveles más altos de rendimiento? Aunque suene simple, estas preguntas son raramente planteadas. Sin embargo, hay muchas pruebas de que esto puede dar la vuelta ya que en las últimas dos generaciones los políticos se han realizado preguntas similares acerca de los estudiantes de educación especial, estudiantes pobres, etc.

Por otra parte, cuando se informa de los resultados de las pruebas de rendimiento, se debe reparar en los resultados de los estudiantes más avanzados, incluyendo el tamaño de las brechas de excelencia. Los datos suelen estar disponibles, pero casi nunca se informa de ello y los periodistas tienden a ignorarlos cuando los datos no aparecen en los comunicados de prensa. Por definición , lo que no es visible es invisible.


2. Incluir el rendimiento de los estudiantes avanzados en los sistemas de rendición de cuentas de los estados

Muy pocos estados incluyen indicadores de logros avanzados en sus sistemas de rendición de cuentas de los niveles K-12 . Esta omisión envía el mensaje implícito de que el rendimiento avanzado no es ni importante ni una meta a lograr y, como resultado, la gran mayoría de las demás políticas de educación, los sistemas y las intervenciones se alinean con los indicadores que se centran la atención en otra parte .

Además, el uso de modelos de valor añadido en estos sistemas de rendición de cuentas puede no beneficiar a los estudiantes más avanzados en el grado en que muchos defensores de éstos esperan. Estos enfoques, que se centran más en la mejora de los estudiantes que en su rendimiento en un solo punto en el tiempo, suena útil en teoría. Pero con el fin de beneficiar a los estudiantes más avanzados, estos sistemas de valor añadido, deben utilizar pruebas con techos más altos.


3. Reconocer el papel principal que la pobreza juega en el incremento de las diferencias en excelencia

El supuesto educativo dominante en los círculos políticos durante los últimos 15 años ha sido que la pobreza, en gran parte, no tiene solución, de ahí la necesidad de "dejar de utilizar la pobreza como excusa". Las características demográficas de los estudiantes a menudo se utilizan como excusa para establecer bajas expectativas de logros para ellos (...).

De acuerdo con las ediciones de 2011 y 2012 de la NCES sobre la Condición de la Educación, la mitad de su población estudiantil en 17 estados es elegible para el subsidio de almuerzo gratis o a precio reducido. Más impresionante es que 35 estados cuentan con más del 40 % de sus estudiantes elegibles para estos programas. (...). Otros países ricos tienen políticas de reducción de la pobreza infantil mucho más agresivos y tienen índices de pobreza de la infancia significativamente más bajos como un resultado.


4 . Abordar la "low-hanging policy fruit" inmediatamente

Cada estado debe examinar rápidamente en qué medida sus políticas pueden ayudar u obstaculizar la promoción de un alto rendimiento en sus escuelas K-12. Por ejemplo, en el informe anterior, se observó que los estudiantes en un estado que se matricularon en la universidad, antes de graduarse en la escuela secundaria, se les negó el acceso a cualquier otra forma de acceso a programas de ayuda financiera.

Después de la publicación del informe, hemos escuchado de varios educadores y legisladores de políticas educativas señalar que este fenómeno es endémico entre los estados debido, en parte, a los tecnicismos de las reglas federales de ayuda financiera. No importa lo involuntarios que puedan ser estos efectos secundarios, no hay duda de que son políticas contra la excelencia. ¡Qué irónico que la nación que pone a la gente en la luna con la tecnología de 1960 no pueda encontrar una manera, más de 40 años después, para diseñar sistemas de ayuda financiera para la universidad que no castiguen a los alumnos que acceden tempranamente a la misma!

Existen muchos otros ejemplos de políticas de fruta madura, especialmente en relación a cómo los estudiantes se mueven a través del sistema educativo: ¿cómo fomentan los políticos y los educadores el uso de las diversas formas de aceleración académica? La investigación sobre la aceleración es extensa y muy convincente, sin embargo, sigue siendo inexplicablemente infra utilizada. Más en concreto, ¿en qué medida las políticas estatales permiten fechas de corte flexibles para el ingreso en la educación infantil?

Cualquier política y práctica que permita a los estudiantes que se muevan a través del sistema K-12 a un ritmo acelerado parecen propensas a promover la excelencia y reducir los costes de la educación. Sospechamos que los estudiantes de los grupos en el extremo inferior de las brechas de excelencia tienen aún menos acceso a las intervenciones posibles que los estudiantes más privilegiados, lo que agrava aún más las brechas.

Como se señaló anteriormente, la falta de atención a la excelencia y las brechas relacionadas con ello es también desconcertante, lo que nos lleva a preguntarnos cómo los sistemas de evaluación de la rendición de cuentas del estado, o de los maestros, ofrecen incentivos para llevar a los estudiantes de los niveles básicos de rendimiento a los avanzados. La creatividad y otras habilidades propias del siglo 21 no están integradas en las políticas estatales y locales de educación, más que de una manera nominal. Estas no son preguntas difíciles de responder, pero por lo general no se plantean.


5 . Acelerar la investigación sobre el aprendizaje avanzado y el desarrollo del talento

Una crítica razonable del estudio de 2010 fue la relativa a nuestra dependencia de los datos de las pruebas estandarizadas a nivel nacional y estatal. Coincidimos en que una gama más amplia de indicadores -por ejemplo, las habilidades propias del siglo 21 o las medidas de productividad creativa serían de gran ayuda para la comprensión de la naturaleza y el impacto de las diferencias de excelencia-. Sin embargo, en nuestra experiencia, actualmente no existen datos fiables sobre este tipo de indicadores. El acceso a estos datos podría transformar radicalmente los debates políticos sobre la excelencia (...).

6 . Identificar el papel federal en el modo de abordar los problemas de promoción de la excelencia y las diferencias en el logro de la misma

El apoyo federal para la excelencia en la educación K- 12 es, en gran medida, inexistente. El programa federal para la investigación y la intervención en este ámbito fue eliminado a mitad del ciclo (Ley Javits) y la ley federal de educación, en particular la Ley de Educación Primaria y Secundaria (ESEA) de 1965, no se ocupa del logro avanzado o de las lagunas en el logro de la excelencia. De hecho, la ausencia de lenguaje, incluso simbólico, en la política federal, refuerza el enfoque en la competencia mínima. Seguimos siendo optimistas de que la ESEA incluirá, al menos, un mínimo énfasis en la meta de la excelencia en las escuelas estadounidenses (...).


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En Junio de este mismo año escribía en este blog una entrada que se titulaba: ¡El Estado de la Nación: o de como tomarse en serio el desarrollo del talento! Si no lo has leído te lo recomiendo vivamente, enlaza muy bien con esta entrada.

Entre otras cosas decía lo siguiente: "Hay dos datos que retratan enseguida la situación y actitud de un sistema educativo y social respecto al desarrollo del talento de sus escolares o ciudadanos. Uno, ¿existen medidas de identificación proactivas, periódicas y sistemáticas establecidas para detectar el potencial o capacidades de los escolares?, dos, ¿hay planes o indicadores que permitan suponer que la escuela contempla y tiene en cuenta en su desarrollo curricular las diferencias de capacidad de sus escolares?

Si la respuesta a estas dos preguntas es que no, la ecuación está resuelta. Si se responde que sí a la primera y que no a la segunda, es decir que hay detección del potencial pero no medidas de atención diferenciada, la respuesta sería: ¿entonces para qué se identifica? Si la respuesta a la primera es que no, pero que sí se diferencia, la pregunta es, ¿basándose en qué se produce la diferenciación? En un sistema sensato que realmente se preocupa del óptimo desarrollo de sus ciudadanos -imperativo legal dicho sea de paso- no cabe más que responder que sí a las dos preguntas. Todo lo demás son pamplinas... o mejor dicho, todo lo demás es un eficaz modo de desperdiciar la capacidad de quien la tiene y, en un grado u otro, todos la tienen.

Pues si hasta en los países que se toman en serio el desarrollo del talento las cosas no están todo lo bien que deberían estar, ¿qué será de nuestro caso?"

La verdad es que no se me ocurre nada que añadir. Solo seguir esperando a que los directores de los colegios, los profesores, los administradores, los políticos se enteren de que así no podemos seguir. No tenemos derecho a negar el desarrollo óptimo de nuestros escolares, porque "los niños también tienen derecho a lograr sus sueños" (así se titulará la entrada del próximo viernes en la que otro ex-alumno de CTY nos cuenta su historia).

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Nota. Como es sabido, la notación K-12 se refiere a los niveles educativos desde el kindergarten (término aleman usado para referirse al jardín de infancia) hasta el grado 12. Los grados 1 a 6 corresponden a nuestra Primaria; del 7-10 a la ESO y el 11 y 12 al Bachillerato.

Dos alumnos de CTY nos cuentan su historia

CTY España

Hace unas semanas recibí varias llamadas telefónicas y un par de correos electrónicos de antiguos padres y alumnos de CTY España que, como muchos sabéis, estuvo funcionando entre 2001 y 2011 con un modelo de intervención desarrollado por Stanley en los años 70, sobre el que hemos publicado muchos trabajos (consultar los interesados este enlace).

Los años que CTY estuvo en marcha pudimos atender a centenares de alumnos y a sus familias. Era una auténtica delicia ver cómo, en los Campus de Verano, los alumnos progresaban en el conocimiento de los temas que les interesaban: desde paleografía a robótica, desde física a programación en java. Todo tenía cabida, dentro de nuestras posibilidades, para seguir estimulando las mentes de nuestros alumnos ávidos de saber más y más. Aquellos Campus eran una oportunidad para que cada uno, siendo él mismo, pudiera colaborar y convivir con otros estudiantes de similares intereses. Lo que hemos destacado siempre con la expresión tener "compañeros intelectuales".

Las evaluaciones de los programas que llevaban a cabo los alumnos no solían bajar de 4,7-4,8 sobre 5. Todo el equipo de personas: directivos, profesores, monitores, etc., formaban una gran familia que convertía el espacio en el que estábamos en un auténtico oasis para nuestros alumnos. También se realizaban otras actividades a lo largo del año, tanto presenciales como online.

Pues hace unos días, como señalaba al comienzo, me escribió Juan (nombre ficticio), un antiguo alumno nuestro que entre otras cosas me decía:

"¿Que tal todo? No sé si me recuerda, soy Juan, y estuve estudiando en CTY durante dos cursos (el primero trataba sobre Química y el segundo sobre programación con Java), mientras cursaba primero y segundo de la E.S.O. Ahora estoy realizando un doctorado en una universidad americana, y me gustaría agradecerle las posibilidades de aprendizaje que fueron fruto de su esfuerzo."

Juan, que por entonces no estaba muy estimulado por su colegio, fue evaluado por nosotros y enseguida vimos que su capacidad se encontraba lejos de ser adecuadamente atendida por su centro educativo, así que decidimos organizar un curso a la carta para él, con una excelente profesora. Realizó aquel curso de Química en 2002-2003, al año siguiente otro programa sobre el lenguaje JAVA. Juan tenía la suerte de vivir cerca de donde estaban las oficinas de CTY y pudimos hacerlo fácilmente. Utilizamos las instalaciones de laboratorio de un centro de la ciudad que colaboraba con nosotros habitualmente. Pero dejemos que sea él quien nos siga contando su experiencia.

"Tanto el curso de Química -he continuado por la rama de Ciencias-, como el curso de programación -la programación forma parte de mi actual día a día- fueron muy útiles para mi desarrollo profesional e intelectual."

"Sus estímulos fueron también muy importantes para obtener la Matricula de Honor en Bachillerato, así como varias estancias en Harvard antes de obtener mi actual puesto. En fin, le agradezco mucho su ayuda, además de todo el apoyo que me ha supuesto su institución. Un cordial saludo."

Actualmente Juan es un brillante estudiante de doctorado  en una institución de prestigio (PhD Research Student) y ya ha realizado su primera publicación científica en una revista de primer nivel. Su carrera está lanzada y seguro que tendrá grandes éxitos.

Un día Juan tuvo una oportunidad que su educación regular no le brindaba y ahora está cultivando sus talentos y esforzándose en aplicar su capacidad a un nuevo campo de estudio e investigación. De su trabajo dependerán muchas cosas grandes y se beneficiarán muchas personas, seguro. Le deseamos lo mejor.

Muchos Juanes pasaron por CTY, iremos hablando de ellos de vez en cuando. Tal es el caso de Miriam (nombre real) que también ha querido contarnos su historia de manera espontánea:

"Aproximadamente hace seis años conocí CTY España, gracias a mi madre, a la cual agradezco el constante esfuerzo por que amplíe y complemente mi formación de la mejor manera posible.

"Siempre he sido una niña tímida y me ha costado exteriorizar mis ideas y propuestas y, gracias, sobre todo, a las experiencias vividas con CTY, tanto en 2007 en Madrid como la vivida en 2008 en San Francisco, he progresado muchísimo en ese aspecto
".

"Las diferentes dinámicas que se planteaban en los campus me dieron nuevas perspectivas y un nuevo enfoque para casi todo en la vida. Sinceramente, sentí mucho el hecho de que la institución cerrase, pues me aportó mucho y ha contribuido en enorme medida a ser como soy y a hacer lo que hago actualmente".

"Comencé mis estudios universitarios en 2011 en una Universidad de Madrid. Actualmente, curso 3º de Derecho y ADE bilingüe en un programa de alto rendimiento que oferta la misma universidad. Lo escogí, además de por la titulación, por el programa en sí, el cual sigue mucho la línea por la que CTY apostaba, en cuanto a desarrollar y potenciar las altas capacidades".

"La exigencia en este programa de formación es alta, pero, decididamente, merece la pena. Desde primer curso también me uní a una sociedad de alumnos de la universidad llamada Sociedad de Debates, en la cual participamos en Torneos de Debate Universitario por España, en los que se tratan temas de actualidad de lo más variado. En esta sociedad sigo aprendiendo a tener un qué decir y a saber cómo exponerlo de la mejor forma posible".

"Al igual que en CTY, la participación oral y las exposiciones se valoran muchísimo. Otra actividad a la que dedico bastante tiempo es el voluntariado, actividad con la que estoy muy implicada porque me aporta mucho en diferentes facetas de mi vida y pienso que contribuyendo con la sociedad de este modo puedo mejorarla un poquito, dentro de mis posibilidades. Ayudar a los demás es la mayor satisfacción del mundo y, conforme pasan los años, me doy más cuenta aún de que es una verdad como un puño. (...).

En cuanto a lo que pienso hacer en un futuro, de momento no lo tengo muy claro en el ámbito profesional, puesto que tanto Derecho como ADE me gustan bastante. Lo cierto es que actualmente estoy muy feliz en Madrid viviendo y estudiando algo que me apasiona y me gustaría agradecerle a usted y a CTY el hecho de que creyeran en mí e hicieran que, de algún modo, "despegase
".

Dos historias entrañables que pueden ser calificadas de "historias de éxito", aunque ambos tienen toda la vida por delante.

La razón de traerlas a este foro es sencilla: para que sirvan de ejemplo a los padres, a los profesores, a los directores de los colegios, a la administración, a los agentes sociales interesados en la construcción de una sociedad mejor, más justa y más próspera. Para que unos y otros puedan considerar si, desde sus lugares respectivos, están haciendo algo por ayudar a despegar a tantos alumnos que necesitan que alguien les eche una mano. No por compasión, sino por justicia.

¿Por qué seguimos empeñados en escuelas que tratan a todos como si fueran iguales cuando sabemos que todos somos diferentes? Solo somos iguales en nuestra dignidad personal que precisamente exige, por justicia, una ayuda adecuada a las necesidaes y peculiaridades de cada uno.

El igualitarismo es la mayor tragedia educativa para una nación.

¿Cuántos Juanes y cuántas Miriams están en nuestros colegios esperando una oportunidad?, ¿alguien que los tome en serio, algún profesor que los anime a despegar?

¿Eres tú uno de esos? Como decía mi querido y recordado profesor Stanley: "no olvidemos que ellos nos necesitan a nosotros hoy, ahora; nosotros los necesitaremos a ellos mañana".

No arruinemos el desarrollo de su talento por ignorancia o por negligencia. Porque, además de ser una injusticia palmaria, es una insensatez.

'El 98% de los alumnos más capaces no están identificados en España'

Entrevista con Paco Prian

'El 98% de los alumnos más capaces no están identificados en España'. Este es el titular que destaca el blog de Paco Prian, que me realizó una entrevista sobre algunas cuestiones relativas a la situación de los alumnso de alta capacidad en España. Me parece que puede tener alguna idea que resulte de utilidad. Son todas ellas cosas sabidas, pero ya se ve que, como decía aquel colega mío, el hombre no nace entero, se va enterando poco a poco... A ver si a fuerza de insistir los responsables de tomarse en serio un asunto de justicia y de capital transcendencia para nuestro desarrollo como país, hacen algo realmente relevante.

¿Sabes qué implicaciones tiene para la escuela y el sistema educativo el agrupamiento por capacidad? Conclusión(6/6)

Diferenciación Educativa

Como va dicho, la escuela con la llegada de la modernidad se gradúa adoptando la edad como criterio de clasificación. El acceso de todos a la educación, idealmente a la mejor educación posible, promovida por el estado o por la sociedad civil, pero una escuela de calidad, es un indudable logro.

Ahora bien, es mucho lo que se ha investigado en el último siglo sobre la escuela y los factores que en ella intervienen, son paradigmáticos los dos últimos trabajos de John Hattie (2008, 2011) citados en posts anteriores, o en nuestro contexto las diversas síntesis de López (a modo de ejemplo, ver López, 2009).

Es mucho lo que sabemos, aunque como señala de la Orden, nuestro campo de estudio no se caracteriza por disponer de muchas teorías fuertes. Tenemos ciertas ideas sobre como actuar, y la evaluación como mecanismo de optimización de las alternativas posibles ha evolucionado de manera notable en las últimas décadas, como ponen de manifiesto los escritos del profesor de la Orden (Cf. Orden, 1982, 2000; Orden, Bisquerra, Gaviria, Gil, Jornet, Sánchez, Sánchez, Sierra y Tourón, 1998).

Sin embargo, es enorme el distanciamiento que se da entre la investigación educativa y la práctica, tal como señalé al principio de esta serie de entradas. Es como si de dos mundos paralelos se tratase. Quizá la experiencia y uso cada vez más intensivo de la redes sociales, en las que se comparte actualmente tanto conocimiento, pueda convertirse en un punto de acercamiento entre lo que sabemos y lo que se hace en las aulas. No es una cuestión menor, ya que si no hacemos algo por mejorar seriamente la formación de los profesores y lo que ocurre en las aulas, poco podemos esperar que mejore el sistema educativo.


Como señalé en otro lugar, ya se ha hecho clásica la expresión de que “ningún sistema educativo es mejor que sus profesores” (Barber y Mourshed, 2007; Mourshed, Chijioke y Barber, 2010; Calleja, Collado, Macías y San José, 2012).

Por lo que se refiere al tema que tratamos, objeto de atención prioritaria por la Pedagogía Diferencial desde el pasado (Cf. Orden, 1973) hasta el presente (Hong, Corter, Hong
 y Pelletier, 2012), no parece posible mantener una escuela que se obstina en agrupar a los alumnos por edad sin considerar las diferencias en su capacidad para el aprendizaje.

Por el contrario, sí es posible afirmar, con carácter general, que el agrupamiento por capacidad homogénea es superior al agrupamiento heterogéneo, siempre que en el primero se lleven a cabo las tareas de diferenciación curricular y adaptación pertinentes.

Las estrategias que atienden a todo el grupo o toda la clase en grupos heterogéneos, donde el profesor desarrolla el mismo currículo para todos los alumnos con poca o ninguna diferenciación, es de escasa utilidad para los alumnos más capaces (como lo es para los que tienen un aprendizaje más lento, claro).

Cuando el grupo se divide en subgrupos teniendo en cuenta la capacidad o el rendimiento y se utiliza la diferenciación curricular apropiada, los alumnos más capaces obtienen beneficios académicos, sociales y emocionales, pero también mejora el rendimiento de los alumnos en los demás grupos. Hay que percatarse de que agrupar por capacidad es bueno para todos los niveles, toda vez que el reto y la velocidad de desarrollo se optimiza para cada grupo, siguiendo el ya clásico principio del “optimal match” desarrollado por Stanley en los 70, como ya fue dicho. Este argumento debería desarmar la crítica, las más de las veces ideológica, de que el agrupamiento segrega, porque lo que hace es optimizar el aprendizaje, tanto más cuanto mejor se diferencia el currículo.

Los efectos del agrupamiento en términos estadísticos son medios (ES .45), pero consistentes a lo largo de los estudios y las décadas. Los efectos son tanto mayores cuanto mayor es el tiempo de agrupamiento de los alumnos.

Dentro de las estrategias de pequeño grupo, las que muestran mayor eficacia son los clusters y el reagrupamiento para la instrucción específica de algunas materias, seguidos del agrupamiento entre cursos (no graduado), los programas pull-out, los agrupamientos intra-clase y finalmente las tareas de aprendizaje cooperativo.


Quisiera terminar con unos cuantos principios, adaptados de Rogers (1991), que me parece pueden servir para llevar a cabo una reflexión serena sobre la atención educativa a un grupo de alumnos largamente ignorado en nuestro sistema educativo (baste ver las cifras de alumnos identificados), incluso a pesar de la legislación favorable al respecto de que disponemos.
  1. Los estudiantes que son académica o intelectualmente dotados deberían pasar la mayor parte del día escolar con otros estudiantes de capacidades e intereses similares.
  2.  El agrupamiento por clusters de un número reducido de alumnos dentro de una clase heterogénea, ya sean formados por capacidad o rendimiento en un dominio determinado, puede considerarse como opción cuando la escuela no pueda desarrollar un programa a tiempo completo (ya sea por razones demográficas, económicas o filosóficas).
  3. Si no existe un programa de atención a los más capaces a tiempo completo, a estos alumnos se les debe ofrecer una instrucción específica de acuerdo con su adquisición de conocimientos en las diversas materias, ya sea en conjunción con el agrupamiento en clusters o en sustitución de éste.
  4. A los alumnos de alta capacidad se les deben ofrecer experiencias diversas incluyendo opciones de aceleración, que pueden ser ofrecidas individualmente o en grupo.
  5. Los alumnos de alta capacidad deben tener experiencias educativas que impliquen enriquecimiento de su currículo regular de manera que se desarrollen de forma más amplia los conceptos, principios y generalizaciones del mismo.
  6. El aprendizaje cooperativo en grupos de capacidad heterogénea debe utilizarse con moderación con los más capaces, quizá solo para programas de desarrollo de habilidades sociales.
Es más, y solo por recordarlo, el sistema educativo en la ley orgánica que lo regula señala claramente (art. 2. 1ª) el compromiso de todo el sistema de orientarse a la consecución del pleno desarrollo del potencial de los alumnos, tanto personal como social e intelectual. Más aún, el capítulo relativo a la equidad se refiere (art. 76 y 77) al compromiso de las Administraciones de identificar tempranamente las necesidades de los alumnos más capaces y de flexibilizar la duración de las diversas etapas escolares con independencia de la edad.

No creo que se pueda decir más claro.

¿No parecen los resultados de la investigación suficientemente atractivos y las razones expuestas en esta contribución suficientes para, al menos, contemplar las reformas de la escuela que optimicen el rendimiento de cada alumno? A mí me parece que sí.

NOTA. En este enlace te puedes descargar los 6 post en un único documento pdf, que incluye toda la bibliografía citada en los textos. Si lo utilizas te ruego que lo cites de este modo:
  • Tourón, J. (2012). "El agrupamiento por capacidad en el caso de los alumnos más capaces". En María Castro Morera (Coord. y Ed). Elogio a la Pedagogía Científica. Un Liber Amicorum para Arturo de la Orden Hoz. Madrid, ISBN 978-84-615-9294-8, pp 187-230.

¿Qué dice la investigación sobre el agrupamiento por capacidad? (5/6) Parte II


Seguimos analizando qué dice la investigación sobre el agrupamiento, cuestión que comenzamos en el post anterior.

b) Las opciones de agrupamiento en pequeños grupos

El agrupamiento en clusters

La literatura disponible sobre esta modalidad de agrupamiento que describí en la tabla citada en un post anterior, es muy abundante y refleja ganancias incluso mayores que las opciones de agrupamiento a tiempo completo.

Uno de los primeros estudios es el llevado a cabo por LeRose en 1986 en el que se comparaban alumnos de la misma capacidad agrupados en cluster con otros que recibieron la misma diferenciación curricular pero en modalidad de aceleración. El grupo formado por clusters tuvo un rendimiento significativamente mejor en test de creatividad verbal, lo que lleva a pensar, según señala Rogers (2002), que el tener mayor oportunidad de interactuar con compañeros igualmente capaces ha podido llevar al grupo a rendir mejor.

Kulik y Kulik (1992) y Kulik (2003) en sus meta-análisis encontraron efectos positivos importantes para los alumnos que trabajaron en clusters, con rendimientos que llegaron a un 60% más que sus colegas de misma capacidad no agrupados. Ahora bien, los trabajos de los Kulik identificaron varios factores que son los que pueden hacer este procedimiento efectivo; entre ellos destacan la necesidad de diferenciar el currículo y que los estudiantes podrían estar en la misma clase que sus otros compañeros, lo que facilita la coordinación de horarios y otros problemas organizativos.

Ya en 1962 Passow señaló que lo importante en el problema del agrupamiento por capacidad depende menos del tipo de agrupamiento que de la filosofía que está detrás: la diferenciación en el contenido, método, velocidad y las técnicas utilizadas por el profesor.

Slavin (1987) encontró tamaños del efecto de 0.41 y Kulik (1992) de 0.25 para los agrupamientos flexibles intra-clase; nueve de los once estudios revisados ofrecieron rendimientos generales superiores a la opción de clase heterogénea.

Otros  estudios no incluidos en los trabajos de los Kulik, como el estudio causal comparativo de Gentry y Owens (1999) encontraron un resultado interesante respecto al número de alumnos de alta capacidad identificados en las clases donde había clusters; éste se incrementaba, lo que sugiere que esta práctica también beneficia a otros alumnos en la misma clase. Este mismo estudio ofrece además resultados significativamente superiores para los alumnos agrupados, en parte por las elevadas expectativas de los profesores así como por la diferenciación curricular. Por otro lado, el nivel en los tests para los alumnos de más bajo y medio rendimiento se incrementó. En suma que la práctica benefició a todos los alumnos.

Finalmente, en un estudio nacional llevado a cabo por Patricia Schuler, publicado en 1997 por el National Research Center on the Gifted and Talented, se aportan resultados de gran interés respecto al agrupamiento por clusters, pues se ponen de relieve resultados positivos en el aspecto social y emocional también, ya que los alumnos aunque trabajan en grupos de igual capacidad, siguen pudiendo interactuar con el resto de sus compañeros de capacidad diversa. El estudio abarcó a 131 distritos repartidos en 29 Estados, de los que participaron un 53%. Los resultados finales de los distritos que afirmaban practicar este tipo de agrupamiento fue finalmente de 23, representando a 15 estados. Uno de los principales resultados revela las “diferencias cualitativas” en la instrucción llevada a cabo: aceleración en la presentación del currículo, enriquecimiento en profundidad y compactación curricular. El estudio refleja también que el 90% de los estudiantes estaban muy de acuerdo con el agrupamiento: “poder moverse por el currículo sin tener que esperar a los otros”, “disfrutar con los compañeros intelectuales”, “estar impacientes por recibir un reto”, fueron algunos de los comentarios más relevantes.

Los resultados de investigación, en suma, reflejan que los estudiantes de alta capacidad agrupados en clusters “experimentan ganancias en el plano académico y tienen unas actitudes más positivas respecto al aprendizaje y la escuela que los alumnos de la misma capacidad no agrupados” (Rogers, 2006, p. 18). Esta es una práctica que definitivamente se debería considerar (Rogers, 2002).

Los programas pull-out

Este procedimiento, tal como adelantaba en la tabla ya mencionada, consiste en sacar del aula regular a un determinado número de alumnos por un período de tiempo establecido cada semana, para que puedan acudir –con otros compañeros de igual o similar capacidad-, y un profesor preparado para ello, a una actividad orientada a estimular sus capacidades y progreso académico.

Es una actividad bastante popular en los distritos escolares norteamericanos, no exenta de ciertos problemas organizativos, de selección y de seguimiento de los estudiantes que han de formar parte del programa. Una vez más lo verdaderamente importante reside en la preparación del profesor y la calidad diferencial de las actividades que se lleven a cabo. La mayor parte de las veces se encuentra ligada a actividades de enriquecimiento (Cf. Tourón, Peralta y Repáraz, 1998).

Rogers (1991) revisó diversos trabajos llevados a cabo hasta el momento, entre los que están los meta-análisis de Kulik & Kulik, (1982, 1984, 1990), Kulik, (1985)  y Vaughn, (1990), las dos síntesis de las mejores evidencias de Slavin (1987, 1990), y una síntesis de investigación de carácter etnográfico (Gamoran & Berends, 1987), de todos ellos se extraen algunas conclusiones que, en lo que se refiere a los programas pull-out reproducimos:

“El agrupamiento por capacidad para el enriquecimiento, especialmente cuando el enriquecimiento es parte de una estrategia de agrupamiento intra-clase o un programa pull-out, produce ganancias sustanciales en el plano académico, el pensamiento crítico y la creatividad para los alumnos de alta capacidad y con talento”.
Más adelante, citando el trabajo de Vaughn (1990)  añade “los programas de enriquecimiento muestran un ligero pero positivo incremento de la autoestima de los alumnos” (p. XI).

Los programas pull-out en muchas ocasiones son vistos como “el programa para los más capaces”, que suele ser de una duración, como ya se señaló, de unas horas a la semana. Una análisis rápido nos permite considerar que los alumnos más capaces lo son a “jornada completa” y el gran riesgo que se corre es que los responsables de los centros donde esta práctica se lleva a cabo entiendan que su responsabilidad hacia los niños ya está cumplida. Si los alumnos pasan la mayor parte del tiempo en la clase regular y unas pocas horas (en el mejor de los casos) en el programa, sus posibilidades de aprender al ritmo que necesitan se ven seriamente limitadas.

En síntesis que, como señala Rogers (2002), “el mejor programa pull-out es aquel que se da como programa suplementario para apoyar y extender un currículo verdaderamente diferenciado que ya se esté ofreciendo diariamente a los alumnos con dotación y talento en la clase regular”(p. 223).


El reagrupamiento por capacidad/rendimiento para materias específicas
(Regrouping for Specific Subject Instruction)

Es una modalidad bastante habitual y se lleva a cabo teniendo como criterio de agrupamiento tanto la capacidad natural de los alumnos, como su rendimiento. Esta es una distinción que se empareja bastante con la distinción que hace Gagné en su modelo diferenciado de dotación y talento al referirse a las capacidades naturales y a las capacidades desarrolladas sistemáticamente.

Uno de los primeros estudios sobre esta modalidad de agrupamiento fue llevado a cabo por Slavin (1987), en el que se aportan resultados que apoyan esta práctica siempre que los alumnos sean adecuadamente emparejados con la dificultad del currículo. Todos los alumnos se benefician, pero los de más alto rendimiento llegan a obtener ventajas de hasta 1,8 años de ganancia en la materia en la que reciben la instrucción. Eso sí, en los casos en los que esto sucede el currículo se ha acelerado y se ha hecho más complejo. Lo mismo ocurre para los alumnos de medio y bajo rendimiento, aunque las ganancias son menores.

Y es que realmente ya Stanley desarrollo un concepto, ligado al DTPI ya mencionado, que es el optimal match, que pretende un ajuste óptimo del currículo a las capacidades y rendimiento de los escolares, ajuste que ha de darse tanto en el nivel de complejidad y profundidad como en la velocidad de desarrollo (Cf. CTY, 1995; Reyero y Tourón, 2003; Robinson y Robinson, 1982), bien próximo al concepto de zona de desarrollo proximal introducido por Vitgosky en los años 30, y que ya fue mencionado páginas atrás.

Por su parte Kulik y Kulik (1992) encontraron que la motivación hacia el aprendizaje en el área de agrupamiento aumentaba considerablemente, especialmente en ciencias y estudios sociales, sin embargo no se encontraron diferencias de motivación general para el aprendizaje.

Otros estudios como el de Goldring (1990) corroboran estos resultados en los que los alumnos más capaces obtienen sustanciales ganancias respecto a sus compañeros de la misma capacidad no agrupados. Lo mismo cabría decir de los resultados de Delcourt et. al. (1994), que llevaron a cabo un estudio con una amplia muestra de alumnos de alta capacidad (N=1178) en la que se analizaron diversos tipos de agrupamiento, incluido el que estamos tratando. Las ganancias en rendimiento fueron importantes en todas las formas de agrupamiento. En este estudio se repite, también, el hallazgo ya conocido de que los alumnos más capaces tienden a tener una auto-estima menor que cuando no están agrupados, por las razones que ya fueron expuestas.

Por tanto, esta opción es adecuada y beneficiosa para los alumnos más capaces o con alto rendimiento siempre que se den las condiciones de adaptación del currículo mencionadas. El problema para la escuela, una vez más, es de carácter organizativo pero no infranqueable.


Agrupamiento intra-clase por nivel de capacidad/rendimiento
(Within-Class Grouping)

Uno de los investigadores que analizó el efecto de esta medida fue Slavin (1987, 1990), tanto en la enseñanza Primaria como Secundaria. Las ganancias en la materias, particularmente Matemáticas fueron importantes, también mejoraron las actitudes hacia las diversas disciplinas. Aunque no todos los resultados son coincidentes en la literatura como veremos enseguida.

Una vez más la clave de esta estrategia, como de todas las demás, es la diferenciación curricular. No se trata de que los profesores agrupen a los alumnos en grupos reducidos para repetir el mismo esquema de lección que para otro grupo mayor (Tieso, 2003). Por otra parte tiene la ventaja de que los alumnos permanecen con su grupo natural. Esto requiere, por tanto, profesores capaces de diversificar la enseñanza en función de los niveles de preparación, capacidad, motivación e intereses de los alumnos y tiempo de dedicación suficiente. Quizá algo que se le debería suponer a todo profesor.

Kulik (1992) también concluye que el agrupamiento intra-clase tiene efectos positivos. Sin embargo Delcourt, Cornell y Goldberg (1994) no encontraron efectos positivos para esta modalidad de agrupamiento, lo que no es fácil de comprender según señala Rogers (2002), quien apunta que quizá pueda deberse a que los profesores no dedicaron suficiente tiempo a la instrucción, o bien que no fueron capaces de preparar materiales suficientemente diferenciados. En cualquier caso en el trabajo mencionado queda clara la superior efectividad de todas las otras opciones de agrupamiento sobre esta.

“Si los profesores y las escuelas persisten en la utilización del agrupamiento intra-clase, necesitarán dedicar un tiempo adecuado y una preparación de los profesores oportuna para que sean capaces de preparar experiencias de aprendizaje diferenciadas para estos grupos, y necesitarán seguir de cerca el rendimiento de los alumnos que participan en estos grupos” (Rogers, 2002, p.237).


Agrupamiento para trabajo cooperativo en grupos de igual capacidad
(Like-Ability Cooperative Grouping)

“El aprendizaje cooperativo abarca una variedad de prácticas para la clase que incluyen los siguientes atributos: interdependencia del grupo construida alrededor de objetivos comunes, centrado en habilidades sociales o en la dinámica del grupo, rendición de cuentas individual sobre la materia aprendida. Las experiencias de aprendizaje cooperativo pueden ofrecer una valiosa oportunidad para compartir ideas, practicar el pensamiento crítico y ganar en habilidades sociales” .

Como se sabe, el aprendizaje cooperativo fue propuesto en los primeros 90 como la alternativa al “injusto y antidemocrático” agrupamiento por capacidad, y como solución a muchos de los problemas del sistema educativo. Incluso el propio Slavin, uno de los principales oponentes del agrupamiento, junto con Jeannie Oakes, como va dicho, señalaba que el aprendizaje cooperativo no puede ser visto como una solución para todo un conjunto de problemas educativos diversos.

“El aspecto más preocupante de la actual preponderancia del aprendizaje cooperativo es la correlativa desaparición del agrupamiento. Aunque las dos prácticas no son mutuamente excluyentes, se han asociado en la mentalidad de los profesores porque los principales defensores del aprendizaje cooperativo tienden a ser los principales opositores del agrupamiento” (Mills y Durden, 1992).

Aquí me voy a referir, particularmente, al aprendizaje cooperativo en grupos de capacidad similar y lo que la investigación señala al respecto.

Rogers (1993) estudió el efecto de esta estrategia con alumnos avanzados en inglés matriculados en clases AP . Los resultados mostraron que los alumnos agrupados de este modo produjeron trabajos con más precisión gramatical, mejor argumentados, y con conclusiones más elaboradas.

Uno de los estudios más amplios fue llevado a cabo por el  National Research Center on the Gifted and Talented (Reis, Westberg, Kulikovich, Caillard, Herbert y Plucker, 1994). En el se recogieron resultados cualitativos y cuantitativos en grupos homogéneos (n= 262) y heterogéneos (n=262) formados con alumnos de 4º grado. Estos grupos estaban formados por tríadas de alumnos de baja, media y alta capacidad en el caso de los grupos heterogéneos y tríadas de alumnos de la misma capacidad en el caso de los grupos homogéneos (es decir, tríadas de alta capacidad, capacidad media y baja capacidad). Los resultados reflejan que los niños de más capacidad no se ven perjudicados ni beneficiados desde la perspectiva académica en ningún tipo de agrupamiento y tienen, por el contrario, un cierto beneficio social. Pero como señala Rogers (2002), ¿son los beneficios sociales suficientes para compensar la pérdida de beneficios académicos?, y si lo son, ¿cuánto tiempo deben permanecer los niños más capaces en este tipo de agrupamiento en la escuela?

“Al agrupar a los niños más capaces, los profesores pueden ofrecer al grupo tareas con mayor nivel de reto para que trabajen mientras los otros niños aprenden lo básico. Esto puede conducir a tareas cooperativas más diferenciadas y con más reto (…). Sin diferenciación, los grupos de las misma capacidad probablemente no tendrán ninguna mejora general en su rendimiento” (Rogers, 2002).

“La NAGC entiende que el aprendizaje cooperativo debería ser contemplado dentro de un conjunto de estrategias que pueden favorecer el logro de determinados objetivos para algunos alumnos de alta capacidad durante algún tiempo, pero que no debería ser visto como una panacea que reemplace las actividades diferenciadas dirigidas a atender las necesidades de los estudiantes más capaces. Cuando se utiliza en combinación con otra serie de servicios para diferenciar la educación de los más capaces, el aprendizaje cooperativo puede ser una estrategia apropiada” .

Agrupamiento entre-cursos por nivel de rendimiento (Cross-Grade Grouping/Multiage Classrooms)

En esta modalidad, como se recogía en la tabla 3, los alumnos son o bien asignados a grupos superiores (cross-grade) al correspondiente a su edad, o bien no existe un grado dado y se agrupan alumnos de edades diversas (Multiage), permitiéndoseles que trabajen al nivel real de su desarrollo. La cuestión organizativa reside en que los horarios de las materias (p. e. Matemáticas) sean coincidentes entre los diversos grupos, cosa que en Primaria es bastante sencilla para las asignaturas principales. De este modo, un alumno de digamos cuarto curso, podría ir a la clase de 5º ó 6º para recibir las Matemáticas y luego regresar a su grupo para el resto de las materias. En la modalidad multiedad, los grupos se forman por niveles de competencia/rendimiento o capacidad, de manera que los alumnos se mueven por el currículo en función de sus necesidades.

A mi juicio esta modalidad es mejor que la anterior, pues en aquélla dado que los modos de enseñanza serán propios del sistema “start/stop” que se acomoda a los alumnos de capacidades medias, éstos pronto estarán desadaptados. En grupos multiedad con metodologías apropiadas probablemente se satisfacen mejor las necesidades de los más capaces.

Slavin (1987) ya comprobó que este sistema era efectivo, no solo para los más capaces, si no también para los demás alumnos. En su trabajo reporta un ES= 0.45, lo que representa 1,25 años de ganancia para los alumnos de la escuela elemental cuando eran agrupados para la enseñanza de la lectura en grupos adecuados a su nivel de dominio.

Rogers (1991) por su parte, comprobó que los alumnos en clases no graduadas (multiedad) mejoran en todas las áreas académicas cuando se les permitía moverse al ritmo al que eran capaces de hacerlo (ES= 0.38).

Uno de los primeros estudios de este tipo es el conocido plan Joplin, en Missouri. La versión primera de este plan suponía un modelo de agrupamiento entre cursos (cross-grade) de manera que los alumnos de 4, 5 y 6 se dirigían a diversas clases para recibir la instrucción de acuerdo a su nivel de preparación. Los alumnos más avanzados utilizaban libros de los grados 6, 7, y 8; los estudiantes del grupo de nivel medio empleaban textos de los grados 5, 6 y 7 y, por último , los estudiantes de menor nivel utilizaban libros de los grados 4, 5 y 6. Después de una hora de instrucción los alumnos regresaban a sus clases de procedencia. Este sistema fue extendido después a la aritmética (Kulik, 1992).

Este tipo de agrupamiento tiene diversas ventajas entre las que Tieso (2003) destaca: a) la naturaleza flexible y temporal del agrupamiento orientada a una materia y directamente relacionada con el nivel de rendimiento/preparación, ya que este agrupamiento permite a los alumnos entrar y salir de los grupos de acuerdo con su rendimiento demostrado; b) en segundo lugar está en el ajuste curricular entre los grupos, y no utilizar el mismo currículo para todos los alumnos, tal como ocurre en la escuela graduada convencional y c) consigue reducir la heterogeneidad en la clase sin afectar negativamente a la autoestima de los alumnos en el grupo inferior.

Goodlad (1966; tomado de Tieso, 2003) dice que en una clase de 4º grado hay alumnos que leen con un nivel correspondiente a segundo y otros lo hacen a nivel de 6º. “Un profesor que dice que enseña a un nivel de 4º grado realmente está enseñando solo a tres o cuatro alumnos de ese nivel” (p. 6).

Por tanto, vemos que este tipo de agrupamiento es beneficioso para el aprendizaje de todos los alumnos, no solo para los más capaces. Por ello el argumento de “elitismo”, “segregación” y otros similares son insostenibles a la luz de la investigación.

Queda pues expuesto el tema del agrupamientos y sus diversas modalidades y sus efectos a la luz de la investigación. Si se pudiera sintetizar en solo dos ideas serían para mí las siguientes: "Aprendizaje al propio ritmo" y "diferenciación curricular".

Nos queda, para terminar, ver cuales podrían ser las conclusiones para la escuela a partir de los expuesto en todos los posts anteriores. A eso dedico la próxima entrada.

¿Qué dice la investigación sobre el agrupamiento por capacidad? (5/6) Parte I

Aprendizaje y agrupamiento

Esta entrada es necesariamente larga y pido disculpas por ello, pero no veo como hacerlo sin perder la información que quiero compartir. La he dividido, como véis en el título, en dos partes (I y II), para aliviar la extensión...

Para el análisis de los resultados de la investigación, que necesariamente será somero pero suficiente para llegar a conclusiones relevantes al final, voy a seguir, para mayor claridad, el esquema de las modalidades de agrupamiento descritos en la tabla segunda del post anterior. Comencemos por las estrategias más “radicales”: las escuelas especiales, los programas a tiempo completo o la “escuela dentro de la escuela” y, naturalmente, el agrupamiento heterogéneo u opción por defecto.

a) Estrategias para toda la clase

Las opciones a tiempo completo

Uno de los estudiosos del agrupamiento, y no ciertamente muy favorable al mismo, como ya señalé, es Slavin. En su trabajo de 1987 no encontró diferencias importantes respecto a los alumnos agrupados de modo permanente frente a los no agrupados (tracked-untracked). No obstante, su estudio puede tener un importante problema metodológico en lo que se refiere a los más capaces: el efecto de techo de los test utilizados. Este es un fenómeno conocido que llevó a Stanley en los años 70 a proponer medidas fuera de nivel (ver Reyero y Tourón, 2003, para una descripción en castellano) para valorar a los alumnos más capaces, recogiendo una clara influencia de algo que ya había propuesto en los años 30 Letta S. Hollingworth. Si los tests presentan efecto de techo y los alumnos de mayor rendimiento o capacidad obtienen puntuaciones altas, al igual que en las medidas posteriores al agrupamiento, pocas posibilidades hay de encontrar diferencias o signos de progreso.

Kulik y Kulik ( 1982, 1984, 1987; 1992) han estudiado prácticamente toda la investigación desde el año 1982 hasta la actualidad en diversos meta-análisis en los que analizan los estudios llevados a cabo sobre las opciones de agrupamiento a tiempo completo, en las diversas variantes señaladas en la tabla citada.

Los resultados muestran que en los grados de educación infantil hasta el final de la Primaria, los alumnos más capaces agrupados obtienen ventajas en su rendimiento, equiparables hasta un año y medio de escolaridad, en todas las materias en comparación con alumnos de la misma capacidad que no han sido agrupados. En la secundaria y bachillerato los alumnos avanzan un año y un tercio por cada año que permanecen agrupados respecto a sus colegas no agrupados.

Para Kulik (1992) estas ganancias serían todavía mayores si se llevase a cabo un ajuste mayor del currículo. Los tamaños del efecto, unidad en la que se expresan habitualmente estas diferencias en los meta-análisis, variaron entre 0.41 y 0.87, lo que supone entre 1,4 y 1,8 años de avance, según que las modificaciones durante el agrupamiento estuviesen centradas en enriquecimiento (pensamiento más conceptual, eliminación de ejercitación y práctica y una enseñanza más basada “del todo a la parte”), o bien en un currículo muy compactado y desarrollado con un ritmo entre dos y tres veces el ritmo normal de la clase (enseñanza acelerada).

Por lo que se refiere a los posibles efectos en la autoestima, se ha encontrado que los alumnos más capaces en grupos heterogéneos tienen una mejor autoestima que en grupos homogéneos. Lo cual se explica por una mayor percepción de la realidad respecto a su capacidad cuando se encuentran en grupos de alumnos de alta capacidad. Muchos autores han estudiado este efecto, como Marsh en su conocido BFLPE (Big Fish Little Pond Effect, Marsh y Craven, 2002). Diríamos que los alumnos más capaces pasan de ser las estrellas de la clase a tener una imagen de sí mismos más realista.

Otro aspecto importante que ha sido bastante estudiado es la motivación para el aprendizaje. El trabajo de Kulik (1992) pone de manifiesto ganancias en este aspecto cuando los alumnos están agrupados con otros similares a ellos (ES=.27).

Otros trabajos muestran incrementos apreciables en las actitudes hacia el aprendizaje de los alumnos en escuelas especiales respecto a otros en opciones de agrupamiento menos “drásticas”. Así, los alumnos en las escuelas especiales presentan mayores diferencias de rendimiento que los que participaron en programas a tiempo parcial (Cf. Delcourt, Lloyd, Cornell  y Goldberg, 1994).

El agrupamiento heterogéneo o clase convencional

Esta es la opción por defecto en nuestras escuelas desde principios del siglo XX, y toma como criterio de agrupamiento la edad, lo que conlleva a que la capacidad no sea homogénea. O dicho en otros términos, que no todos los niños de misma capacidad tienen el mismo desarrollo cognitivo, afectivo, motivacional, etc.
Además de esto, la enseñanza en las clases convencionales se basa en el ritmo del profesor, no del alumno.

Es interesante recordar que en la escuela convencional se prescribe (aunque modestamente) lo que se debe enseñar, no tanto lo que se debe aprender, como refleja por ejemplo el hecho, sorprendente a mi juicio, de que en nuestro país no existan estándares de rendimiento que señalen lo que cada alumno debe “saber y saber hacer” en cada curso y edad (ver para un análisis al respecto Tourón, 2009).

Pretender el desarrollo de los más capaces con una persistente obsesión por desarrollar el mismo currículo, basado generalmente en el libro de texto, al mismo nivel de velocidad, dificultad y amplitud para todos los alumnos es como “pretender calzar a todos los alumnos de la misma edad con zapatos del mimo número” (Benbow y Stanley, 1996).

Los estudios que se llevan a cabo sobre el agrupamiento toman la clase heterogénea como el grupo de control, por lo que sus resultados hay que analizarlos en sentido contrario. Ya vimos al comienzo de estas páginas que la clase convencional centrada en el profesor tiene pocas posibilidades de satisfacer las necesidades de todos aquéllos alumnos que se aparten significativamente del “alumno medio”, tanto por exceso como por defecto.

En general, cualquier estudio que se consulte muestra que cualquier forma de agrupamiento siempre ofrece mejores resultados que la clase convencional. Y es que quizá la clase convencional ha evolucionado poco desde su nacimiento (Archambault, Westberg, Brown, Hallmark, Emmons y Zhang, 1993).

En su conocido estudio (Un lugar llamado escuela) sobre las clases americanas Goodland, señalaba a propósito del profesor en la clase: “No importa el modo en el que nos aproximemos a la clase en un intento de describir y comprender lo que pasa en ella, el profesor aparece como entrenador, jugador, árbitro e incluso como quien establece las reglas del juego. Pero esta analogía debe cesar, porque no hay equipo” (Goodland, 1984, p. 108; tomado de Tieso, 2003). El reparó sobre el hecho de que es el profesor el que hace todos los papeles en la clase, incluyendo las preguntas que hay que hacer y las respuestas que hay que dar. Señala este mismo autor que “la didáctica de la clase es muy similar de una escuela a otra; los profesores explican la lección, preguntan, los estudiantes escuchan y los libros se convierten en el principal medio del proceso de enseñanza aprendizaje, hay una gran conformidad pedagógica”.

No es muy diferente en la Universidad, en la que la clase se convierte en el ámbito de la toma de apuntes. Se decía antaño que era el sistema por el que “lo que estaba en los papeles del profesor pasaba a los papeles de los alumnos, sin pasar por la cabeza ni del uno ni de los otros”. Quizá esto sea un poco exagerado y las nuevas reformas universitarias tratan de corregirlo, pero no está muy lejos de la realidad en demasiados casos (Cf. Tourón, 1989).

No es este el lugar para ahondar mucho más en la problemática de las clases convencionales o heterogéneas, lo que requeriría todo un tratado. Baste señalar que no son un medio eficaz para el logro de muchos de los objetivos que se pretenden: pensamiento divergente, capacidad crítica, etc.

Baste señalar, siguiendo a Tieso (2003), que su principal ventaja es que se puede ofrecer instrucción a todo un grupo con un mismo nivel de preparación y capacidad. La principal desventaja es que los alumnos se ven obligados a moverse por el currículo sin importar cuáles sean sus conocimientos previos, su capacidad, preparación o intereses.

Por otra parte, es justo señalar que cumplen una función importante y que bien desarrolladas pueden ser eficaces en el logro de determinados objetivos, pero en modo alguno pueden convertirse en la principal estrategia didáctica, menos aún la única. Dicho de otro modo, la clase heterogénea sí pero “no para siempre, no solamente, no para todos”. Obsérvese que se habla de la clase convencional en la que el profesor el el director de la instrucción, no estamos pensando en las clases inversas que ya están comenzando a proliferar con notable éxito. Pero claro, en estas clases le damos la vuelta a lo convencional el profesor ya no es el "sage on the stage" sino "the guide on the side". Un gran planteamiento que estamos investigando y del que ofrecemos información casi diaria en nuestra web:  The Flipped Classroom.

Un análisis muy pormenorizado de lo que “funciona” y “no funciona” en la escuela puede verse en las recientes obras de síntesis de Hattie (2008, 2010).

Seguiremos analizando los resultados de la investigación en el siguiente post.

El agrupamiento por capacidad: concepto y tipos (4/6)


El agrupamiento por capacidad ha sido definido como una práctica que sitúa a los alumnos en clases o pequeños grupos basándose en evaluaciones iniciales de su preparación, conocimientos o capacidad (Kulik, 1992).

Es una estrategia de intervención, por tanto, que pretende establecer conjuntos de alumnos, más o menos numerosos, que por su velocidad y necesidades de aprendizaje tengan características similares entre sí y claramente diversas del resto de sus compañeros. Así, los agrupamientos se pueden llevar a cabo tanto por capacidad como por rendimiento o competencia demostrada en un área determinada. La idea clave es entender que a los alumnos solo se les debe enseñar lo que no saben (Stanley, 2001). Proponerles tareas que exceden su capacidad les produce frustración, mientras que plantearles tareas demasiado fáciles o repetitivas les provoca desinterés. Esta es la idea clásica de la “zona de desarrollo proximal” de Vitgostky.

Pocos profesores aceptan, sin embargo, que existen enormes diferencias en los conocimientos y destrezas de sus alumnos antes de comenzar un tema determinado, con lo que no sienten ninguna responsabilidad por diferenciar la enseñanza. Sin embargo, la realidad es muy diferente, como muestran la literatura y la experiencia.

Estas diferencias, ligadas al desarrollo del SMPY, que aquí no vamos a tratar (ver Tourón y Tourón, 2011 para una amplia revisión del modelo), son las que llevaron a Stanley a desarrollar su estrategia DTPI (Diagnostic Testing followed by Prescriptive Instruction). Determinar lo que el estudiante no sabe o no domina (diagnóstico) y ayudarle a aprender precisamente eso, sin repeticiones innecesarias. Este es un principio sencillo, que no simple, pero difícil de lograr en la práctica, porque se opone al típico “abrir el libro por la página 14” (ver, para una extensa revisión del enfoque, Stanley, 1978, 1979, 1991; Stanley & Benbow, 1986; Benbow, 1986, 1992; Lupkowski & Assouline, 1992; Benbow & Stanley, 1996; Benbow & Lubinski, 1996).

El propósito del agrupamiento se centra, precisamente, en facilitar cuatro aspectos a los alumnos con similares necesidades de aprendizaje:
  • el desarrollo o la entrega de un currículo diferenciado y apropiado; 
  • el uso de estrategias de instrucción diferenciadas adecuadas; 
  • atender a las necesidades afectivas de estos alumnos de la manera más apropiada y 
  • permitir que los alumnos de capacidades similares o de los mismos niveles de rendimiento puedan aprender unos de otros.
En general, el agrupamiento de los alumnos más capaces tiende a ser el “ámbito menos restrictivo” en el cual el aprendizaje tiene lugar, y el modo más efectivo y eficiente para que las escuelas puedan ofrecer un trabajo con adecuado nivel de reto, ofreciendo de este modo el acceso a un contenido más avanzado en un contexto en el que puedan tener compañeros similares (Cf. Position paper de la NAGC, 2009).

Es una de las estrategias más importantes en la enseñanza de los alumnos de alta capacidad, con numerosos estudios de investigación experimental que la avalan (Cf. Rogers, 2002, 2006; Tieso, 2003). Sin embargo, tiene una extraordinaria “mala prensa” entre los educadores y administradores, también en nuestro país. Enseguida se iza la bandera del elitismo, la segregación, el anti-democratismo o incluso el racismo para oponerse a ella; o bien se invoca el atentado que supone para la igualdad de oportunidades, entendida ésta de manera ciertamente particular (Cf. Tourón, 2011).

Dos de los principales opositores del agrupamiento en los EE.UU., uno de los pocos países donde se ha llevado a cabo e investigado extensivamente la cuestión, han sido Robert Slavin (1987, 1990, 1993) y Jeannie Oakes (1985), quienes han esgrimido razones de equidad económica y social, entre otras.

Precisamente al paso de la falta de equidad que los opositores muestran hacia el agrupamiento, los defensores señalan que “la equidad es un noble objetivo, pero no a expensas de los estudiantes que se sitúan a ambos extremos de la curva normal” (Tieso, 2003, 29). Más me atrevería a decir que la igualdad de oportunidades es la que debería garantizar la equidad, entendida en su justa acepción y es así que ésta exige, a mi juicio, del agrupamiento.

Autores como Kulik y Kulik (1982) o Marsh y Parker (1985) no han encontrado evidencias que permitan apoyar estas críticas, más fruto de posturas ideológicas o filosóficas de quienes las sustentan que de las evidencias de la investigación.

De hecho, las críticas de Slavin y Oakes respecto al autoconcepto y la autoeficacia no parecen sostenerse a la luz de los datos aportados por Kulik y Kulik (1982), quienes en un meta-analisis sobre 15 estudios controlados de agrupamiento entre clases, el ES sobre el auto-concepto fue despreciable (-.06). Es más, parece haber un efecto positivo para los alumnos de menor capacidad, quienes mejoran su autoestima, mientras se da un pequeño efecto negativo para los más capaces, que ya no son los “reyes” de la clase cuando están con otros como ellos.

Tieso en su espléndida síntesis (Tieso, 2003) citan a John Feldhusen y Sidney Moon quienes animan a los educadores a que sean conscientes de que la posición de los alumnos ante una nueva unidad didáctica difiere en capacidad, preparación, estilos de aprendizaje y niveles de motivación. “Algunos estudiantes están preparados para un ritmo de instrucción rápido, abstracto y de alto nivel conceptual; para otros la instrucción debe ajustarse para adaptarse a sus necesidades o deficiencias” (Feldhusen y Moon, 1992, p.64; tomado de Tieso, 2003).

Pese a las evidencias de investigación disponibles y que veremos más adelante, las voces tanto a favor como en contra no han dejado de oírse. Un ejemplo cercano lo tenemos, por ejemplo, en las reacciones que ha suscitado la iniciativa de poner en marcha un bachillerato de excelencia en la Comunidad de Madrid que, a falta de conocer como se implanta y los resultados que pueda producir, es visto por algunos como una necesidad para que los más capaces o de mejor rendimiento puedan desplegar más fácilmente todo su potencial y por otros como una medida segregadora, elitista y antidemocrática .

Entre las razones a favor, algunos autores como Rogers (2002, 2006) señalan:
  • la mayor facilidad para proporcionar materiales y estrategias de enseñanza diferentes y más avanzados como consecuencia del tamaño y homogeneidad del grupo; 
  • que el clima que se genera es más propicio para el aprendizaje y los retos intelectuales; 
  • la interacción social y la amistad entre compañeros intelectuales son más fáciles; 
  • las interacciones en el grupo son más ricas y unas ideas brillantes estimulan otras, lo que facilita el desarrollo cognitivo y social.
Por el contrario se esgrime que:
  • el agrupamiento crea elitismo entre los niños, los padres o ambos; 
  • cuando se agrupa a los más capaces para que reciban una instrucción diferenciada, la división suele tener tintes raciales o económicos; 
  • evita que otros niños lleguen a un aprendizaje de mayor nivel; 
  • los mejores profesores suelen atender a los más capaces, mientras los peores lo hacen con los de menos capacidad; 
  • la auto-estima de los niños de menor capacidad se puede ver perjudicada si se sienten excluidos y 
  • los niños más capaces pueden servir de modelos para los otros.
La investigación, como se verá en otro post, apoya más el agrupamiento por capacidad homogénea que el agrupamiento heterogéneo (la clase convencional no deja de ser una opción de agrupamiento, como se comprende).

En esta tabla resumo un conjunto de objeciones y las posibles respuestas a las mismas, que he adaptado del trabajo de Rogers (2002). Puede servir como un compendio de argumentos y contraargumentos al respecto, si bien las respuestas a las objeciones tiene el peso que les dan los resultados de la investigación.

Es importante no confundir el agrupamiento con el tracking, ya que éste supone establecer itinerarios rígidos por capacidad o rendimiento de los que el alumno no puede salir una vez que ha entrado en ellos. El agrupamiento por capacidad es flexible y puede realizarse tanto dentro de la misma clase como entre clases, si bien es importante entender que la medida o tipo de agrupamiento por sí mismo no produce efectos beneficiosos en el desarrollo de los alumnos, si no se produce la adeudada diferenciación basada en los intereses, estilos de aprendizaje y capacidades de los alumnos. (Cf. Tieso, 2003).

En esta otra tabla puede verse un esquema sencillo de las diversas modalidades de agrupamiento más comunes descritas en la literatura especializada, junto con una breve descripción de cada una de ellas. Existen excelentes obras en las que se pueden ver descripciones detalladas y prácticas de las diversas modalidades de agrupamiento, como las de Rogers (2002, 2006), que aquí no parece necesario hacer.

En cualquier caso, se adopte la clasificación que fuere, todo se reduce a tres grandes planteamientos: la instrucción a toda la clase, que es el modo al que nos tienen acostumbradas las escuelas desde que se produjo la graduación por edad, pero que no deja de ser un modo de agrupamiento más, eso sí, heterogéneo; los agrupamientos entre clases (between-class) y finalmente los agrupamientos intra clase (within-class). La clasificación que ofrecemos, adaptada de Rogers (2002), recoge estas categorías básicas ofreciendo una tipología más detallada dentro de cada una, pues las divide atendiendo a que se refieran al grupo entero o a pequeños grupos. Cabe señalar finalmente que algunas de estas modalidades se utilizan agrupando a los alumnos por capacidad, por rendimiento, o ambas.