10 tendencias para personalizar el aprendizaje en 2015 (1/4)

Puede que no haya mejor manera para este blog que terminar y empezar el año con una serie de entradas sobre la personalización del aprendizaje. Ya os he dicho que estamos trabajando en un libro sobre este tema que espero vea la luz antes de terminar el año 2015. Probablemente se titulará: "La personalización del aprendizaje. Reto de la educación en la era conceptual".

Tendencias 2015 para personalizar el aprendizajeAhora y en la línea de otras entradas sobre la personalización (como ésta, o ésta o ésta otra), os ofrezco la traducción de un post que acaba de aparecer el 17 de Diciembre en Personalize Learning sobre las 10 tendencias para personalizar el aprendizaje en 2015. La fuente original del post en inglés puede verse en este enlace. Yo lo dividiré en 4, cada uno de los cuadrantes de la imagen de abajo, para hacerlo más leíble.

Las autoras del post original son Barbara Bray and Kathleen McClaskey co-fundadoras de Personalize Learning, LLC y coautoras del libro Make Learning Personal que es una lectura obligada para cualquier escuela o Universidad interesada en la personalización del aprendizaje. Estas autoras predicen en su post: 10 Trends to Personalize Learning, que aquí iré reproduciendo en esta y las próximas tres entradas, cómo la personalización del aprendizaje producirá una importante diferencia en el sistema educativo en 2015.

2015 es el año en el que el foco de las organizaciones educativas y del mundo empresarial se centrará, finalmente, en el alumno. No se trata de llamarlo el año de la "instrucción personalizada" o de la "educación personalizada". Se trata del año del aprendiz que hará el aprendizaje algo personal para él. Es el momento del cambio de los roles de profesor y alumno. Se trata de llamar a los estudiantes "aprendices". Es la ocasión de transformar el sistema, porque ahora es el momento del cambio. El sistema actual está roto. No está funcionando para la mayoría de nuestros alumnos. El actual sistema de distribución de contenidos centrado en el rendimiento, en lugar del aprendizaje, no está produciendo cambios positivos para nuestros hijos y su futuro. Así que tuvimos que crear cuatro grandes conceptos que abarcan las 10 tendencias que veremos impactar el aprendizaje a partir de este próximo año: Cultura de Aprendizaje, Entorno de Aprendizaje, Aprendizaje Profundo y Alianzas de Aprendizaje.

Veamos el primero de ellos...

Cultura de aprendizaje


Un Sistema de Creencias

La cultura en una escuela, y nuestra comprensión de la enseñanza y el aprendizaje, no cambiará a menos que tengamos un sistema de creencias compartido. Todas las partes interesadas tienen un conjunto de creencias alrededor de la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo, pueden  no unirse en torno a un sistema de creencias con el que todos estén de acuerdo. Las escuelas tienen que empezar con un sistema de creencias compartidas para crear el cambio. La mayoría de lo que sabemos acerca de la enseñanza y el aprendizaje proviene de cuando fuimos estudiantes del propio sistema, donde hemos aprendido a ser obedientes y a seguir las reglas. Es más fácil, para mantener el status quo, ir y hacer lo que estamos acostumbrados a hacer que cambiar la forma en la que enseñamos. El cambio es difícil, pero necesario ahora para nuestros hijos y su futuro. 2015 es el año. Puedes asperar ver más historias sobre los sistemas de creencias y el cambio que se irá produciendo en las escuelas.

Un sistema basado en competencias

Itinerarios basados ​​en la competencia (a veces denominados "proficiency-based " o "performance - based" ) son una re-ingeniería de nuestro sistema educativo en torno al aprendizaje, donde el fallar ya no es una opción. Los aprendices pueden avanzar a su propio ritmo, estudiando las competencias propias de la Lengua en un nivel y trabajando en Matemáticas en otro nivel distinto. La educación basada en competencias se enraíza en la idea de que ésta tiene por objeto que el estudiante domine un conjunto de habilidades y conocimientos, no sólo que se mueva a través del currículo. Actualmente [en EE.UU.], 42 estados ya han adoptado diversas políticas que dan a las escuelas posibilidades diferentes para otorgar créditos [académicos] a los estudiantes, incluyendo las exenciones de los requisitos basados ​​en el tiempo. En 2015 las escuelas tendrán que rendir cuentas demostrando cómo progresan sus alumnos en un sistema basado en competencias, donde el tiempo es una variable. Veremos más investigación y estudios de casos en torno a los sistemas basados ​​en competencias que se desplazan de un sistema centrado en el profesor a otro centrado en el alumno.

Un sistema de aprendizaje personalizado sostenible

Un sistema de aprendizaje personalizado es un cambio de cultura, un cambio en el proceso que afecta a toda la comunidad escolar. Moverse hacia un entorno centrado en el alumno es algo más que entregarle las llaves al alumno para que conduzca su propio aprendizaje sin más. A medida que más escuelas compartan un mismo sistema de creencias, más distritos tendrán que apoyar la transformación de los entornos centrados en el alumno. A medida que el sistema sea auto-sostenible, será importante construirlo a partir de la capacidad de su propio personal. Al igual que queremos que los estudiantes sean los dueños de su propio aprendizaje, queremos que las escuelas sean capaces de tomar posesión de su propio sistema de aprendizaje personalizado. Los maestros también son aprendices, por lo que necesitarán el apoyo de asesores. Los profesores desarrollarán Planes de Aprendizaje Profesional Personales basados en metas de aprendizaje acordadas con el asesor. En 2015, veremos un aumento de estos planes personales, con programas de formación en los que las escuelas utilizarán a sus asesores para apoyar a los maestros en la construcción de sistemas personalizados de aprendizaje auto-sostenibles.

Os animo a seguir de cerca la investigación y el trabajo de Barbara and Kathleen. Yo así lo haré y os ofreceré más post de ellas en el futuro. Algunos quizá estéis interesados en su curso 5 W's of Personalized Learning® eCourse en el que podréis aprender What, Who, Wow, Where and Why de la enseñanza personalizada, en un curso online que dura 10 semanas.

Por mi parte, les agradezco mucho que quieran compartir su trabajo y me autoricen generosamente a ponerlo a vuestro alcance.

40 vídeos sobre el futuro de una educación que ya es presente

Symbaloo Start Simple

Esta es una entrada que tiene poco texto, pero mucho contenido e interés. Se trata de una colección de vídeos que hemos tomado de aquí y de allá y que utilizamos como material complementario en el pasado congreso de ECHA en Slovenia, del que ya me hice eco en su momento en el blog.

Todos ellos están referidos, de un modo u otro, al futuro del aprendizaje, de la escuela, de la educación, de los profesores y otros temas afines.

Es como un ambigú en el que cada uno puede servirse según le plazca y de acuerdo con su interés del momento. Son en torno a 40 vídeos de gran calidad que suponen miles de horas de trabajo y pensamiento de docenas de personas que ahora pongo a vuestro alcance a golpe de un par de clics.

¿Todavía hay quién pueda dudar del impacto y del uso de las tecnologías en el aprendizaje y la escuela? ¿Cómo podrías acceder a este contenido de no ser por la tecnología? ¡Es tan obvio que en adelante ya nada será igual en la escuela y el aprendizaje...!

Espero que los disfrutéis y, en muchos casos, que los utilicéis para discutir (en sentido académico) con los profesores o los padres en sesiones de formación, por ejemplo. Es una colección para volver sobre ella en muchas ocasiones

Puedes verlo como quieras, pero para mí hay pocas dudas de que eso que llamamos el futuro de la educación, ya es presente. ¡No perdamos el tren discutiendo si son galgos o podencos, nos va mucho en ello!

Haz clic sobre cada vídeo para verlo...


¿Eres un profesor mágico? ¡Tengo una carta de Santa Klaus para tí!

Michael GORMAN

La globalización hace que todo se comparta: Santa Klaus, "The Boxing day" o Los Reyes Magos. Nosotros somos más de estos últimos, aunque San Nicolás también tiene su aquél.

Me he encontrado con una carta escrita por "Santa" (Michel Gorman) a los profesores y como invita a compartirla, me ha parecido que os gustaría leerla. No importan la materia, el nivel, la edad, el sexo, la experiencia... todos podemos poner en nuestro trabajo un poco de magia.

No repetiré ahora lo que ya dije, o sí lo haré: "los profesores son, somos, con frecuencia, la clave olvidada del Sistema Educativo" que, sin duda, sigue a flote ¡porque somos un poco mágicos!

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Queridos profesores,
esta es una carta que debí escribir hace mucho y ahora con mis renos listos para el largo viaje que he de emprender, encuentro el momento para hacerlo. He observado a los profesores durante mucho tiempo y me admira lo que hacen. He llegado a la conclusión de que su trabajo, como el mío, debe llenarse con pequeñas dosis de magia.

Quiero ofreceros diez ideas en las que se pone de manifiesto mi creencia:

  1. Viajo a lo largo y ancho del mundo en una sola noche para llevar regalos a todos los niños. Los profesores trabajan con niños y niñas a lo largo de todo el año. Esto significa que cada uno atiende las necesidades educativas de entre 30 y 200 niños cada día. ¡Me parece mágico!
  2. Yo entrego regalos a todos los niños y niñas. Con los datos de mi taller de reparaciones puedo decir que muchos de estos regalos se rompen o no atraen su atención más allá del primer mes. Sin embargo, los profesores encuentran dones en el interior de cada niño, que cuidan hasta convertirlos en auténticos regalos que durarán toda la vida. ¡Eso me parece mágico!
  3. Guardo una lista de travesuras y cosas buenas de cada niño. Algunas personas creen que este trabajo es increíble. Sin embargo, cuando miro la profesión docente, veo que los profesores ofrecen una evaluación constante a cada uno de sus estudiantes. Su lista abarca todos los aspectos del desarrollo y el aprendizaje. Esta evaluación está basada en una gran variedad de observaciones, datos y rendimiento del estudiante y es utilizada por los profesores para ayudar a cada niño a mejorar. ¡Guau!, llevar cuenta del itinerario y fortalezas de cada estudiante prescribiendo caminos para que tengan éxito... ¡debe ser mágico!
  4. Yo les dejo regalos a los niños que están en la lista de los que se han portado bien y que creen en mí. Los profesores trabajan con todos los niños porque creen en cada uno. Y lo siguen haciendo incluso cuando éstos ya no creen en la capacidad del sistema educativo para ayudarles a rendir bien. ¡Esa capacidad de persistencia en la tarea a mí me parece mágica!
  5. En mi taller de reparaciones hemos utilizado la misma tecnología durante cientos de años y me ha funcionado bien. Claro, yo trabajo con los niños cuando están dormidos y les entrego los regalos yo mismo. Los profesores trabajan con los niños cuando están despiertos e invierten tiempo en aprender cómo implicarlos con Google, blogs, phlogs, glogs, prezis y todas esas palabras que yo no conozco. ¡Ser capaz de enseñar, transformar y adaptarse a esta nueva generación digital debe ser mágico!
  6. He convertido en una práctica habitual el dejar carbón a los niños que no estén en mi lista de los que se han portado bien. Parece que cada año reciben el carbón los mismos niños. Los profesores rechazan el dejar carbón; de hecho, trabajan duro para que ningún alumno se quede atrás. ¡El trabajo que lleva a luchar por no dejar a ningún niño atrás es un verdadero acto de magia!
  7. Leo las noticias y me siento agradecido porque siempre dicen cosas bonitas sobre mi trabajo. Esto me motiva para seguir adelante. En ocasiones leo noticias acerca de la profesión docente y me parece que la mayor parte de ellas no son de apoyo a los profesores. Aun así, éstos siguen trabajando duro para ofrecer a sus estudiantes el apoyo que necesitan. ¡Estos profesores son un tanto mágicos!
  8. Tengo miles de elfos, por supuesto, renos, y la comunidad de todo el Polo Norte para que me ayuden. Los profesores trabajan cada día, frecuentemente solos, para ofrecer nuevas oportunidades a sus alumnos. Llevar esa carga solos debe ser más pesado que mi bolsa llena de juguetes. ¡Realmente debe ser mágico!
  9. Recibo muchas gracias y millones de fotos de caras felices de los niños al abrir sus regalos cada año. Los maestros no siempre reciben un gracias, o nunca podrán ver el regalo abierto. Cuando las reciben, el agradecimiento puede llegar ¡décadas más tarde! ¡Un gracias que aparece después de muchos años debe ser pura magia!
  10. Rudolph es como una luz que ilumina en la noche oscura,  al llevar alegría a todos los niños del mundo. Los maestros proporcionan la luz que ilumina nuestro mundo, tanto en la noche más oscura como en el día más brillante. ¡Es la luz del aprendizaje y el conocimiento! ¡La capacidad de mantener la luz encendida y brillante debe ser un poco de magia!

Ya ves, me he dado cuenta de que la magia no es fácil ¡Es posible sólo para aquellos que trabajan duro y siguen creyendo, y buscan lo que saben que es realizable! Como vemos, tiene que haber una gran cantidad de magia en la profesión docente. Por favor, continúa manteniendo viva esta magia y estarás en mi lista de los buenos. ¡Después de todo, tuve que aprender lo que hago en alguna parte! Así que desde el otro lado del tiempo sé que tengo muchos profesores a los que dar las gracias. Por último, quiero decir a todos los maestros del mundo: yo, realmente, creo en vosotros.
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Aprovecho esta entrada para desearos una Feliz Navidad y un próspero año nuevo en el que, al menos, algunos de vuestros proyectos lleguen a buen término; un año en el que, a pesar de los pesares y de los inconvenientes del camino, de la falta de reconocimiento, de las incomprensiones profesionales, y tantas contradicciones que trae la vida, sigamos poniendo un poco de magia en nuestro trabajo diario. ¡Ellos lo merecen!

¿Por qué invertir la clase y cómo hacerlo?


Esta vez lo voy a explicar en dos gráficos. El primero expone claramente qué pasa cuando hablamos a una clase, cuando explicamos una lección. Se entiende que es una representación que no refleja ni todas las clases, ni todas las lecciones... Me viene a la memoria aquello que se señalaba hace años: "menos lecciones magistrales y más magistrales lecciones", o aquello otro que oí a un colega que decía que: "una clase magistral es un procedimiento por el que, lo que está en los papeles del profesor, pasa a los papeles del alumno, sin pasar por la cabeza ni del uno ni de los otros...". O aquel eminente geógrafo que enseñaba a jóvenes profesores que "no se puede dar una clase mirando al noroeste", haciendo referencia a la importancia que tiene el contacto visual, el mirar a los ojos de las personas a las que hablamos. ¿No os habéis dado cuenta de que muchos profesores no te miran directamente cuanto te hablan? Si te pasa esto, deberías corregirlo enseguida. Nada interpela más personalmente que el que te miren a los ojos, hablamos a personas no a grupos; sí te hablo a tí. ¿No os parece?

Aquí va una representación que quiere recoger gráficamente las frases anteriores. Pensar que cuando hablamos a una clase nuestro rendimiento puede reducirse al 10% (tómese el dato a modo de mera ilustración) es, cuando menos, un monumento a la ineficacia. ¿O no?

Javier Tourón Flipped Classroom

Por eso, entre muchas razones que ya aportamos en nuestro reciente libro sobre la flipped classroom que puedes ver en este mismo blog, me parece que podrías estar interesado en analizar cómo invertir tu clase en 6 pasos. Me presta el infográfico Raúl Santiago. Puedes verlo en tamaño más grande si quieres aquí.


¿Cómo funciona una clase inversa? Este infográfico te lo explica

Javier Touron

He escrito mucho sobre la clase inversa en este blog y hemos publicado un libro hace un mes. ¿Por qué en un blog sobre talento y educación? Es sencillo, ya lo dije más de una vez, porque el modelo de enseñanza inversa permite cambiar el rol del profesor y del alumno, facilita el que el alumno se implique más en su propio aprendizaje y mejora las posibilidades de que cada alumno, solo o en grupo, pueda avanzar en función de su capacidad, intereses y motivación personales. Es un modelo que hace factible la personalización; es decir, el desplazamiento de una concepción de la escuela como mecanismo de transmisión de conocimientos a otro de desarrollo del talento. Tiene lógica, ¿no?

Este infográfico sencillo te explica lo esencial.




Si quieres ver el infográfico en tamaño mayor pulsa AQUÍ

Profe: o estás online o estás out


"Eso ya no es para mí", "yo estoy ya mayor", "esas modernidades son de dudosa eficacia", "era lo que me faltaba...", "como si no tuviésemos ya suficiente con hacer que nos atiendan en clase".

Estas u otras frases similares son de uso común cuando uno toca el tema de la tecnología y su impacto en la educación con colegas del nivel educativo que sea, pero particularmente en la Universidad. Claro que toda generalización en este asunto es de dudosa aplicación, pero seguro que muchos profesores se ven reflejados en este tipo de actitudes un tanto inmovilistas y del todo estériles.

Podríamos decir que es igual lo que pienses, la tecnología está aquí para quedarse y seguir incrementando su presencia en nuestras vidas, por lo que no pienso perder un minuto en convencer a nadie de nada. Ya he manifestado mi postura en el título: o estás online o estás out. Ya todos habréis advertido que no digo off (todos necesitamos estar offline en muchos momentos), aquí out significa que estás unplugged.

Lo importante, me parece modestamente, es preguntarse: ¿si la tecnología forma parte de la vida de nuestros estudiantes, cómo podemos utilizarla para mejorar su aprendizaje? Es decir, ¿cómo podemos infiltrarla de usos educativos?

El aprendizaje ha cambiado no solo en su naturaleza y resultados, también en los procesos para adquirirlo. El infográfico que incluyo aquí está dedicado a la Universidad, pero se podría aplicar a otros niveles con las adaptaciones oportunas.

Los estudiantes tienen un mayor acceso a los materiales de los cursos que nunca. Conferencias en PowerPoint, documentos de cursos y programas de estudio que se pueden descargar desde el sitio web de la clase si el estudiante falta, o se pueden ver en línea para su uso posterior, mientras estudian. Aumenta la comunicación por email. Las preguntas no tienen que esperar hasta las horas de despacho ya que los estudiantes pueden comunicarse directamente con sus profesores. Los cambios en las asignaciones, fechas de trabajos , etc. se pueden enviar a los estudiantes para que estén al tanto antes de la clase. Los cursos en línea están creciendo en popularidad proporcionando una flexibilidad que permitirá a los estudiantes una mayor capacidad para compaginar los estudios, el trabajo y la socialización con otros compañeros, su participación en actividades culturales y de cooperación social fuera de su currículo, etc.

Pero hay mucho más que lo que puede ser una plataforma que ofrece recursos en digital, que no son más que el sustituto de su versión analógica. Los blogs, wikis, Twitter, Facebook, herramientas para evaluación interactivas, encuestas online, y cien herramientas más que puedes consultar aquí, pueden hacer la experiencia de aprendizaje de tus alumnos algo de mayor nivel y profundidad intelectual que hasta ahora, fomentando verdadero afán de saber y hábitos intelectuales propiamente universitarios.

¿Quieres de verdad estar shut down offline de la vida de tus alumnos hasta que te jubiles? o ¿prefieres plantearte estar online y switched on?

¡Yo me lo pensaría!

App Aided College Student
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Personaliza mi aprendizaje ¡por favor!

Epigogy.org

Hace unos días Raúl Santiago y yo nos pusimos a traducir este infográfico que ahora incluyo y que fue originalmente realizado por Mia MacMeekin, tal como puede verse al pie del mismo. Lo hemos adaptado y lo reproducimos aquí con su amable autorización.

Es tan claro y es tan expresivo que no precisa comentario. Quizá esta exclamación que podría dirigirte cualquier alumno, pero en particular esos que ya sabes que aprenden más, con más profundidad, más rápido, con más interés y motivación, etc., sí esos que son más capaces y que no puedes seguir ignorando: ¡Personaliza mi aprendizaje, por favor!

Además, ¿sabes qué?, si te tomas en serio este tema acabarás mejorando la atención a las necesidades educativas de cada uno de tus estudiantes. ¡No me parece poco estímulo!

Aquí te dejo el infográfico para que lo estudies y si le dedicáis unas cuantas sesiones de trabajo en el equipo los profesores de tu centro, mejor.


¿Aún no sabes cómo son? ¡Te echo una mano! (2/2)

Duke University TIP
 Este post es continuación del anterior en el que vimos capacidades intelectuales generales, académicas específicas y de creatividad. Vamos a completar el "retrato robot" teniendo en cuenta lo ya señalado: cada niño o joven de alta capacidad (como ocurre con cualquier otra persona) es único e irrepetible y reproduce en sí estas características de manera diversa y estrictamente personal.

Capacidades de liderazgo

  • Tienen un enfoque evaluativo hacia sí mismos y hacia los demás (Clark, 2002). 
  • Altas expectativas de sí mismos y de los demás; perfeccionistas ; autocríticos (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004, Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Adderholdt-Elliott, 1987; J. Gallagher, 1990; Kerr, 1991; Robinson & Noble, 1991; Whitmore, 1980). 
  • Capacidad cognitiva y afectiva avanzada para conceptualizar problemas sociales (Clark, 2002). 
  • Se muestran seguros de sí mismos con niños de su edad y con los adultos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
  • Responsables; se puede contar en ellos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
  • Cooperativos con los profesores y sus compañeros (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
  • Tienden a dominar a otros; dirigen las actividades (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
  • Suelen tener soluciones para los problemas sociales y ambientales (Clark, 2002). 
  • Tienden a cuestionar la autoridad; no se inhiben a la hora de dar sus opiniones (Silverman 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Hollingworth, 1940; Meckstroth, 1991; Whitmore, 1979). 


Social and Emotional Characteristics of Gifted Students: Smooth Sailing, Rough Seas from Duke TIP on Vimeo.

Características afectivas y socio-emocionales

    • Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes (Clark, 2002). 
    • Inusualmente sensibles a los  sentimientos y expectativas de los otros; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004). 
    • Gran conciencia de sí mismos (Clark, 2002). 
    • Sentido avanzado de la justicia, son idealistas desde temprana edad; preocupados por la justicia y la equidad (Clark, 2002; Roeper, 1988; Rogers, 1986; Silverman & Ellsworth, 1980). 
    • Tienen un desarrollo temprano del locus de control interno (Clark, 2002). 
    • Tienen una profundidad e intensidad emocional inusual; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Piechowski, 1979, 1991; Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982; Torrance, 1977; Dabrowski, 1972; S. Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Whitmore, 1980). 
    • Tienen una gran necesidad de consistencia entre sus valores y acciones (Clark, 2002).
    •  Presentan niveles avanzados de juicio moral; moralmente sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Passow, 1988; Roeper, 1988; Silverman & Ellsworth, 1980; Terman, 1925). 
    • Fuertemente motivados por su autorealización (Clark, 2002). 

      Características psicomotoras

    • Reciben una cantidad inusual de estímulos del ambiente debido a su elevado nivel de conciencia (Clark, 2002). 
    • Tienen una discrepancia inusual entre su desarrollo físico e intelectual (Clark, 2002). 
    • Alto nivel de energía personal (Clark, 2002; Feldhusen, 1986; Whitmore, 1980). 

    Referencias
    • Adderholdt-Elliott, M. (1987). Perfectionism: What's bad about being too good? Minneapolis, MN: Free Spirit Press. 
    • Bloom, B. S. (1982). The role of gifts and markers in the development of talent. Exceptional Children, 48, 510-521. 
    • Clark, B. (2002). Growing up gifted (5th ed.) Columbus, OH: Charles E. Merrill. 
    • Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. London: Gryf. 
    • Feldhusen, J. F. (1986). A conception of giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 112-127). Cambridge: Cambridge University Press.
    • Gallagher, J. J. (1966). Research summary on gifted child education. Springfield, IL: Office of the Illinois Superintendent of Public Instruction. 
    • Gallagher, J. J. (1990). Editorial: The public and professional perception of the emotional status of gifted children. Journal for the Education of the Gifted, 13, 202-211. 
    • Gallagher, S. A. (1985). A comparison of the concept of overexcitabilities with measures of creativity and school achievement in sixth grade students. Roeper Review, 8, 115-119. 
    • Gross, M. U. M. (1993). Exceptionally gifted children. London: Routledge. 
    • Hollingworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture. New York: Macmillan. 
    • Hollingworth, L. S. (1931). The child of very superior intelligence as a special problem in social adjustment. Mental Hygiene, 15(1), 1-16. 
    • Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers-on-Hudson, NY: World Book. 
    • Kanevsky, L., Maker, C. J., Nielsen, A., & Rogers, K. B. (1994). Brilliant behaviors. In C. J. Maker & A. Nielsen. Principles and curriculum development for the gifted. Austin, TX: Pro-Ed. 
    • Kerr, B. A. (1991). A handbook for counseling the gifted and talented. Alexandria, VA; American Association for Counseling and Development. 
    • Lovecky, D. V. (1993). The quest for meaning: Counseling issues with gifted children and adolescents. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 29-50). Denver: Love. 
    • Meckstroth, E. (1991, December). Coping with sensitivities of gifted children. Paper presented at the Illinois Gifted Education Conference, Chicago, IL. 
    • Passow, A. H. (1988). Educating gifted persons who are caring and concerned. Roeper Review, 11, 13-15. 
    • Piechowski, M. M. (1979). Developmental potential. In N. Colangelo & R. T. Zaffrann (Eds.), New voices in counseling the gifted (pp. 25-57). Dubuque, IA: Kendall/Hunt. 
    • Piechowski, M. M., & Colangelo, N. (1984). Developmental potential of the gifted. Gifted Child Quarterly, 28, 80-88. 
    • Piechowski, M. M., Silverman, L. K., & Falk, R. F. (1985). Comparison of intellectually and artistically gifted on five dimensions of mental functioning. Perceptual and Motor Skills, 60, 539-549. 
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    • Robinson, N. M., & Noble, K. D. (1991). Social-emotional development and adjustment of gifted children. In M. C. Wang, M. C. Reynolds, & H. J. Walberg (Eds.). Handbook of special education: Research and practice, Volume 4: Emerging programs (pp. 57-76). New York: Pergamon Press. 
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    • Rogers, M. T. (1986). A comparative study of developmental traits of gifted and average children. Unpublished doctoral dissertation, University of Denver, Denver, CO. 
    • Silverman, L.K. ( 1997-2004). Characteristics of giftedness scale: A review of the literature. Retrieved April 25, 2005 from www.gifteddevelopment.com 
    • Silverman, L. K., & Ellsworth, B. (1980). The theory of positive disintegration and its implications for giftedness. In N. Duda (Ed.), Theory of positive disintegration: Proceedings of the third international conference (pp. 179-194). Miami, FL: University of Miami School of Medicine. 
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    • Sternberg, R. J. (1986). A triarchic theory of intellectual giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 223-243). Cambridge: Cambridge University Press. 
    • Terman, L. M. (1925). Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press. 
    • Terman, L. M., & Oden, M. H. (1947). Genetic studies of genius: Vol. 4. The gifted child grows up. Stanford, CA: Stanford University Press. 
    • Terman, L. M., & Oden, M. H. (1951). The Stanford studies of the gifted. In P. Witty (Ed.), The gifted child (pp. 20-46). Boston: D. C. Heath. 
    • Terman, L. M., & Oden, M. H. (1959). Genetic studies of genius: Vol. 5. The gifted group at mid-life. Stanford, CA: Stanford University Press. 
    • Torrance , E. P. (1977). Discovery and nurturance of giftedness in the culturally different. Reston, VA: The Council for Exceptional Children. 
    • Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (1982). Guiding the gifted child: A practical source for parents and teachers. Columbus, OH: Ohio Psychology. 
    • Whitmore, J. R. (1979). Discipline and the gifted child. Roeper Review, 2(2), 42-46. '
    • Whitmore, J. R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Boston: Allyn & Bacon. 
    • Witty, P. A. (1958). Who are the gifted? In N. B. Henry (Ed.), Education for the gifted, (pp. 42-63). The fifty-seventh yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II. Chicago: The University of Chicago Press.

    Esta recopilación ha sido llevada a cabo por © Duke Talent Identification Program 2014. Traducida y adaptada por Javier Tourón.

    ¿Aún no sabes cómo son? ¡Te echo una mano! (1/2)

    Duke TIP

    Hemos hablado de las características de los alumnos más capaces en multitud de entradas anteriores, por ejemplo en esta, en esta o en esta otra. Vuelvo sobre el tema porque, en ocasiones, me da la impresión de que no nos hacemos cargo, o creemos que los niños de alta capacidad solo existen en las películas, en los shows televisivos o en algunas noticias sensacionalistas de los periódicos. Dividiré este post en dos partes para no alargarme en exceso.

    Cada característica es una pista para que los padres, los profesores y cualquiera interesado en el tema sepa en qué fijarse cuando está delante de sus alumnos, hijos, etc. Me voy a servir de una clasificación común referida a seis grandes campos y que está recopilada por el Duke Talent Identification Program, a partir de las fuentes comunes disponibles, que incluiré al final de siguiente post para el que quiera acercarse a ellas.

    Las Características: una precisión

    Los alumnos más capaces pueden exhibir alguna, o muchas, de las características que se relacionan a continuación. Es importante tener en cuenta, desde el principio, que los niños de alta capacidad no forman un grupo homogéneo, por lo que exhibirán estas características sui juris, de modo personal, diverso y con diferente grado de intensidad. Hace tiempo que dejamos atrás la absurda idea de que "unos son" y otros "no son", y que los que lo son, suscriben ad pedem litterae un determinado estereotipo. Por lo tanto, no hay que esperar que un niño o joven dado tenga que presentar de manera destacada todas las características que se señalarán, como tampoco la presencia de todas o muchas de ellas determinará inexorablemente que un niño ES de alta capacidad. Pero, en general, "cuando el río suena...".


    Capacidad intelectual general

    • Tienen intereses muy variados y muestran una gran curiosidad; fuerte curiosidad; hacen preguntas sobre cualquier cosa; son inquisitivos (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004, Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Bloom, 1982; Terman & Oden, 1951). 
    • Muestran un nivel elevado de desarrollo del lenguaje y capacidad verbal; tienen un vocabulario extenso; son lectores precoces y ávidos (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Terman & Oden, 1947; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Gross, 1993). 
    • Tienen una capacidad inusual para el procesamiento de la información (Clark, 2002). 
    • Muestran gran capacidad para pensar y procesar la información rápidamente; aprenden con rapidez (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004). 
    • Sintetizan los problemas de manera comprehensiva; razonan bien (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Sternberg, 1986). 
    • Destacan en su capacidad de reconocer relaciones diversas e integran ideas de diversas disciplinas; razonan las cosas, comprenden significados y hacen asociaciones lógicas (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Usan tempranamente patrones diferenciales en el procesamiento de pensamiento (Clark, 2002). 
    • Son observadores atentos; se mantienen alerta (Silverman 1997-2004, Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Rogers, 1986; Witty, 1958). 


    Cognitive Characteristics of Gifted Students: Smooth Sailing, Rough Seas from Duke TIP on Vimeo.

    Capacidades académicas específicas

    • Son capaces de absorber una cantidad de información extraordinaria con una retentiva inusual; tienen una memoria excelente (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004). 
    • Capaces de comprender las materias a niveles avanzados (Clark, 2002). 
    • Presentan facilidad para el trabajo con números (Silverman 1997-2004; Gottfried, Gottfried, Bathurst, & Guerin, 1994; Hildreth, 1966; Hollingworth, 1931; Robinson, Roedell, & Jackson, 1979; Rogers, 1986) 
    • Dominan y recuerdan rápidamente información factual; tienen una capacidad de aprendizaje rápido (Bloom, 1982; Hollingworth, 1942; Terman & Oden, 1947; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Intensidad inusual; persistentes y orientados a objetivos; perseverantes en sus intereses (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Rogers, 1986; Witty, 1958).
    • Prolongada capacidad de atención; perseverantes cuando están interesados (Feldhusen, 1986; Rogers, 1986; Witty, 1958). 

    Capacidad creativa

    • Utilizan procesos de pensamiento flexible en la resolución de problemas (Clark, 2002). 
    • Capacidad temprana para retrasar el cierre de un tema (Clark, 2002). 
    • Pueden crear ideas y soluciones originales; altamente creativos; presentan respuestas únicas, inusuales, inteligentes; originales cuando escriben, hablan o se expresan artísticamente; pensadores independientes (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Lovecky, 1993; Rogers, 1986). 
    • Tienen una imaginación muy viva; fantasean (Silverman 1997-2004; J. Gallagher, 1966; S. Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman, & Falk, 1985; Terman & Oden, 1959; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Tienen un gran sentido del humor; cómicos (Silverman, 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Hollingworth, 1926; Terman, 1925; Kanevsky, Maker, Nielsen, & Rogers, 1994). 
    • Les gusta sumir riesgos; aventureros y especulativos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Les gusta implicarse con los grandes temas sociales (belleza, justicia, verdad); sensibles a la belleza (Clark, 2002; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Inconformistas; individualistas (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Utilizan los conocimientos adquiridos previamente en contextos nuevos (Smutney, 1998). 
    En el próximo post presentaré el restante con junto de características, referidas a las capacidades de liderazgo, afectivas, socio-emocionales y psicomotoras. Espero que os resulte de interés.

    El entorno de aprendizaje en la era conceptual (2/2)

    The New York Times and Business Week bestseller

    Como su numeración indica esta entrada tiene su comienzo en la anterior, que puedes leer aquí. No obstante también es, en cierto modo, auto-contenida. Ya veis que el cambio y la innovación no dan tregua.

    El infográfico que encontrarás más abajo es muy interesante; dice lo siguiente:

    A medida que nos movemos de la era de la información a una era conceptual, lo educadores tenemos que re-enfocar la instrucción tradicional de nuestras clases, para ayudar a los alumnos a adquirir las destrezas digitales que necesitan ahora. Explorar cómo comenzar a emplear sistemas mixtos de aprendizaje: una combinación de enseñanza online y cara a cara.

    1. Identificar nuevos objetivos de desarrollo personal

    A medida que la sofisticación tecnológica se incrementa y la economía global crece, los estudiantes necesitan desarrollar destrezas cognitivas más avanzadas.

    2 Re-imaginar el entorno de aprendizaje

    El espacio físico tiene un gran impacto en el aprendizaje. Los alumnos necesitan nuevos espacios diseñados para adquirir las nuevas destrezas que precisa la era conceptual.
    De la clase tradicional (propia de la era industrial y la edad de la información) a la clase moderna (propia de la era conceptual).

    3. Elegir un modelo de enseñanza mixto

    Existen muchos modelos y grados de enseñanza mixta. Podemos elegir uno o varios de ellos y mezclarlos.
    • Online. La instrucción se produce a través de una plataforma online, con reuniones periódicas cara a cara.
    • Rotación. Los estudiantes rotan entre enseñanza online al propio ritmo y enseñanza cara a cara. La rotación se produce en tiempos fijados pero flexibles.
    • Cara a cara. El profesor ofrece principalmente enseñanza cara a cara, suplementada con tecnología en la clase o el laboratorio de ordenadores.
    • Auto-blended. Los alumnos realizan cursos online para suplementar los cursos cara a cara de su enseñanza convencional.
    • Flexible. La mayor parte de la enseñanza se produce online, con los profesores ofreciendo ayuda personal a pequeños grupos a medida que se precisa.
    • Laboratorio online. La instrucción tiene lugar en un laboratorio físico con un profesor online y la supervisión de ayudantes presenciales.
    • Personalizado. El profesor diseña opciones cara a cara y de aprendizaje en cualquier lugar y momento, que combina la enseñanza en una clase física con un espacio virtual. El aprendizaje a lograr se establece de manera fija, pero el tiempo para lograrlo es variable.

    4. Re-diseñar el currículo

    • Etapa 1. Reescribir un currículo mixto que combine el contenido básico, con las destrezas propias de la era digital y la resolución crítica de problemas con tareas reales.
    • Etapa 2. Construir contenido digital de valor y convertirlo en objetos de aprendizaje, disponiéndolos y organizándolos en una plataforma de aprendizaje digital.
    • Etapa 3. Conectar los objetivos de aprendizaje entre sí para crear lecciones digitales.
    • Etapa 4. Re-imaginar la enseñanza cara a cara y suplementarla con la provisión de lecciones digitales.

    Connected learning. Connected world

    El entorno de aprendizaje en la era conceptual, ¿te suena? (1/2)


    La velocidad a la que las ideas, estructuras y necesidades educativas evolucionan es enorme. Ya estamos dejando atrás la llamada "sociedad o era de la información", para comenzar a hablar de la "era conceptual". Ningún cambio suele ser brusco, pero tampoco imperceptible y también creo que mucho de lo "nuevo" siempre ha estado en lo "viejo". ¿No os suena esto a la distinción, necesaria, entre lo permanente y lo cambiante en la educación? De hecho, las grandes ideas educativas son tan antiguas como la humanidad misma, lo que ocurre es que con no poca frecuencia lo importante se ha visto relegado por lo urgente o más apremiante en cada época. Cada vez sabemos más, tenemos más información a nuestro alcance, más medios tecnológicos para acceder a ella y manejarla; tenemos nuevos problemas y necesitamos nuevas soluciones.

    Suelo decir a mis alumnos, de manera gráfica y quizá poco exacta, que el saber es esférico; es decir, relacional, todo se relaciona con todo y que cuando sabemos  algo es porque "sabemos relacionalmente". Por eso les insisto mucho en que lo importante no es saber cosas, o almacenar en la memoria listas irrelevantes de pasos o procedimientos; lo importante es adquirir conceptos. La memoria juega un papel esencial en ello, particularmente si los conceptos se insertan en una red de otros preexistentes, de manera que establecen con aquellos un conjunto significativo, que será el que tenga más opciones de permanecer a largo plazo.

    ¿Qué hay de nuevo en todo esto? Probablemente nada; quizá el énfasis que ponemos en ello. Sí que tienen gran importancia el papel que nosotros demos a los conceptos o a los hechos, porque ello articulará nuestro enfoque de la enseñanza, nuestro modo de evaluar, las demandas de aprendizaje, etc.

    Como ejemplo claro de lo que señalo rescato unos párrafos de algo que escribí hace unos años refiriéndome a la importancia de sacar al alumno del anonimato y ponerlo en primer plano: 

    "Lograr una implicación personal a través de la acción es uno de los retos de la educación moderna, que va mucho más allá de la profusión de medios tecnológicos, como a veces puerilmente se piensa. 'Para saber lo que queremos hacer, tenemos que hacer lo que queremos saber', podríamos decir recordando esta máxima, tan actual, del estagirita. El alumno debe pasar de espectador a protagonista, de sujeto paciente a sujeto agente. La implantación decidida y la integración cabal de las nuevas tecnologías pueden hacer posible esta aparente utopía, pero no porque facilitan el rápido acceso a la información y la hacen asequible; esto siendo mucho, es poco. La importancia de las nuevas tecnologías reside, a mi juicio, en dos aspectos básicos: la diferente función que adquieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje profesor y alumno, permitiendo un desarrollo de capacidades diversas, tanto para unos como para otros, y en que el tratamiento de la información ya no es lineal y permite estructuraciones diversas. Por eso la clave ahora es una educación que fomente hábitos intelectuales (sociedad del conocimiento), en lugar de la mera transmisión de conocimientos (sociedad de la información). Lo importante no es lo sabido, sino el saber. 'Lo descriptivo cederá la primera posición a lo metodológico. Lo formativo tendrá mayor relevancia que lo informativo. El objetivo focal será una intensa y amplia preparación intelectual: aprender a pensar con rigor, hondura y creatividad (Llano, A., 1994)'."

    “Lo descriptivo cederá la primera posición a lo metodológico. Lo formativo tendrá mayor relevancia que lo informativo. El objetivo focal será una intensa y amplia preparación intelectual: aprender a pensar con rigor, hondura y creatividad” (Llano, A., 1994, discurso apertura de curso Universidad de Navarra)
    ¿No están aquí todos los mimbres de la sociedad que ahora comenzamos a llamar conceptual? Lo dejo a vuestra consideración.

    En la próxima entrada os ofreceré un infográfico que habla de los cambios que se están produciendo en la transición de la era llamada de la información a una era conceptual. ¿Te lo vas a perder?

    ¿Re-pensamos el tiempo del profesor?


    Los profesores son siempre la pieza crítica del sistema educativo y necesitan apoyo, comprensión de su tarea y formación ininterrumpida. Con frecuencia nos centramos en la actividad sin reparar en la formación. Ya recordáis aquella entrada que titulé: "Los profesores en el sistema educativo: la clave olvidada". Si no la has leído, te la recomiendo.

    Ahora os presento un infográfico que puede ser interesante para pensar en el tiempo del profesor y su mejor aprovechamiento, con vistas a incrementar los resultados de aprendizaje de los alumnos. Espero que os resulte de interés. Lo básico del infográfico lo traduzco a continuación.

    Repensando el tiempo del profesor

    Los estudiantes rinden mejor en las escuelas donde los profesores tienen una colaboración significativa con sus compañeros durante largos períodos de tiempo. Así que los líderes de los profesores de Kentucky están planteando este desafío: repensar el aprendizaje profesional y la reestructuración de la jornada escolar para hacer el aprendizaje más eficaz para los estudiantes y los maestros.

    Esta infografía ofrece 3 recomendaciones de 15 líderes de los profesores y un administrador de CTQ-KY, una comunidad virtual de más de 140 educadores de todo Kentucky:

    1. Rediseño de los horarios escolares para priorizar el aprendizaje de los estudiantes y profesores

    • Dedicar las reuniones de personal exclusivamente para el aprendizaje profesional
    • Proporcionar tiempo ininterrumpido para la reflexión docente y la planificación
    • Dejar que los profesores elijan las tareas de supervisión y las oportunidades de liderazgo
    Horarios para una mejor enseñanza y el aprendizaje: cada vez más, los maestros de Kentucky han tenido que cambiar su enfoque, de las actividades centradas en el estudiante a las administrativas. Los horarios docentes, sobrecargados, dejan poco tiempo para dar prioridad al aprendizaje del estudiante o al profesional. Un horario reestructurado permite una mayor reflexión y una planificación centrada en el estudiante, un aprendizaje profesional colaborativo, y lugar para responsabilidades compartidas, delegadas o auto-seleccionadas.

    2. Promover Comunidades de Aprendizaje Profesional para profesores

    • Sacar provecho de la capacidad y experiencia de los docentes para diseñar y conducir el aprendizaje profesional
    • Cultivar comunidades de aprendizaje profesional en las que los maestros impulsan la planificación y la reflexión en torno al aprendizaje del estudiante
    • Programar días de trabajo docente mensuales para ampliar el aprendizaje profesional

      3. Repensar las estructuras y necesidades del aula

    • Clases co-impartidas liberan a los profesores para trabajar individualmente con los estudiantes; diseñar evaluaciones compartidas
    • Asignar tiempo adicional para la planificación y la retroalimentación a los profesores que tienen clases más grandes y más estudiantes con necesidades especiales
    • Reducir el tiempo dedicado a la supervisión de las tareas, de modo que los maestros puedan diseñar experiencias de aprendizaje basadas en proyectos, para permitir estilos de aprendizaje flexibles.

    Rethinking-Teacher-Time-Infographic Find more education infographics on e-Learning Infographics

    Instrucción Diferenciada y Aprendizaje Adaptativo, ¿te suenan?

    Educación Diferenciada, Aprendizaje Adaptativo

    Ni la instrucción diferenciada ni el aprendizaje adaptativo son conceptos nuevos. Ya hace un tiempo en una entrada que titulé "Rescatar la Pedagogía Diferencial..." hablaba de este tema. No, la instrucción diferenciada no es nada nuevo, como no lo son la pedagogía y el aprendizaje adaptativos.

    Este tipo aprendizaje ha sido un desideratum de la educación y los educadores que saben que los grupos homogéneos no existen, y que promover una educación de calidad es poner en el centro a la persona del que aprende. Señalaba recientemente Kayla Webley en el Time, refiriéndose a la revolución del aprendizaje adaptativo que: "a través de sofisticados análisis en tiempo real de grandes cantidades de datos de rendimiento de los estudiantes, la tecnología de aprendizaje adaptativo podría llevar al final del mismo currículo para todos, con lo que la educación personalizada estaría al alcance de más niños que nunca". Hoy esto es posible gracias a la tecnología aplicada, cosa que hace décadas no sabíamos como implantar a gran escala, entre otras razones por el esfuerzo humano que suponía. Hoy lo tenemos a golpe de clic, pero será necesario desaprender el modelo de enseñanza y escuela que hemos aprendido.

    ¡Qué bien se entiende todo esto ante las necesidades de los alumnos más capaces, tan diversos y necesitados de una atención diferenciada! ¿Cómo vamos a desarrollar el talento ofreciendo el mismo tipo de instrucción a personas que necesitan cosas diferentes?

    Pues aquí os dejo un excelente infográfico, cuyo contenido traduzco, que ha sido elaborado por Newton, una empresa dedicada al aprendizaje adaptativo de la que os hablaré con calma en otro momento. Por cierto, esta empresa ha firmado un acuerdo con la española Santillana para ofrecer su tecnología en español y portugués, acuerdo al que habrá que seguirle la pista por su interés educativo. ¿Veis como estamos en las puertas de una revolución? ¡Seguro que ya hemos entrado en ella!

    Instrucción Diferenciada y Aprendizaje Adaptativo

    Diferenciación significa la adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales. Hay una amplia variedad de razones que hacen que la instrucción diferenciada sea una necesidad en la enseñanza. Este infográfico sobre la instrucción diferenciada y el aprendizaje adaptativo proporciona una visión general de lo que es la instrucción diferenciada y arroja algo de luz sobre los conceptos clave relacionados con este método de enseñanza. También muestra el modo en el que las nuevas tecnologías del aprendizaje adaptativo pueden ayudar a los profesores a diferenciar su instrucción.

    Objetivos de Instrucción Diferenciada

    La enseñanza diferenciada tiene como objetivos:
    • inspirar amor por el aprendizaje
    • aumentar la participación
    • mejorar los resultados del aprendizaje
    • ayudar a los estudiantes a aprender de manera más eficiente y con una comprensión más profunda
    • aumentar la conciencia de sí mismo 

    ¿Por qué instrucción diferenciada ?

    Las aulas están llenas de estudiantes que:
    • tienen necesidades diferenciales 
    • provienen de diferentes niveles educativos 
    • tienen diferentes lapsos de atención 
    • tienen diferentes habilidades lingüísticas
    • tienen diferentes orígenes culturales 

    La instrucción diferenciada en las Escuelas

    Los profesores hoy están diferenciando la instrucción de los alumnos de acuerdo a factores tales como:
    • lo que ya saben
    • lo que necesitan para aprender
    • el nivel de compromiso
    • las metas personales y del curso
    • los patrones de aprendizaje
    • las fortalezas
    • las debilidades 
    El proceso es beneficioso para los estudiantes, pero difícil y requiere mucho tiempo a los profesores. ¿Cuántos cursos personalizados, proyectos y listas de lectura puede hacer un maestro?

    Instrucción diferenciada a gran escala

    La tecnología de aprendizaje adaptativo puede mejorar el trabajo de los docentes de diversos modos:
    • recomendando en qué conceptos centrarse con un alumno o una clase entera
    • proporcionando a los profesores, padres y los propios alumnos información acerca de sus fortalezas y debilidades en relación con diversos conceptos
    • determinando cómo la instrucción y evaluación de contenidos diferentes se adapta a estudiantes diversos
    • ayudando a los instructores a centrarse en los estudiantes que tienen dificultades, están inactivos, o van más avanzados que los demás.

    La tecnología que promueve la instrucción diferenciada

    puede ser muy eficaz asegurando que los estudiantes están aprendiendo al máximo en un momento dado, dejando más tiempo en el aula para:
    • discusiones y debates
    • asesoramiento uno a uno
    • proyectos de investigación y creativos
    • trabajo en grupo y la colaboración
    • ejercicios metacognitivos
    • laboratorios y excursiones
    • actividades interdisciplinares
    ¿Será preciso añadir algo más? No lo creo, aquí queda este valioso material que sirve a padres, profesores y alumnos para tener discusiones -fructíferas y de calado- sobre cómo diseñar un proceso de aprendizaje más profundo y una escuela mejor para todos. ¡Para los más capaces también!

    Differentiated Instruction and Adaptive Learning Infographic
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    Via: www.knewton.com

    ¿Las clases de mañana? ¿O de hoy?

    Aulas del siglo XXI
    En este gráfico elaborado en inglés por Open Colleges, un líder australiano en enseñanza online, lo hemos traducido Raúl Santiago y yo para que podáis estudiarlo con atención, si os interesa. La verdad es que dibuja un panorama nada ficticio o visionario, muchos de los aspectos que se recogen en el mismo ya son una realidad en muchas aulas actuales.

    Los principales componentes que se destacan y que te invito a considerar son los siguientes:
    • Educación para el mundo real 
    • Cursos online 
    • Analíticas del aprendizaje 
    • Juegos y gamificación 
    • Libros de texto en código abierto 
    • Integración de las redes sociales
    Como ya señalé en otro momento, la tecnología ha venido para quedarse y estará cada vez más presente, por lo que es estéril perder el tiempo en discusiones del tipo "tecnología sí, tecnología no". Vale la pena recordar, una vez más, que la tecnología es un medio para facilitar el aprendizaje que necesitamos, no un resultado. Por eso, la pregunta previa a cualquier acción tecnológica en la escuela siempre ha de ser: "¿tecnología para qué?" La respuesta la tiene que dar cada escuela, o cada familia.



    ¿Conoces las diferencias entre el uso y la integración de la tecnología en la clase?

    Tecnología en el Aula
    El TeachThought Staff el pasado 10 de Octubre ofrecían en su blog una interesante comparación entre el uso o la integración de la tecnología en la clase, que he decidido traducir y adaptar para los lectores de este blog reconociendo, como es preceptivo, la autoría del trabajo original.

    Ya escribí sobre este particular hace un tiempo en aquella entrada que titulé: "Tecnología en la escuela ¿uso o integración?" y que coincide, no podría ser de otra manera, básicamente con esta, aunque se añaden matices. También es complementaria aquélla otra que se titulaba "Enseñando con tablets, ¿moda u oportunidad?" No importa seguir insistiendo en las diferencias, porque no son una cuestión menor.

    No, el uso de la tecnología no es una moda, es una oportunidad de mejorar la calidad y profundidad del aprendizaje de los alumnos, por una parte, y de personalizar el aprendizaje por otra, lo que de inmediato lleva a ver las posibilidades que esto tiene para una escuela que se preocupa por desarrollar el talento, no por transmitir conocimientos de manera lineal con escasa adaptación a las necesidades de sus escolares más o menos capaces.

    No ver que estamos ante un cambio de modelo es fijarse poco en lo que está ocurriendo a nuestro alrededor. ¿No sería este tema un elemento de discusión excelente con los profesores, de análisis de los que ocurre en vuestro centro educativo?
    La tecnología en la clase
    Uso
    Integración
    El uso de la tecnología es aleatorio, arbitrario y, frecuentemente, una ocurrencia
    El uso de la tecnología está planificado y con propósitos concretos
    La tecnología se usa en la clase raras veces o de manera esporádica
    El uso de la tecnología forma parte de la rutina habitual y del entorno de la clase
    La tecnología se usa por el mero hecho de usarla
    La tecnología se utiliza para apoyar los objetivos de aprendizaje y del currículo
    La tecnología se utiliza para instruir a los alumnos sobre el contenido
    La tecnología se utiliza para implicar a los alumnos con el contenido
    Se utiliza principalmente por el profesor
    Se utiliza principalmente por el alumno
    Se enfoca simplemente al uso de las tecnologías
    Su uso se enfoca a crear y desarrollar nuevos procesos de pensamiento
    La mayor parte del tiempo de la instrucción se invierte en aprender a usarla
    La mayor parte del tiempo se emplea en el uso de la tecnología para aprender
    La tecnología se utiliza en la realización de tareas de bajo nivel cognitivo
    La tecnología se utiliza para fomentar tareas de alto nivel cognitivo
    La tecnología se utiliza solamente por personas trabajando solas
    La tecnología se utiliza para facilitar la colaboración dentro y fuera de la clase
    La tecnología se utiliza para facilitar tareas que se podrían realizar, o serían más fáciles, sin tecnología
    La tecnología se utiliza para facilitar tareas que, de otro modo, serían más difíciles o imposibles
    La tecnología se usa para hacer llegar la información
    La tecnología se utiliza para construir y elaborar conocimiento
    La tecnología es periférica a la actividad de aprendizaje
    La tecnología es esencial a la actividad de aprendizaje

    ¿Qué es el aprendizaje personalizado?

    Estamos poniendo ya en marcha un trabajo que es una consecuencia lógica del libro que acabamos de publicar y del que ya dí cuenta aquí hace unas fechas. Tienes la referencia a la derecha de esta entrada.

    Raúl Santiago y yo hemos traducido y adaptado este gráfico en el que se reflejan las dimensiones principales del aprendizaje personalizado: progresión basada en competencias, entornos de aprendizaje flexibles, itinerarios personales de aprendizaje y perfiles de cada aprendiz. Te sugiero leerlo en vertical y tratar de comparar, mientras lo haces, tu concepción de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje que promueves en tus alumnos (si eres profesor) o con la escuela y la enseñanza que recibe tu hijo (si eres padre). 

    Director, ¿no sería una buena discusión para una sesión de profesores en tu centro? Ya sabéis lo que pienso sobre la escuela que promueve la igualdad y no la equidad o aquélla otra que se centra en el alumno medio sin atender a las diferencias individuales, que son máquinas de destruir talento.



    Si quieres descargar la versión española que aparece en esta entrada pincha AQUÍ

    10 Mitos sobre el rendimiento de los alumnos contados por John Hattie (y II)


    Este post es una continuación del anterior, aunque en cierto modo puede aislarse del mismo, pues cada efecto tiene entidad propia. Este autor se refería a estos efectos como mitos que la gente adopta sin que se sepa muy bien la razón, siendo en ocasiones difíciles de desterrar.

    5. Las actividades extra-curriculares. Son elementos importantes que ayudan a los alumnos a aprender. El mejor predictor de la salud, la riqueza y la felicidad en la vida adulta, no es el rendimiento académico en la escuela sino el número de años de escolarización; las actividades extra-curriculares pueden ser divertidas y una invitación para que los niños disfruten con la escuela y deseen pasar más tiempo en ella aprendiendo.

    6. El ambiente familiar. ¿Tiene la televisión un efecto negativo en el progreso de los niños? No de modo directo, según señala este autor. El problema de que los niños gasten demasiado tiempo viendo la televisión es que les aparta de dedicar ese tiempo al aprendizaje de manera más productiva, tal como la lectura o el desarrollo de la capacidad de comunicación y de relacionarse.

    7. La fecha de nacimiento. Los estudios sintetizados por Hattie muestran que cuando el niño cumple años dentro del curso escolar esto tiene un efecto inicial en su desarrollo, del mismo modo que hay una gran diferencia de habilidad entre un niño que tiene 5 años y 1 mes y otro que tenga 5 años y 11 meses. Sin embargo, después de dos o tres años de escolarización no se aprecian diferencias. Lo que sí tiene un efecto importante sobre el rendimiento académico es si el niño hace o no amigos en el primer mes de escolarización.

    8. Agrupamiento y clases expositivas. Tanto si los alumnos están agrupados por capacidad como si no, lo que se debe reconocer es que los niños aprenden mejor de sus compañeros que del profesor o de un libro. Si un alumno tiene dificultades para adquirir un concepto nuevo, es más probable que lo entienda si un compañero se lo explica correctamente.
    Enseñamos a los niños a ser pasivos y a escucharnos en las clases, mientras que los buenos profesores hacen lo contrario: fomentan que sus alumnos estén activos tanto respecto a lo que saben como a lo que no. El aprendizaje efectivo se basa en la exploración de ideas, en permitir que se cometan errores y que los alumnos saquen provecho de ellos, y no en que permanezcan sentados escuchando las explicaciones del profesor

    9. Los exámenes. No hay problema con los exámenes per se, pero las evaluaciones al final del año no son beneficiosas ya que tanto profesor como alumno habrán pasado a otro tema. Si se van a utilizar tests (exámenes), deberían estar enfocados a la práctica y el refuerzo de lo que se ha enseñado recientemente.

    10. Las expectativas de los alumnos. Este autor señala que decirle a un alumno "hazlo lo mejor que puedas" es lo peor que un padre o un profesor puede hacer. Un profesor que tiene éxito establece unas expectativas para el alumno a partir de sus capacidades y es entonces cuando el ha de decirle que "puede hacerlo mejor". Los logros de un alumno ayer nunca serán los mejores mañana.

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    Como se comprende, cada uno de estos puntos daría para mucha discusión, matizaciones y precisiones, pero no voy a hacerlas. Se plantean como mitos y lo son porque la investigación los desmiente, por lo que vale la pena discutirlos.

    Por otra parte, la técnica del meta-análisis es compleja y no está exenta de controversias y dificultades al correr el riesgo de mezclar "manzanas con naranjas". Un interesante análisis de algunos de estos problemas en relación con los resultados de Hattie puede verse en este enlace y en los comentarios al post al que se refieren. Estos datos, por tanto hay que verlos con la cautela que requieren, por otra parte se refieren a contextos que no son el nuestro, y ya sabemos que la educación es muy contextual, por lo que todo análisis ha de hacerse con la cautela apropiada.

    Dicho esto, ¿cuántas veces en los centros educativos los profesores discuten estas cosas?, ¿con qué frecuencia en la escuela o la familia nos preocupamos por saber qué dice la investigación sobre los temas que nos interesan? Ya sabéis que digo con frecuencia que hay que leer más y opinar menos, u opinar lo que a cada uno le parezca, pero con fundamento.

    Un último apunte, en este enlace podéis encontrar un tablero de Pinterest con unos buenos infográficos del conjunto de efectos estudiados por Hattie.

    10 Mitos sobre el rendimiento de los alumnos contados por John Hattie (I)


    John Hattie es un investigador muy conocido en el ámbito educativo desde hace muchas décadas, pero su último trabajo ha tenido una particular resonancia en el mundo educativo, particularmente en el de habla inglesa.

    En efecto, durante 15 años ha estado llevando a cabo una serie de meta-análisis sobre aspectos críticos del aprendizaje y la enseñanza. Su estudio de síntesis afecta a una población de 250 millones de alumnos y es, sin duda, el trabajo más comprehensivo que se haya hecho hasta la fecha. La metodología de este tipo de estudios es compleja y no es este el lugar para tratarla, baste señalar que se trata de un conjunto de procedimientos que permiten sintetizar estudios de investigación cuantitativa para llegar a tener una idea global del efecto que producen las variables en estudio sobre, en este caso, el rendimiento de los alumnos. Este índice se llama ME (magnitud del efecto) y viene a señalar la importancia de las diferencias entre los grupos experimentales y de control, tal como se muestra en la figura de abajo.

    John Hattie
    Imagen tomada de www.realeducationreform.com
    En esta figura se representa la importancia de una determinada magnitud del efecto, es decir, ¿qué magnitud ha de tener un determinado efecto para ser considerado bajo, medio o alto? O dicho de otro modo, un ME de tal o cual valor ¿qué importancia cualitativa tiene?

    Imagen tomada de www.greatmathideas.com

    Pues bien, John Hattie ha publicado, en fechas relativamente recientes, dos obras de gran importancia para investigadores, profesores e interesados en la educación en general, bajo el título: Visible Learning.  Hay una web que os animo a visitar que contiene una gran cantidad de información relevante sobre su trabajo, incluyendo entrevistas, videos y otros materiales.

    Haz clic aquí para acceder a la web
    Voy ahora a mencionar con mucha brevedad 4 de los mitos a los que se refiere el título. En la próxima entrada veremos los demás. Habrá tiempo en el futuro para volver sobre muchos otros de los hallazgos sintetizados por este autor, a partir de los estudios primarios llevados a cabo por miles de otros investigadores en el campo educativo.

    1. El tamaño de la clase. La reducción de tamaño de la clase (del número de alumnos) hace mejorar el logro del estudiante, pero solo de modo marginal. Nuestra preocupación por el tamaño de la clase es un enigma; lo que es realmente importante es que el profesor aprenda a ser un experto en su propia clase, sin importar tanto el tamaño de la misma.

    2. El tipo de escuela. Las academias, las grammar schools y las escuelas estatales en realidad no difieren demasiado en su interior, lo que es más importante es un buen liderazgo dentro de la escuela; mirar quién tiene el control sobre cómo se eligen los profesores y cómo progresan después de haber sido seleccionados.

    3. El uniforme. Las discusiones sobre el uniforme escolar son una distracción; no importa si el uniforme es obligatorio o no, ya que no produce ninguna diferencia en absoluto en el rendimiento de los estudiantes. La escuela debe decidir si desea aplicar un uniforme o no, pero no pierdas más tiempo debatiendo sobre él.

    4. Las tareas. Se ha encontrado que no tiene ningún efecto sobre el progreso de los alumnos de Primaria. Para hacerlo bien, sin deshacerse de ellas, a los niños en el nivel primario se les deben pedir menos proyectos y más actividades que refuercen lo aprendido en la lección de ese día en la escuela. En Secundaria, a pesar de no tener prácticamente efecto alguno, se pone mucho empeño en ella, 5-10 minutos de práctica de lo que se enseñó en la escuela ese día, tiene el mismo efecto que 1-2 horas.

    Antes de terminar quiero apuntar algo que me parece importante. No es posible encontrar resultados definitivamente concluyentes sobre efectos de variables en el rendimiento, en el sentido de que no es fácil (quizá imposible) establecer leyes en el mundo de la educación, en todo caso hablamos de cuasi-leyes. Por otra parte, los resultados tienen el carácter de provisionalidad que les da el hecho de ser obtenidos siempre bajo condiciones de incertidumbre. Estos aspectos son un tanto técnicos y afectan a dimensiones epistemológicas de la investigación. Para los que estéis familiarizados con ellas os resultarán elementales, para los que no, baste señalar que todo lo dicho significa que puede haber evidencias en el futuro que maticen o contradigan lo señalado (ocurre en todas las ciencias experimentales) y, por otra parte, que lo señalado para un gran conjunto no tiene por qué ser predicable para un caso singular. Por tanto, ¡prudencia en la interpretación!

    Bueno, pues aquí quedan estos cuatro puntos para analizar y discutir. En la próxima entrada seguiremos con los seis mitos restantes.