10 tendencias para personalizar el aprendizaje en 2015 (1/4)

Puede que no haya mejor manera para este blog que terminar y empezar el año con una serie de entradas sobre la personalización del aprendizaje. Ya os he dicho que estamos trabajando en un libro sobre este tema que espero vea la luz antes de terminar el año 2015. Probablemente se titulará: "La personalización del aprendizaje. Reto de la educación en la era conceptual".

Tendencias 2015 para personalizar el aprendizajeAhora y en la línea de otras entradas sobre la personalización (como ésta, o ésta o ésta otra), os ofrezco la traducción de un post que acaba de aparecer el 17 de Diciembre en Personalize Learning sobre las 10 tendencias para personalizar el aprendizaje en 2015. La fuente original del post en inglés puede verse en este enlace. Yo lo dividiré en 4, cada uno de los cuadrantes de la imagen de abajo, para hacerlo más leíble.

Las autoras del post original son Barbara Bray and Kathleen McClaskey co-fundadoras de Personalize Learning, LLC y coautoras del libro Make Learning Personal que es una lectura obligada para cualquier escuela o Universidad interesada en la personalización del aprendizaje. Estas autoras predicen en su post: 10 Trends to Personalize Learning, que aquí iré reproduciendo en esta y las próximas tres entradas, cómo la personalización del aprendizaje producirá una importante diferencia en el sistema educativo en 2015.

2015 es el año en el que el foco de las organizaciones educativas y del mundo empresarial se centrará, finalmente, en el alumno. No se trata de llamarlo el año de la "instrucción personalizada" o de la "educación personalizada". Se trata del año del aprendiz que hará el aprendizaje algo personal para él. Es el momento del cambio de los roles de profesor y alumno. Se trata de llamar a los estudiantes "aprendices". Es la ocasión de transformar el sistema, porque ahora es el momento del cambio. El sistema actual está roto. No está funcionando para la mayoría de nuestros alumnos. El actual sistema de distribución de contenidos centrado en el rendimiento, en lugar del aprendizaje, no está produciendo cambios positivos para nuestros hijos y su futuro. Así que tuvimos que crear cuatro grandes conceptos que abarcan las 10 tendencias que veremos impactar el aprendizaje a partir de este próximo año: Cultura de Aprendizaje, Entorno de Aprendizaje, Aprendizaje Profundo y Alianzas de Aprendizaje.

Veamos el primero de ellos...

Cultura de aprendizaje


Un Sistema de Creencias

La cultura en una escuela, y nuestra comprensión de la enseñanza y el aprendizaje, no cambiará a menos que tengamos un sistema de creencias compartido. Todas las partes interesadas tienen un conjunto de creencias alrededor de la enseñanza y el aprendizaje, sin embargo, pueden  no unirse en torno a un sistema de creencias con el que todos estén de acuerdo. Las escuelas tienen que empezar con un sistema de creencias compartidas para crear el cambio. La mayoría de lo que sabemos acerca de la enseñanza y el aprendizaje proviene de cuando fuimos estudiantes del propio sistema, donde hemos aprendido a ser obedientes y a seguir las reglas. Es más fácil, para mantener el status quo, ir y hacer lo que estamos acostumbrados a hacer que cambiar la forma en la que enseñamos. El cambio es difícil, pero necesario ahora para nuestros hijos y su futuro. 2015 es el año. Puedes asperar ver más historias sobre los sistemas de creencias y el cambio que se irá produciendo en las escuelas.

Un sistema basado en competencias

Itinerarios basados ​​en la competencia (a veces denominados "proficiency-based " o "performance - based" ) son una re-ingeniería de nuestro sistema educativo en torno al aprendizaje, donde el fallar ya no es una opción. Los aprendices pueden avanzar a su propio ritmo, estudiando las competencias propias de la Lengua en un nivel y trabajando en Matemáticas en otro nivel distinto. La educación basada en competencias se enraíza en la idea de que ésta tiene por objeto que el estudiante domine un conjunto de habilidades y conocimientos, no sólo que se mueva a través del currículo. Actualmente [en EE.UU.], 42 estados ya han adoptado diversas políticas que dan a las escuelas posibilidades diferentes para otorgar créditos [académicos] a los estudiantes, incluyendo las exenciones de los requisitos basados ​​en el tiempo. En 2015 las escuelas tendrán que rendir cuentas demostrando cómo progresan sus alumnos en un sistema basado en competencias, donde el tiempo es una variable. Veremos más investigación y estudios de casos en torno a los sistemas basados ​​en competencias que se desplazan de un sistema centrado en el profesor a otro centrado en el alumno.

Un sistema de aprendizaje personalizado sostenible

Un sistema de aprendizaje personalizado es un cambio de cultura, un cambio en el proceso que afecta a toda la comunidad escolar. Moverse hacia un entorno centrado en el alumno es algo más que entregarle las llaves al alumno para que conduzca su propio aprendizaje sin más. A medida que más escuelas compartan un mismo sistema de creencias, más distritos tendrán que apoyar la transformación de los entornos centrados en el alumno. A medida que el sistema sea auto-sostenible, será importante construirlo a partir de la capacidad de su propio personal. Al igual que queremos que los estudiantes sean los dueños de su propio aprendizaje, queremos que las escuelas sean capaces de tomar posesión de su propio sistema de aprendizaje personalizado. Los maestros también son aprendices, por lo que necesitarán el apoyo de asesores. Los profesores desarrollarán Planes de Aprendizaje Profesional Personales basados en metas de aprendizaje acordadas con el asesor. En 2015, veremos un aumento de estos planes personales, con programas de formación en los que las escuelas utilizarán a sus asesores para apoyar a los maestros en la construcción de sistemas personalizados de aprendizaje auto-sostenibles.

Os animo a seguir de cerca la investigación y el trabajo de Barbara and Kathleen. Yo así lo haré y os ofreceré más post de ellas en el futuro. Algunos quizá estéis interesados en su curso 5 W's of Personalized Learning® eCourse en el que podréis aprender What, Who, Wow, Where and Why de la enseñanza personalizada, en un curso online que dura 10 semanas.

Por mi parte, les agradezco mucho que quieran compartir su trabajo y me autoricen generosamente a ponerlo a vuestro alcance.

40 vídeos sobre el futuro de una educación que ya es presente

Symbaloo Start Simple

Esta es una entrada que tiene poco texto, pero mucho contenido e interés. Se trata de una colección de vídeos que hemos tomado de aquí y de allá y que utilizamos como material complementario en el pasado congreso de ECHA en Slovenia, del que ya me hice eco en su momento en el blog.

Todos ellos están referidos, de un modo u otro, al futuro del aprendizaje, de la escuela, de la educación, de los profesores y otros temas afines.

Es como un ambigú en el que cada uno puede servirse según le plazca y de acuerdo con su interés del momento. Son en torno a 40 vídeos de gran calidad que suponen miles de horas de trabajo y pensamiento de docenas de personas que ahora pongo a vuestro alcance a golpe de un par de clics.

¿Todavía hay quién pueda dudar del impacto y del uso de las tecnologías en el aprendizaje y la escuela? ¿Cómo podrías acceder a este contenido de no ser por la tecnología? ¡Es tan obvio que en adelante ya nada será igual en la escuela y el aprendizaje...!

Espero que los disfrutéis y, en muchos casos, que los utilicéis para discutir (en sentido académico) con los profesores o los padres en sesiones de formación, por ejemplo. Es una colección para volver sobre ella en muchas ocasiones

Puedes verlo como quieras, pero para mí hay pocas dudas de que eso que llamamos el futuro de la educación, ya es presente. ¡No perdamos el tren discutiendo si son galgos o podencos, nos va mucho en ello!

Haz clic sobre cada vídeo para verlo...


¿Eres un profesor mágico? ¡Tengo una carta de Santa Klaus para tí!

Michael GORMAN

La globalización hace que todo se comparta: Santa Klaus, "The Boxing day" o Los Reyes Magos. Nosotros somos más de estos últimos, aunque San Nicolás también tiene su aquél.

Me he encontrado con una carta escrita por "Santa" (Michel Gorman) a los profesores y como invita a compartirla, me ha parecido que os gustaría leerla. No importan la materia, el nivel, la edad, el sexo, la experiencia... todos podemos poner en nuestro trabajo un poco de magia.

No repetiré ahora lo que ya dije, o sí lo haré: "los profesores son, somos, con frecuencia, la clave olvidada del Sistema Educativo" que, sin duda, sigue a flote ¡porque somos un poco mágicos!

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Queridos profesores,
esta es una carta que debí escribir hace mucho y ahora con mis renos listos para el largo viaje que he de emprender, encuentro el momento para hacerlo. He observado a los profesores durante mucho tiempo y me admira lo que hacen. He llegado a la conclusión de que su trabajo, como el mío, debe llenarse con pequeñas dosis de magia.

Quiero ofreceros diez ideas en las que se pone de manifiesto mi creencia:

  1. Viajo a lo largo y ancho del mundo en una sola noche para llevar regalos a todos los niños. Los profesores trabajan con niños y niñas a lo largo de todo el año. Esto significa que cada uno atiende las necesidades educativas de entre 30 y 200 niños cada día. ¡Me parece mágico!
  2. Yo entrego regalos a todos los niños y niñas. Con los datos de mi taller de reparaciones puedo decir que muchos de estos regalos se rompen o no atraen su atención más allá del primer mes. Sin embargo, los profesores encuentran dones en el interior de cada niño, que cuidan hasta convertirlos en auténticos regalos que durarán toda la vida. ¡Eso me parece mágico!
  3. Guardo una lista de travesuras y cosas buenas de cada niño. Algunas personas creen que este trabajo es increíble. Sin embargo, cuando miro la profesión docente, veo que los profesores ofrecen una evaluación constante a cada uno de sus estudiantes. Su lista abarca todos los aspectos del desarrollo y el aprendizaje. Esta evaluación está basada en una gran variedad de observaciones, datos y rendimiento del estudiante y es utilizada por los profesores para ayudar a cada niño a mejorar. ¡Guau!, llevar cuenta del itinerario y fortalezas de cada estudiante prescribiendo caminos para que tengan éxito... ¡debe ser mágico!
  4. Yo les dejo regalos a los niños que están en la lista de los que se han portado bien y que creen en mí. Los profesores trabajan con todos los niños porque creen en cada uno. Y lo siguen haciendo incluso cuando éstos ya no creen en la capacidad del sistema educativo para ayudarles a rendir bien. ¡Esa capacidad de persistencia en la tarea a mí me parece mágica!
  5. En mi taller de reparaciones hemos utilizado la misma tecnología durante cientos de años y me ha funcionado bien. Claro, yo trabajo con los niños cuando están dormidos y les entrego los regalos yo mismo. Los profesores trabajan con los niños cuando están despiertos e invierten tiempo en aprender cómo implicarlos con Google, blogs, phlogs, glogs, prezis y todas esas palabras que yo no conozco. ¡Ser capaz de enseñar, transformar y adaptarse a esta nueva generación digital debe ser mágico!
  6. He convertido en una práctica habitual el dejar carbón a los niños que no estén en mi lista de los que se han portado bien. Parece que cada año reciben el carbón los mismos niños. Los profesores rechazan el dejar carbón; de hecho, trabajan duro para que ningún alumno se quede atrás. ¡El trabajo que lleva a luchar por no dejar a ningún niño atrás es un verdadero acto de magia!
  7. Leo las noticias y me siento agradecido porque siempre dicen cosas bonitas sobre mi trabajo. Esto me motiva para seguir adelante. En ocasiones leo noticias acerca de la profesión docente y me parece que la mayor parte de ellas no son de apoyo a los profesores. Aun así, éstos siguen trabajando duro para ofrecer a sus estudiantes el apoyo que necesitan. ¡Estos profesores son un tanto mágicos!
  8. Tengo miles de elfos, por supuesto, renos, y la comunidad de todo el Polo Norte para que me ayuden. Los profesores trabajan cada día, frecuentemente solos, para ofrecer nuevas oportunidades a sus alumnos. Llevar esa carga solos debe ser más pesado que mi bolsa llena de juguetes. ¡Realmente debe ser mágico!
  9. Recibo muchas gracias y millones de fotos de caras felices de los niños al abrir sus regalos cada año. Los maestros no siempre reciben un gracias, o nunca podrán ver el regalo abierto. Cuando las reciben, el agradecimiento puede llegar ¡décadas más tarde! ¡Un gracias que aparece después de muchos años debe ser pura magia!
  10. Rudolph es como una luz que ilumina en la noche oscura,  al llevar alegría a todos los niños del mundo. Los maestros proporcionan la luz que ilumina nuestro mundo, tanto en la noche más oscura como en el día más brillante. ¡Es la luz del aprendizaje y el conocimiento! ¡La capacidad de mantener la luz encendida y brillante debe ser un poco de magia!

Ya ves, me he dado cuenta de que la magia no es fácil ¡Es posible sólo para aquellos que trabajan duro y siguen creyendo, y buscan lo que saben que es realizable! Como vemos, tiene que haber una gran cantidad de magia en la profesión docente. Por favor, continúa manteniendo viva esta magia y estarás en mi lista de los buenos. ¡Después de todo, tuve que aprender lo que hago en alguna parte! Así que desde el otro lado del tiempo sé que tengo muchos profesores a los que dar las gracias. Por último, quiero decir a todos los maestros del mundo: yo, realmente, creo en vosotros.
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Aprovecho esta entrada para desearos una Feliz Navidad y un próspero año nuevo en el que, al menos, algunos de vuestros proyectos lleguen a buen término; un año en el que, a pesar de los pesares y de los inconvenientes del camino, de la falta de reconocimiento, de las incomprensiones profesionales, y tantas contradicciones que trae la vida, sigamos poniendo un poco de magia en nuestro trabajo diario. ¡Ellos lo merecen!

¿Por qué invertir la clase y cómo hacerlo?


Esta vez lo voy a explicar en dos gráficos. El primero expone claramente qué pasa cuando hablamos a una clase, cuando explicamos una lección. Se entiende que es una representación que no refleja ni todas las clases, ni todas las lecciones... Me viene a la memoria aquello que se señalaba hace años: "menos lecciones magistrales y más magistrales lecciones", o aquello otro que oí a un colega que decía que: "una clase magistral es un procedimiento por el que, lo que está en los papeles del profesor, pasa a los papeles del alumno, sin pasar por la cabeza ni del uno ni de los otros...". O aquel eminente geógrafo que enseñaba a jóvenes profesores que "no se puede dar una clase mirando al noroeste", haciendo referencia a la importancia que tiene el contacto visual, el mirar a los ojos de las personas a las que hablamos. ¿No os habéis dado cuenta de que muchos profesores no te miran directamente cuanto te hablan? Si te pasa esto, deberías corregirlo enseguida. Nada interpela más personalmente que el que te miren a los ojos, hablamos a personas no a grupos; sí te hablo a tí. ¿No os parece?

Aquí va una representación que quiere recoger gráficamente las frases anteriores. Pensar que cuando hablamos a una clase nuestro rendimiento puede reducirse al 10% (tómese el dato a modo de mera ilustración) es, cuando menos, un monumento a la ineficacia. ¿O no?

Javier Tourón Flipped Classroom

Por eso, entre muchas razones que ya aportamos en nuestro reciente libro sobre la flipped classroom que puedes ver en este mismo blog, me parece que podrías estar interesado en analizar cómo invertir tu clase en 6 pasos. Me presta el infográfico Raúl Santiago. Puedes verlo en tamaño más grande si quieres aquí.


¿Cómo funciona una clase inversa? Este infográfico te lo explica

Javier Touron

He escrito mucho sobre la clase inversa en este blog y hemos publicado un libro hace un mes. ¿Por qué en un blog sobre talento y educación? Es sencillo, ya lo dije más de una vez, porque el modelo de enseñanza inversa permite cambiar el rol del profesor y del alumno, facilita el que el alumno se implique más en su propio aprendizaje y mejora las posibilidades de que cada alumno, solo o en grupo, pueda avanzar en función de su capacidad, intereses y motivación personales. Es un modelo que hace factible la personalización; es decir, el desplazamiento de una concepción de la escuela como mecanismo de transmisión de conocimientos a otro de desarrollo del talento. Tiene lógica, ¿no?

Este infográfico sencillo te explica lo esencial.




Si quieres ver el infográfico en tamaño mayor pulsa AQUÍ

Profe: o estás online o estás out


"Eso ya no es para mí", "yo estoy ya mayor", "esas modernidades son de dudosa eficacia", "era lo que me faltaba...", "como si no tuviésemos ya suficiente con hacer que nos atiendan en clase".

Estas u otras frases similares son de uso común cuando uno toca el tema de la tecnología y su impacto en la educación con colegas del nivel educativo que sea, pero particularmente en la Universidad. Claro que toda generalización en este asunto es de dudosa aplicación, pero seguro que muchos profesores se ven reflejados en este tipo de actitudes un tanto inmovilistas y del todo estériles.

Podríamos decir que es igual lo que pienses, la tecnología está aquí para quedarse y seguir incrementando su presencia en nuestras vidas, por lo que no pienso perder un minuto en convencer a nadie de nada. Ya he manifestado mi postura en el título: o estás online o estás out. Ya todos habréis advertido que no digo off (todos necesitamos estar offline en muchos momentos), aquí out significa que estás unplugged.

Lo importante, me parece modestamente, es preguntarse: ¿si la tecnología forma parte de la vida de nuestros estudiantes, cómo podemos utilizarla para mejorar su aprendizaje? Es decir, ¿cómo podemos infiltrarla de usos educativos?

El aprendizaje ha cambiado no solo en su naturaleza y resultados, también en los procesos para adquirirlo. El infográfico que incluyo aquí está dedicado a la Universidad, pero se podría aplicar a otros niveles con las adaptaciones oportunas.

Los estudiantes tienen un mayor acceso a los materiales de los cursos que nunca. Conferencias en PowerPoint, documentos de cursos y programas de estudio que se pueden descargar desde el sitio web de la clase si el estudiante falta, o se pueden ver en línea para su uso posterior, mientras estudian. Aumenta la comunicación por email. Las preguntas no tienen que esperar hasta las horas de despacho ya que los estudiantes pueden comunicarse directamente con sus profesores. Los cambios en las asignaciones, fechas de trabajos , etc. se pueden enviar a los estudiantes para que estén al tanto antes de la clase. Los cursos en línea están creciendo en popularidad proporcionando una flexibilidad que permitirá a los estudiantes una mayor capacidad para compaginar los estudios, el trabajo y la socialización con otros compañeros, su participación en actividades culturales y de cooperación social fuera de su currículo, etc.

Pero hay mucho más que lo que puede ser una plataforma que ofrece recursos en digital, que no son más que el sustituto de su versión analógica. Los blogs, wikis, Twitter, Facebook, herramientas para evaluación interactivas, encuestas online, y cien herramientas más que puedes consultar aquí, pueden hacer la experiencia de aprendizaje de tus alumnos algo de mayor nivel y profundidad intelectual que hasta ahora, fomentando verdadero afán de saber y hábitos intelectuales propiamente universitarios.

¿Quieres de verdad estar shut down offline de la vida de tus alumnos hasta que te jubiles? o ¿prefieres plantearte estar online y switched on?

¡Yo me lo pensaría!

App Aided College Student
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Personaliza mi aprendizaje ¡por favor!

Epigogy.org

Hace unos días Raúl Santiago y yo nos pusimos a traducir este infográfico que ahora incluyo y que fue originalmente realizado por Mia MacMeekin, tal como puede verse al pie del mismo. Lo hemos adaptado y lo reproducimos aquí con su amable autorización.

Es tan claro y es tan expresivo que no precisa comentario. Quizá esta exclamación que podría dirigirte cualquier alumno, pero en particular esos que ya sabes que aprenden más, con más profundidad, más rápido, con más interés y motivación, etc., sí esos que son más capaces y que no puedes seguir ignorando: ¡Personaliza mi aprendizaje, por favor!

Además, ¿sabes qué?, si te tomas en serio este tema acabarás mejorando la atención a las necesidades educativas de cada uno de tus estudiantes. ¡No me parece poco estímulo!

Aquí te dejo el infográfico para que lo estudies y si le dedicáis unas cuantas sesiones de trabajo en el equipo los profesores de tu centro, mejor.


¿Aún no sabes cómo son? ¡Te echo una mano! (2/2)

Duke University TIP
 Este post es continuación del anterior en el que vimos capacidades intelectuales generales, académicas específicas y de creatividad. Vamos a completar el "retrato robot" teniendo en cuenta lo ya señalado: cada niño o joven de alta capacidad (como ocurre con cualquier otra persona) es único e irrepetible y reproduce en sí estas características de manera diversa y estrictamente personal.

Capacidades de liderazgo

  • Tienen un enfoque evaluativo hacia sí mismos y hacia los demás (Clark, 2002). 
  • Altas expectativas de sí mismos y de los demás; perfeccionistas ; autocríticos (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004, Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Adderholdt-Elliott, 1987; J. Gallagher, 1990; Kerr, 1991; Robinson & Noble, 1991; Whitmore, 1980). 
  • Capacidad cognitiva y afectiva avanzada para conceptualizar problemas sociales (Clark, 2002). 
  • Se muestran seguros de sí mismos con niños de su edad y con los adultos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
  • Responsables; se puede contar en ellos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
  • Cooperativos con los profesores y sus compañeros (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
  • Tienden a dominar a otros; dirigen las actividades (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
  • Suelen tener soluciones para los problemas sociales y ambientales (Clark, 2002). 
  • Tienden a cuestionar la autoridad; no se inhiben a la hora de dar sus opiniones (Silverman 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Hollingworth, 1940; Meckstroth, 1991; Whitmore, 1979). 


Social and Emotional Characteristics of Gifted Students: Smooth Sailing, Rough Seas from Duke TIP on Vimeo.

Características afectivas y socio-emocionales

    • Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes (Clark, 2002). 
    • Inusualmente sensibles a los  sentimientos y expectativas de los otros; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004). 
    • Gran conciencia de sí mismos (Clark, 2002). 
    • Sentido avanzado de la justicia, son idealistas desde temprana edad; preocupados por la justicia y la equidad (Clark, 2002; Roeper, 1988; Rogers, 1986; Silverman & Ellsworth, 1980). 
    • Tienen un desarrollo temprano del locus de control interno (Clark, 2002). 
    • Tienen una profundidad e intensidad emocional inusual; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Piechowski, 1979, 1991; Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982; Torrance, 1977; Dabrowski, 1972; S. Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Whitmore, 1980). 
    • Tienen una gran necesidad de consistencia entre sus valores y acciones (Clark, 2002).
    •  Presentan niveles avanzados de juicio moral; moralmente sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Passow, 1988; Roeper, 1988; Silverman & Ellsworth, 1980; Terman, 1925). 
    • Fuertemente motivados por su autorealización (Clark, 2002). 

      Características psicomotoras

    • Reciben una cantidad inusual de estímulos del ambiente debido a su elevado nivel de conciencia (Clark, 2002). 
    • Tienen una discrepancia inusual entre su desarrollo físico e intelectual (Clark, 2002). 
    • Alto nivel de energía personal (Clark, 2002; Feldhusen, 1986; Whitmore, 1980). 

    Referencias
    • Adderholdt-Elliott, M. (1987). Perfectionism: What's bad about being too good? Minneapolis, MN: Free Spirit Press. 
    • Bloom, B. S. (1982). The role of gifts and markers in the development of talent. Exceptional Children, 48, 510-521. 
    • Clark, B. (2002). Growing up gifted (5th ed.) Columbus, OH: Charles E. Merrill. 
    • Dabrowski, K. (1972). Psychoneurosis is not an illness. London: Gryf. 
    • Feldhusen, J. F. (1986). A conception of giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 112-127). Cambridge: Cambridge University Press.
    • Gallagher, J. J. (1966). Research summary on gifted child education. Springfield, IL: Office of the Illinois Superintendent of Public Instruction. 
    • Gallagher, J. J. (1990). Editorial: The public and professional perception of the emotional status of gifted children. Journal for the Education of the Gifted, 13, 202-211. 
    • Gallagher, S. A. (1985). A comparison of the concept of overexcitabilities with measures of creativity and school achievement in sixth grade students. Roeper Review, 8, 115-119. 
    • Gross, M. U. M. (1993). Exceptionally gifted children. London: Routledge. 
    • Hollingworth, L. S. (1926). Gifted children: Their nature and nurture. New York: Macmillan. 
    • Hollingworth, L. S. (1931). The child of very superior intelligence as a special problem in social adjustment. Mental Hygiene, 15(1), 1-16. 
    • Hollingworth, L. S. (1942). Children above 180 IQ Stanford-Binet: Origin and development. Yonkers-on-Hudson, NY: World Book. 
    • Kanevsky, L., Maker, C. J., Nielsen, A., & Rogers, K. B. (1994). Brilliant behaviors. In C. J. Maker & A. Nielsen. Principles and curriculum development for the gifted. Austin, TX: Pro-Ed. 
    • Kerr, B. A. (1991). A handbook for counseling the gifted and talented. Alexandria, VA; American Association for Counseling and Development. 
    • Lovecky, D. V. (1993). The quest for meaning: Counseling issues with gifted children and adolescents. In L. K. Silverman (Ed.), Counseling the gifted and talented (pp. 29-50). Denver: Love. 
    • Meckstroth, E. (1991, December). Coping with sensitivities of gifted children. Paper presented at the Illinois Gifted Education Conference, Chicago, IL. 
    • Passow, A. H. (1988). Educating gifted persons who are caring and concerned. Roeper Review, 11, 13-15. 
    • Piechowski, M. M. (1979). Developmental potential. In N. Colangelo & R. T. Zaffrann (Eds.), New voices in counseling the gifted (pp. 25-57). Dubuque, IA: Kendall/Hunt. 
    • Piechowski, M. M., & Colangelo, N. (1984). Developmental potential of the gifted. Gifted Child Quarterly, 28, 80-88. 
    • Piechowski, M. M., Silverman, L. K., & Falk, R. F. (1985). Comparison of intellectually and artistically gifted on five dimensions of mental functioning. Perceptual and Motor Skills, 60, 539-549. 
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    • Robinson, N. M., & Noble, K. D. (1991). Social-emotional development and adjustment of gifted children. In M. C. Wang, M. C. Reynolds, & H. J. Walberg (Eds.). Handbook of special education: Research and practice, Volume 4: Emerging programs (pp. 57-76). New York: Pergamon Press. 
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    • Rogers, M. T. (1986). A comparative study of developmental traits of gifted and average children. Unpublished doctoral dissertation, University of Denver, Denver, CO. 
    • Silverman, L.K. ( 1997-2004). Characteristics of giftedness scale: A review of the literature. Retrieved April 25, 2005 from www.gifteddevelopment.com 
    • Silverman, L. K., & Ellsworth, B. (1980). The theory of positive disintegration and its implications for giftedness. In N. Duda (Ed.), Theory of positive disintegration: Proceedings of the third international conference (pp. 179-194). Miami, FL: University of Miami School of Medicine. 
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    • Sternberg, R. J. (1986). A triarchic theory of intellectual giftedness. In R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Eds.), Conceptions of giftedness (pp. 223-243). Cambridge: Cambridge University Press. 
    • Terman, L. M. (1925). Genetic studies of genius: Vol. 1. Mental and physical traits of a thousand gifted children. Stanford, CA: Stanford University Press. 
    • Terman, L. M., & Oden, M. H. (1947). Genetic studies of genius: Vol. 4. The gifted child grows up. Stanford, CA: Stanford University Press. 
    • Terman, L. M., & Oden, M. H. (1951). The Stanford studies of the gifted. In P. Witty (Ed.), The gifted child (pp. 20-46). Boston: D. C. Heath. 
    • Terman, L. M., & Oden, M. H. (1959). Genetic studies of genius: Vol. 5. The gifted group at mid-life. Stanford, CA: Stanford University Press. 
    • Torrance , E. P. (1977). Discovery and nurturance of giftedness in the culturally different. Reston, VA: The Council for Exceptional Children. 
    • Webb, J. T., Meckstroth, E. A., & Tolan, S. S. (1982). Guiding the gifted child: A practical source for parents and teachers. Columbus, OH: Ohio Psychology. 
    • Whitmore, J. R. (1979). Discipline and the gifted child. Roeper Review, 2(2), 42-46. '
    • Whitmore, J. R. (1980). Giftedness, conflict, and underachievement. Boston: Allyn & Bacon. 
    • Witty, P. A. (1958). Who are the gifted? In N. B. Henry (Ed.), Education for the gifted, (pp. 42-63). The fifty-seventh yearbook of the National Society for the Study of Education, Part II. Chicago: The University of Chicago Press.

    Esta recopilación ha sido llevada a cabo por © Duke Talent Identification Program 2014. Traducida y adaptada por Javier Tourón.

    ¿Aún no sabes cómo son? ¡Te echo una mano! (1/2)

    Duke TIP

    Hemos hablado de las características de los alumnos más capaces en multitud de entradas anteriores, por ejemplo en esta, en esta o en esta otra. Vuelvo sobre el tema porque, en ocasiones, me da la impresión de que no nos hacemos cargo, o creemos que los niños de alta capacidad solo existen en las películas, en los shows televisivos o en algunas noticias sensacionalistas de los periódicos. Dividiré este post en dos partes para no alargarme en exceso.

    Cada característica es una pista para que los padres, los profesores y cualquiera interesado en el tema sepa en qué fijarse cuando está delante de sus alumnos, hijos, etc. Me voy a servir de una clasificación común referida a seis grandes campos y que está recopilada por el Duke Talent Identification Program, a partir de las fuentes comunes disponibles, que incluiré al final de siguiente post para el que quiera acercarse a ellas.

    Las Características: una precisión

    Los alumnos más capaces pueden exhibir alguna, o muchas, de las características que se relacionan a continuación. Es importante tener en cuenta, desde el principio, que los niños de alta capacidad no forman un grupo homogéneo, por lo que exhibirán estas características sui juris, de modo personal, diverso y con diferente grado de intensidad. Hace tiempo que dejamos atrás la absurda idea de que "unos son" y otros "no son", y que los que lo son, suscriben ad pedem litterae un determinado estereotipo. Por lo tanto, no hay que esperar que un niño o joven dado tenga que presentar de manera destacada todas las características que se señalarán, como tampoco la presencia de todas o muchas de ellas determinará inexorablemente que un niño ES de alta capacidad. Pero, en general, "cuando el río suena...".


    Capacidad intelectual general

    • Tienen intereses muy variados y muestran una gran curiosidad; fuerte curiosidad; hacen preguntas sobre cualquier cosa; son inquisitivos (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004, Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Bloom, 1982; Terman & Oden, 1951). 
    • Muestran un nivel elevado de desarrollo del lenguaje y capacidad verbal; tienen un vocabulario extenso; son lectores precoces y ávidos (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Terman & Oden, 1947; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Gross, 1993). 
    • Tienen una capacidad inusual para el procesamiento de la información (Clark, 2002). 
    • Muestran gran capacidad para pensar y procesar la información rápidamente; aprenden con rapidez (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004). 
    • Sintetizan los problemas de manera comprehensiva; razonan bien (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Sternberg, 1986). 
    • Destacan en su capacidad de reconocer relaciones diversas e integran ideas de diversas disciplinas; razonan las cosas, comprenden significados y hacen asociaciones lógicas (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Usan tempranamente patrones diferenciales en el procesamiento de pensamiento (Clark, 2002). 
    • Son observadores atentos; se mantienen alerta (Silverman 1997-2004, Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Rogers, 1986; Witty, 1958). 


    Cognitive Characteristics of Gifted Students: Smooth Sailing, Rough Seas from Duke TIP on Vimeo.

    Capacidades académicas específicas

    • Son capaces de absorber una cantidad de información extraordinaria con una retentiva inusual; tienen una memoria excelente (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004). 
    • Capaces de comprender las materias a niveles avanzados (Clark, 2002). 
    • Presentan facilidad para el trabajo con números (Silverman 1997-2004; Gottfried, Gottfried, Bathurst, & Guerin, 1994; Hildreth, 1966; Hollingworth, 1931; Robinson, Roedell, & Jackson, 1979; Rogers, 1986) 
    • Dominan y recuerdan rápidamente información factual; tienen una capacidad de aprendizaje rápido (Bloom, 1982; Hollingworth, 1942; Terman & Oden, 1947; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Intensidad inusual; persistentes y orientados a objetivos; perseverantes en sus intereses (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Rogers, 1986; Witty, 1958).
    • Prolongada capacidad de atención; perseverantes cuando están interesados (Feldhusen, 1986; Rogers, 1986; Witty, 1958). 

    Capacidad creativa

    • Utilizan procesos de pensamiento flexible en la resolución de problemas (Clark, 2002). 
    • Capacidad temprana para retrasar el cierre de un tema (Clark, 2002). 
    • Pueden crear ideas y soluciones originales; altamente creativos; presentan respuestas únicas, inusuales, inteligentes; originales cuando escriben, hablan o se expresan artísticamente; pensadores independientes (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Lovecky, 1993; Rogers, 1986). 
    • Tienen una imaginación muy viva; fantasean (Silverman 1997-2004; J. Gallagher, 1966; S. Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman, & Falk, 1985; Terman & Oden, 1959; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Tienen un gran sentido del humor; cómicos (Silverman, 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002; Hollingworth, 1926; Terman, 1925; Kanevsky, Maker, Nielsen, & Rogers, 1994). 
    • Les gusta sumir riesgos; aventureros y especulativos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Les gusta implicarse con los grandes temas sociales (belleza, justicia, verdad); sensibles a la belleza (Clark, 2002; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Inconformistas; individualistas (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002). 
    • Utilizan los conocimientos adquiridos previamente en contextos nuevos (Smutney, 1998). 
    En el próximo post presentaré el restante con junto de características, referidas a las capacidades de liderazgo, afectivas, socio-emocionales y psicomotoras. Espero que os resulte de interés.