25 características de un profesor con éxito (3/3)



Vamos con el último conjunto de características que suelen estar presentes en los profesores con más éxito.

Los profesores con éxito:

17. Emplean tiempo explorando nuevas herramientas

Con el avance de la tecnología, hay nuevos recursos y herramientas que se pueden agregar una gran funcionalidad a las clases y el desarrollo del currículo. No hay duda de que los estudiantes a los que estás enseñando (mucho más jóvenes que tú) con seguridad ya tienen tomado el pulso al uso de la tecnología, pero quizá no un uso educativo. No tengas miedo de empezar a utilizar la tecnología en el aula. A menudo es un área con financiación insuficiente, pero en este mundo y el clima actual, tus estudiantes crecen en un mundo donde la tecnología está en todas partes. Dales una ventaja inicial y utiliza la tecnología en el aula, con un propósito transformador del aprendizaje claro.

18. Ofrecen a sus estudiantes apoyo emocional

Hay momentos en los que los estudiantes necesitan más el apoyo emocional que una lección por informativa que sea. Los profesores que conectan emocionalmente con sus alumnos tienen más probabilidad de que éstos les escuchen y tomen en serio tus consejos. Los estudiantes necesitan mentores tanto como profesores.

19. Se sienten a gusto con lo desconocido

Es difícil enseñar en un entorno en el que no sabes cual será el presupuesto para tu clase, la implicación de los padres de tus alumnos o los resultados del enorme esfuerzo que pones en tu trabajo. Particularmente los profesores que enseñan en los grados superiores se enfrentan con materias que tienen mucho de abstracto y desconocido (p.e. la Física). ¿Cómo te sientes cuando no tienes todas las respuestas? Los buenos profesores son capaces de trabajar confortablemente aunque no tengan todo bien atado.

20. No se sienten amenazados por el apoyo de los padres

Desgraciadamente padres y profesores se sienten amenazados entre sí. Un profesor que es inseguro verá el apoyo de los padres como una amenaza. Si bien es cierto que hay padres que son 'demasiado' implicados destacando en todo momento los posibles errores de los profesores, la mayoría de los padres buscan lo mejor para sus hijos. Los profesores con éxito confían en sus habilidades y no se sienten amenazados cuando los padres tratan de exponer sus opiniones sobre las clases. Los buenos profesores saben también que no tienen necesariamente que seguir las recomendaciones de los padres.

21. Hacen las clases divertidas

No seas demasiado serio. Algunos días, ser divertido debería ser el objetivo. Cuando lo estudiantes ven que 'eres humano', crecerán en confianza y respeto hacia tí. La diversión y el aprendizaje no son mutuamente exclusivos. El buen humor puede convertir en interesante hasta el más vulgar de los contenidos.

22. Enseñan holísticamente

El aprendizaje no ocurre en el vacío. La depresión, ansiedad o estrés tienen un impacto severo en el proceso educativo. Es crucial que los educadores (y el modelo educativo mismo) tenga en cuanta a la persona de manera global. Ya puedes explicar la lección de Álgebra más divertida e innovadora que si alguno de tus alumnos tiene un problema familiar serio, no le llegará en absoluto.

23. Nunca dejan de aprender

Los buenos profesores encuentran tiempo en su horario para aprender. Esto no sólo les ayuda a reforzar sus conocimientos en una determinada materia, sino que también le pone en la situación de sus estudiantes. Esto le da una perspectiva sobre el proceso de aprendizaje que se puede olvidar fácilmente cuando estás siempre en el modo de enseñanza.

24. Se salen de su zona de confort

Puede ser incluso una zona construida por uno mismo. "Nunca podría hacer eso". Quizá eres un profesor que se ha dicho a sí mismo, por ejemplo, que nunca se convertiría en un profesor que permitiese a los alumnos que se evaluarán entre sí (quizá hayas tenido una mala experiencia de niño). En muchas ocasiones, el principal obstáculo para nuestro crecimiento personal somo nosotros mismos. ¿Has construido una pequeña muralla alrededor de tus procedimientos de enseñanza? Los buenos profesores saben cuando es el momento de derribarla.

25. Son maestros en su materia

Los buenos maestros tienen que saber su oficio. Además de la metodología de la "enseñanza", necesitan dominar su área temática. Aprender, aprender, y nunca dejar de aprender. Los educadores con éxito siempre son curiosos. Pues aquí queda este material interesante adaptado de la fuente original que se cita más abajo.

Mucho se podría decir de cada una de estas características que he adaptado de la fuente original, pero quizá sea mejor que cada uno las piense por sí mismo, o las discuta con sus colegas de claustro. ¿No tenéis la sensación que en las sesiones de profesores se habla mucho de los alumnos y poco de profesores? Bueno es una idea.

Feliz año a todos y el mejor de los éxitos educativos, porque cuando un profesor lo hace bien, el impacto en sus alumnos y el desarrollo social es enorme. Cuando lo hace mal... ¡también!

25 características de un profesor con éxito (2/3)

imagen tomada de worldofumm.blogspot.com


Seguimos añadiendo características que suelen estar presentes en profesores con éxito. La entrada anterior la puedes ver aquí.

Los profesores con éxito:

9. Saben cómo asumir riesgos

"Aquellos que van un poquito más lejos son, precisamente, aquellos que saben lo lejos que se puede ir". Asumir riesgos es parte de la fórmula del éxito. Tus alumnos necesitan ver que experimentas cosas nuevas en la clase, al tiempo que observan atentamente cómo manejas el error cuando las cosas no salen como preveías. Esto es tan importante como la enseñanza misma que haces.

10. Son consistentes

La consistencia no debe confundirse con la rigidez. La consistencia significa que haces lo que dices que vas a hacer y qué no cambias las reglas del juego dependiendo de tu estado de ánimo, y que tus estudiantes pueden confiar en ti cuando te necesitan. Los profesores que están anclados en sus viejos métodos pueden presumir de ser consistentes, cuando en realidad están enmascarando su testarudez.

11. Son reflexivos

Con objeto de evitar convertirse en un profesor rígido y testarudo, el profesor con éxito dedica tiempo a reflexionar sobre sus métodos, el desarrollo de su enseñanza y el modo en el que conecta con sus alumnos. La reflexión es necesaria para descubrir las debilidades que pueden superarse con un poco de resolución y comprensión de las mismas.

12. Buscan un mentor para sí mismos

Los profesores reflexivos pueden acabar descorazonados si no tienen a alguien un poco más experimentado y más sabio que ellos que pueda ofrecerles apoyo. Nunca debes considerarte demasiado viejo o sabio para tener un mentor. Un mentor es esa voz que te dice: "Sí, tu enfoque es correcto..." o "No, tus reflexiones no son correctas porque...", y te ofrece una perspectiva diferente.

13. Se comunican con los padres

La colaboración entre padres y profesores es absolutamente esencial para el éxito de los estudiantes. Crea canales de comunicación fluidos para que los padres puedan acceder a tí con sus preocupaciones y que tú puedas hacer lo mismo con ellos. Cuando padres y profesores hacen un frente común hay menos oportunidades de que los alumnos se atasquen en su problemas.

14. Disfrutan con su trabajo

Es fácil descubrir a un profesor que disfruta con lo que hace. Parecen emanar una energía contagiosa. Incluso si explican Cálculo Avanzado, el tema se convierte en algo vivo y dinámico. Si no amas tu trabajo o la materia que explicas, se notará inevitablemente en tu docencia. Intenta descubrir las razones por las que estás desmotivado y con poca inspiración. Puede que no tenga nada que ver con la materia, sino con tus expectativas. Ajustalas un poco y quizá compruebes que tu interés por la enseñanza vuelve a crecer en tí.

15. Se adaptan a las necesidades de los estudiantes

Las clases son como un organismo vivo en constante evolución. Dependiendo del día, de la asistencia y de la fase de la luna, es posible que tengas que cambiar tus planes o tu programa para adaptarte a tus alumnos. A medida que crecen y cambian, tus métodos pueden hacerlo también. Si tu objetivo es promover un currículo o un método, puedes sentir como un insulto personal el tener que cambiarlo. Trata de conectar con tus alumnos y no tendrás problemas para ir cambiando a medida que pasa el tiempo.

16. Dan la bienvenida al cambio en sus clases

Esto se relaciona con lo anterior, pero de un modo ligeramente diferente. ¿Te ha pasado alguna vez que estabas tan aburrido con tu casa o tu dormitorio que decidiste reorganizarlo todo para sentirlo como nuevo? El cambio estimula el cerebro por la novedad y sensación de aventura. Cambia tu clase para que tus alumnos sientan la novedad. La simple reorganización de los pupitres y algunas rutinas pueden infundir nueva vida en medio de un largo año escolar.

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En la próxima entrada trataremos las 9 características restantes para llegar a las 25 que señala el título.

25 características de un profesor con éxito (1/3)

imagen toma da de www.education.gov.gy


El artículo en el que se basa esta entrada se titula "25 Things Successful Educators Do Differently", es decir, las 25 cosas que los profesores con éxito hacen de modo diferente. Lo dividiré en tres partes para no cansar y hacer más fácil su lectura. Fue publicada por Julie DeNeen y su original puede verse aquí.  Los profesores son la clave del sistema educativo, como ya señalé en alguna ocasión, pero la clave olvidada, aunque ahora acaba de presentarse un libro blanco sobre la profesión docente que esperemos ayude a recordar y repensar la importancia del profesor en la educación. Ya recordáis aquella entrada en la que postulaba que se educa más por lo que se es que por lo que se dice, o aquella otra en la que preguntaba si eres un profesor mágico, o la que preguntaba, sencillamente, ¿qué clase de profesor eres? 27 C

Echemos ahora un vistazo a algunas características de los profesores que suelen diferenciar a los que tienen éxito de los que no lo tienen. Como siempre lo de las listas es más un recurso de la blogosfera que otra cosa. Antaño habríamos titulado esto como: "algunas reflexiones sobre conductas de los profesores con éxito". Hoy se tiende al lead atractivo y uno puede caer en la tentación de decir: "Las 25 claves imprescindibles...". Sea como fuere, y títulos aparte, los 25 puntos que siguen pueden ser adaptados a la conveniencia de cada uno y ser más o menos en la lista, pero a todos nos pueden servir para reflexionar sobre nuestra conducta como profesores. Vamos a por ello.

Los profesores con éxito:

1. Tienen objetivos claros

¿Cómo saber si estás conduciendo por el camino correcto cuando viajas a un lugar nuevo? Utilizas las señales de tráfico y un mapa (aunque hoy en día podría ser SIRI o un GPS). En el mundo de la educación, los objetivos que propones para tus alumnos actúan como señales de tráfico hacia su destino. Tu plan es el mapa. Hacer una previsión no sugiere falta de creatividad en tu plan de estudios, sino más bien, da creatividad al marco en el que se va a desarrollar para tener los logros deseados.

2. Tienen un sentido de su propósito

No podemos tener días épicos y memorables constantemente en nuestro trabajo. A veces la vida es vulgar y tediosa. Los maestros que tienen un sentido claro de sus propósitos y que son capaces de ver el panorama en su conjunto, pueden pasar por encima de los días duros y aburridos porque sus ojos saben mirar a lo lejos.

3. Son capaces de vivir sin recibir un feedback inmediato

No hay nada peor que sudar preparando una lección sólo para que tus estudiantes salgan de clase, sin ni siquiera una sonrisa o un "Gran trabajo profe!". Es duro dar el 100% de uno mismo y no ver resultados inmediatos. Los profesores que esperan la gratificación instantánea acabarán quemados y desilusionados. El aprendizaje, las relaciones y la educación son un esfuerzo desordenado, al igual que el crecimiento de un jardín. Se necesita tiempo y un poco de 'suciedad' para que crezca.

4. Saben cuándo escuchar a los estudiantes y cuando hacer caso omiso

Claramente relacionado con lo anterior está el concepto del discernimiento respecto al feedback a los estudiantes. Un profesor que nunca escucha a sus estudiantes acabará equivocándose. Un maestro que siempre los escucha se equivocará. No es tarea sencilla saber cuándo hay que escuchar y adaptarse, y cuando es el momento de decir: "No, vamos a hacerlo de esta manera porque yo soy el profesor y se lo que debemos hacer".

5. Tienen una actitud positiva

La energía negativa perjudica la creatividad y es un buen caldo de cultivo para el miedo al fracaso. Los buenos maestros tienen un estado de ánimo optimista, una sensación de vitalidad y energía, y ven los reveses momentáneos como necesarios hacia la meta final. La positividad engendra creatividad.

6. Esperan el éxito de sus alumnos

Este concepto es similar para los padres también. Los estudiantes necesitan a alguien que crea en ellos. Necesitan personas más sabias y de más edad que valoren sus capacidades. Es importante poner el listón alto y luego crear un entorno en el que el fracaso sea parte del camino al éxito. Esto motivará a los estudiantes a seguir intentándolo hasta que lleguen a la expectativa que se ha establecido para ellos.

7. Tienen sentido del humor

El humor y el ingenio producen una impresión duradera. Reducen el estrés y la frustración, y dan a la gente la oportunidad de mirar a sus circunstancias desde otro punto de vista. Si nos entrevistáramos con 100 estudiantes y les preguntásemos acerca de su profesor favorito, apuesto a que el 95% de ellos tenían buen humor.

8. Utilizan los elogios de modo inteligente

Los estudiantes necesitan el estímulo, pero estímulo realista. No es bueno alabar su trabajo cuando se sabe que es sólo el 50% de lo que son capaces. No se trata de crear un ambiente donde no hay elogios o reconocimiento al trabajo; lo que se debe es crear un ambiente en el que los elogios son valiosos porque se utilizan de manera inteligente y oportuna.

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En la próxima entrada seguiremos con otras 8 o 9 características más, para llegar a las 25 en la tercera. Estos días no son para leer mucho.

Aquí tenéis un buen material para reflexionar, analizar, discutir en sesiones de formación de profesores, etc. También pueden ser útiles para los padres, no en vano son los primeros y principales educadores de sus hijos y muchos de los puntos tratados son trasladables a la educación familiar fácilmente.

Dadas las fechas aprovecho para desearos una feliz Navidad y un año nuevo lleno de resultados positivos, con la energía y el optimismo necesario para vadear los que no lo sean tanto.


21 componentes de un feedback efectivo


Hoy una entrada visual que enlaza con otra previa y que tiene su interés. Aunque el infográfico se ha diseñado para el mundo de la empresa, es perfectamente aplicable a la educación. La fuente original es TalkDesk y ya expliqué, en una entrada anterior, cada una de las características, pero entonces no traduje el gráfico.

Tienes en el blog otras entradas sobre esta estrategia que es tan importante en los procesos de aprendizaje y que ningún profesor debería descuidar. Buen tema para discutir con los aprendices o con los profesores o quienes tiene que guiar o ayudar en el aprendizaje de otros, también los padres. 


¿Puede la ley ayudar al desarrollo del talento?



Como muchos saben, la ley de la Enseñanza Elemental y Secundaria de los Estados Unidos de norteamérica se promulgó en 1965, y se denominaba con su acrónimo ESEA. Años después (en 2001) se modificó para pasar a denominarse No Child Left Behind (que ningún niño se quede atrás), cuyo nombre completo era: "Act to close the achievement gap with accountability, flexibility, and choice, so that no child is left behind".

Pues bien, recientemente se ha aprobado una nueva ley, o una nueva modificación de la anterior, que tiene un nombre interesante: Every Student Succeeds Act (Cada alumno tiene éxito, su acrónimo es ESSA), y acaba de ser firmada hace tres días por el presidente de los EE.UU.

"With this bill, we reaffirm that fundamentally American ideal—that every child, regardless of race, income, background, the zip code where they live, deserves the chance to make of their lives what they will." — President Barack Obama

Quizá os estéis preguntando ¿qué interés tiene esto para nosotros? Lo veréis enseguida. Me refiero a una nota que resumo de la NAGC, la National Association for Gifted Children.

ESSA marca la primera vez que el Congreso deja claro que los fondos del Título I pueden ser utilizados para identificar y servir a los estudiantes dotados, lo que asegurará que los estudiantes de alta capacidad de las familias de bajos ingresos, y otras poblaciones insuficientemente atendidas, podrán recibir la instrucción con el nivel de reto que necesitan para alcanzar su potencial.

ESSA requiere que los Estados digan cómo van a utilizar los fondos de formación para dotar a los maestros de la competencia necesaria para que sepan identificar a los estudiantes de alto potencial y para satisfacer las necesidades académicas de los alumnos de alto rendimiento. Los distritos que reciban estos fondos deberán dedicarlos específicamente para atender las necesidades de estos alumnos.

Además, la ley mantiene la autorización del programa Jacob Javits para los alumnos más capaces, que ha tenido un alto impacto y ha ofrecido numerosas estrategias para identificar y servir a los estudiantes académicamente talentosos, en particular los de las comunidades que han sido históricamente sub-representados en este tipo de programas.

Ahora ya parece que se ve el interés, ¿no? Pero hay algo más.

La nueva ley incluye por primera vez determinados aspectos de la ley TALENT (To Aid Gifted and High-Ability Learners by Empowering the Nation's Teachers; algo así como "Para ayudar a los aprendices dotados y de alta capacidad a través del empoderamiento de los profesores de la nación). El interés me parece que se incrementa, ¿no os parece? Los cuatro pilares de esta ley son (puede verse un desarrollo aquí):

  • Apoyo al desarrollo de los educadores para asegurar el crecimiento académico de los estudiantes de alta capacidad.
  • Enfrentar y abordar las lagunas de excelencia (diferencias de rendimiento de grupos como latinos, africanos, etc.)
  • Proporcionar transparencia pública con datos sobre el rendimiento de los estudiantes. 
  • Continuar la investigación y difusión de buenas prácticas en la educación de los alumnos de alta capacidad.

La cuestión es bien clara; es cierto que las leyes no lo resuelven todo, en nuestro país casi nada en realidad, pero siempre es posible mejorarlas y, en particular, hacerlas más operativas.

Acaba de presentarse hace pocas fechas el Libro Blanco de la profesión docente que ya ha levantado bastante polvareda y lo seguirá haciendo, pero que me parece un intento razonable de plantear los retos de la educación, al menos aquellos que afectan a los profesores que son, con mucha frecuencia, la clave olvidada del sistema educativo.

He buscado en el texto del libro blanco algunos términos relativos a nuestro ámbito de interés y solo he encontrado "Talento", pero no "Alta capacidad". Respecto al talento se dicen varias cosas que tienen importancia y que reproduzco a continuación sin más comentarios (los énfasis del texto son míos):

"Aspiramos a una escuela inclusiva, dirigida a impulsar el talento de cada alumno, y una escuela expansiva, que salga de sus muros y actúe sobre su entorno. Una escuela que atraiga y que irradie. (p. 8)".

"Es preciso repensar desde la escuela cuáles son las nuevas competencias que debemos fomentar en nuestros alumnos para hacer efectiva la misión ética de la educación (formar buenos ciudadanos), la misión intelectual de la educación (desarrollar el talento de los alumnos) y la misión práctica (preparar para la inserción laboral). (p. 11)".

"Gestionar el progreso en el aprendizaje. La tarea de los docentes no es “enseñar”, sino conseguir que los alumnos “aprendan” y eso implica una educación lo más cercana posible al alumno, atender a las distintas velocidades de aprendizaje, aprovechar las metodologías cooperativas, utilizar las nuevas tecnologías para hacer posible esa diversificación, hacer proyectos con otros profesores para aprovechar sinergias (p. 15)


"El objetivo de la escuela es conseguir el éxito educativo de todos los alumnos, ayudarles a que alcancen sus mejores posibilidades intelectuales, afectivas y éticas, con independencia de su procedencia social, económica o cultural, defender sus derechos y favorecer su integración en la vida laboral y ciudadana. Es, pues, una escuela inclusiva dirigida a impulsar el talento de cada alumno, y una escuela expansiva porque debe salir de sus muros y actuar sobre su entorno (propuesta 1, p. 20)".

Ahora habría que decir aquello de "obras son amores y no buenas razones". Digo esto porque legislación tenemos desde hace años pero ¿de qué ha servido? ¿qué formación tienen los profesores para realizar lo que va dicho? ¿qué saben en concreto sobre los alumnos más capaces?

El ejemplo norteamericano, con todos los dramas de su sistema educativo, es útil por varias razones:
  1. Si se observan las fechas se verá que el cambio, enmienda  o mejora de las leyes no es frecuente. Recordemos que es España llevamos varias leyes de educación en los últimos treinta años.
  2. Es una ley que quiere abordar el problema de los déficit de rendimiento del sistema educativo y su desventaja con relación al contexto internacional, lo que refleja un espíritu crítico sobre su realidad notable y envidiable.
  3. La acciones van acompañadas de fondos, de recursos que hagan viable lo que se plantea.
  4. Se incorporan principios de la ley TALENT que aborda un punto crucial como es la formación de profesores para atender a los más capaces, aspecto que en el mencionado libro blanco no aparece de manera explícita. Me referí a este aspecto en esta entrada que si no has leído te recomiendo vivamente.
  5. Es una ley en la que han estado de acuerdo ambos partidos de la cámara.
Pues parece suficiente para pensar si no es ésta una buena senda para recorrer.

Flipped Learning y las Matemáticas con Khan Academy. Un nuevo informe de investigación


Acaba de aparecer un nuevo informe a pequeña escala y de carácter cualitativo sobre la implantación del enfoque Flipped en un conjunto de escuelas británicas, realizado por una agencia externa, independiente, a las escuelas llamada National Foundation for Educational Research entre cuyos objetivos está el ofrecer evidencias para la excelencia educativa, colabora en el informe NESTA, una fundación para la innovación.

El estudio se llevó a cabo en el curso 2014-15 en nueve escuelas de Inglaterra y Escocia, y a los profesores se les pidió que utilizasen recursos de la plataforma Khan Academy en el proceso de enseñanza de las Matemáticas que fuesen relevantes para su currículo.

El informe de 42 páginas se incluye más abajo. Es muy fácil de leer y los mensajes son claros. Aquí reproduzco algunos de los contenidos en el sumario ejecutivo de dicho informe.

Impacto en la enseñanza y en el aprendizaje

La implantación del flipped learning supuso más tiempo para:

  • practicar y aplicar los conocimientos y destrezas adquiridos
  • formular preguntas y elaborar discusiones de mayor nivel cognitivo
  • fomentar el aprendizaje colaborativo
  • favorecer un aprendizaje independiente guiado por el propio estudiante
  • apoyo individualizado
  • incrementar el conocimiento de los estilos de aprendizaje preferidos por cada alumno

Impacto en la implicación del estudiante, su aprendizaje y sus destrezas


En relación con las Matemáticas los estudiantes incrementaron:

  • su compromiso con el aprendizaje
  • sus conocimientos y comprensión de la materia
  • su confianza
  • la consciencia respecto de sus fortalezas y debilidades
  • sus destrezas para el aprendizaje autónomo
  • su progreso en la materia y sus logros en la misma

También señala el informe algunos retos a la hora de implantar este enfoque pedagógico, entre los que se encuentran:

  • El acceso a la tecnología
  • La identificación de los recursos online adecuados
  • La falta de participación de los alumnos en el trabajo previo a la clase
  • Las propias preferencias tanto de profesores como alumnos por la enseñanza cara a cara frente a la enseñanza remota.
Estas limitaciones fueron superadas en algunos casos, pero en algunos otros supusieron una limitación para un mayor impacto del Flipped Learning.

Hay muchos otros resultados interesantes que te animo a descubrir por tí mismo. Lo que parece claro es que la experiencia, una vez más, es positiva pero como sabemos bien, no todo es blanco o negro en la educación y aquí se aprecia claramente. Una adecuada formación de los profesores parece esencial.


Alta capacidad: ¿Genética o ambiente?


Hace unas pocas fechas escribí sobre el papel de la inteligencia en el rendimiento de los alumnos y su aproximación al aprendizaje, al hilo de uno de los principios del documento de la American Psychological Association que probablemente ya has leído. Esto originó algunos comentarios y algunas respuestas por mi parte, que se pueden ver aquí.

Al hilo de estos comentarios y tratando de argumentar las respuestas encontré un video de Robert Plomin, una autoridad mundial en Behavioral Genetics, que trabaja en el King's College de Londres.

Ya sabéis que ha habido en la historia una larga discusión que ha ido pasando de los defensores a ultranza de la sola herencia, a los proponentes del solo ambiente. Quizá esta historia pendular hace poca justicia a la realidad y hay que buscar un equilibrio. Ni la sola genética puede explicarlo todo, ni el ambiente puede "vencer" las disposiciones biológicas. En este sentido la vieja cuestión de si "se es" o "se hace" hay que ponerla en su justo término, como ya traté de hacer en esta entrada, o cuando traté este mito.

Es importante porque si se es, nada hay que hacer y el papel de la educación tendría pocas oportunidades de provocar cambio alguno (genetismo). Por otro lado si todo se consigue a base de esfuerzo y entrenamiento, poco importa la carga genética del individuo (ambientalismo). Bueno, no preguntaré ¿qué piensas? Simplemente porque sería una pregunta inapropiada. Lo que sí pregunto es: ¿qué dice la ciencia, la investigación científica? Plomin lo explica de manera magistral en este breve vídeo que lamento no haber tenido tiempo de traducir. Como siempre podéis copiar la transcripción que Youtube ofrece y traducirla en un traductor. No será perfecta pero os ayudará.

La idea es que las diferencias existen y que en torno al 60% de las mismas son genéticas. Los alumnos, las personas, como todos sabemos, son distintas. Y como las diferencias existen, es necesario contemplarlas en la educación. Tratar a todos como si fueran iguales es, simplemente, darle la espalda a la ciencia. Por tanto, la educación personalizada, no es una cuestión de política educativa, es una cuestión de genética, por así decir. Creo que me entendéis.

Podemos seguir obstinándonos en lo que nadie cree: que todos los alumnos son iguales. Pero esto es como decir que los delfines son peces: un mero error. Solo que mucho más grave pues estamos hablando de personas.



¿Repensamos la educación en serio?



Serendipity o serendipia es el término que se usa en la investigación científica, y en la vida en general, para referirse a los hallazgos fortuitos... Y eso me ha pasado a mí con el vídeo que es el núcleo de la entrada de hoy.

Me encontré con un post de Ignasi Alcalde en el que se refería a la próxima revolución educativa: los datos abiertos. En el mismo se hacía referencia a un video de Daphne Koller en el que reflexiona sobre las posibilidades de la enseñanza online ofrecida masivamente a todos los habitantes del mundo, con las implicaciones sociales que ello conlleva. En concreto ofrece datos de la experiencia realizada en Stanford University con la enseñanza online.

¿No estamos realmente a las puertas de una revolución? ¿No está ya la revolución aquí? Y una última cuestión, como ya planteé el día que escribí sobre un posible Spanish giving pledge, ¿no sería posible que acciones de este tipo surgieran desde el mundo de habla hispana?

Otros lo han hecho, ahí están experiencias como esta que se relata en el vídeo (Coursera, más de 16 millones de estudiantes, 1490 cursos y 139 instituciones), pero hay otras como edX y algunas más.

Todo un mundo de posibilidades para repensar la escuela y la educación, ofreciendo oportunidades de ir más lejos y más rápido a los que deseen hacerlo... ¡y sin salir de casa o levantarse del pupitre!

¿Puede pensarse en el libro de texto analógico,  y casi el electrónico, como la única fuente de información para desarrollar el currículo? ¿Puede siquiera pensarse en un currículo cerrado en sí mismo? ¿No sería mejor pensar en unos estándares deseables para todos y a partir de ahí dejar volar a los que puedan hacerlo?

Quizá todo esto no sea más que una ilusión de Domingo por la mañana pero para lo estándar ya tenemos el resto de la semana.


Tecnología, escuela y familia


En la entrada de hoy reproduzco una entrevista que amablemente me hicieron en Supertics hace unas semanas y que apareció publicada en su blog hace unos días. He considerado que tendría interés compartirla aquí. Espero que os interese, aunque son las ideas de siempre...

“Las tecnologías son un medio, son el sobre para conseguir enviar la carta. Lo importante es lo que va dentro del sobre”.

"Inauguramos una nueva sección de entrevistas a expertos en educación y no podíamos contar con un mejor primer invitado. Javier Tourón, Catedrático de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación y Doctor en Ciencias de la Educación y Ciencias Biológicas y Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo en la Universidad Internacional de La Rioja-UNIR.

Desde aquí le agradecemos que haya encontrado tiempo para responder a nuestras preguntas y os invitamos a visitar su web y leer más sobre el uso de la tecnología en educación en sus artículos Tecnología en la escuela: ¿uso o integración? y sobre la importancia de entender la tecnología como una oportunidad, no una moda en Enseñando con tablets: ¿moda u oportunidad?

Sin más preámbulos, os dejamos con sus respuestas:

¿De qué modo considera que las nuevas tecnologías pueden transformar la forma de enseñar y de aprender?


De manera radical, pues permiten que el profesor y el alumno cambien sus roles. Ya no es preciso que el profesor sea la única fuente de información, ahora los alumnos pueden con sus dispositivos acceder a múltiples recursos educativos, muchos de ellos en abierto. Incluso pueden ser productores de contenido, fomentar el desarrollo de su creatividad, etc.

El profesor ya no será el “sabio sobre el escenario” si no el “guía al lado del alumno”. Esto significa que profesor y alumno se convierten en cómplices en una aventura conjunta.

Los alumnos deben asumir su propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje.

Esto exige una formación tecnológica y pedagógica importante en los profesores, pero también en los alumnos que deben asumir su propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje. Resumiendo, la tecnología como medio, puede facilitar que la escuela se convierta en un centro de aprendizaje, más que de enseñanza, con lo cual estamos destacando la importancia del alumno y su trabajo personal.

En la afirmación “La educación alcanza el éxito cuando el rendimiento está a la altura del potencial del niño, no cuando es el mejor de la clase”. ¿Crees que el sistema educativo actual saca el máximo potencial de los alumnos?


Desde luego que no. Y ello por varias razones: en primer lugar la escuela, al estar excesivamente centrada en el profesor y sus explicaciones, el foco es el alumno medio, la clase, pero no cada alumno singular con sus necesidades, motivaciones, intereses y particular velocidad de aprendizaje. En el modelo tradicional de escuela el tiempo es una variable fija (el curso, por ejemplo) y el aprendizaje es variable, cada uno aprende lo que puede en ese tiempo. El modelo de escuela más centrado en las competencias y la tecnología hace el tiempo variable, pues se aprende al propio ritmo y con la velocidad y profundidad que cada uno puede, el aprendizaje es fijo, en el sentido de que un alumno no pasa al tema siguiente hasta que domina el anterior. Todo un giro copernicano, como se comprende.

¿Qué lugar debe ocupar el docente en tanto tutor o guía del estudiante?


El profesor ahora es más importante que nunca, pues se convierte en guía del alumno. Ya no se limita a explicar unas lecciones que previamente ha preparado, lo que está bien pero es insuficiente. Ahora se convierte en un asesor, en alguien que abre camino, que invita a explorar, que enseña a preguntarse, que fomenta la creatividad en la búsqueda de soluciones a problemas quizá reales. Que promueve el aprendizaje profundo.

¿Es posible motivar a un niño a ser responsable de su propio aprendizaje?


Claro, pero es preciso salir del contorno limitado del libro de texto. Es posible gracias a la tecnología ya que abre muchas ventanas, entrar en muchos museos, visitar muchas ciudades, etc. Pero es preciso sugerir, no hacer por ellos. Aquí se cumple aquella máxima de que toda ayuda innecesaria es una limitación. Y en ocasiones da la impresión de que los padres y los profesores no confiamos en nuestros hijos o alumnos, que no les consideramos capaces más que de escuchar.
Cuando ponemos el aprendizaje en manos de la acción, de su acción, la motivación cambia de manera radical. Ahora bien, ha de aceptarse que los alumnos se motivan de forma diversa, sus intereses no son los mismos, sus estilos de aprendizaje o sus modos de exponer lo que saben pueden ser diferentes. En este sentido los profesores deben estar abiertos a las diferencias y no pretender que todos hagan lo mismo al mismo tiempo.

¿Qué papel cumple la familia en el proceso de inclusión de las nuevas tecnologías?


Las tecnologías son un medio, son el sobre para conseguir enviar la carta. Lo importante es lo que va dentro del sobre. En este sentido el papel de la familia es cooperar en el uso educativo de la tecnología y en la adecuación de los recursos a los objetivos educativos que se persigan, idealmente en común con la escuela.

Ciertamente la coherencia entre familia y escuela es esencial para no someter a los alumnos a conflictos que no estarán preparados para resolver. La tecnología es un medio más, como lo fue el cuaderno y el bolígrafo o la pizarra que usamos en su día.

La escuela, los profesores deben explicar a las familias la naturaleza y objetivos de las actividades que los alumnos habrán de realizar, asistidos por la tecnología, como ocurre con el caso de la enseñanza inversa, por ejemplo".

¿Necesitan feedback los profesores?



Naturalmente esta pregunta es retórica o, si se quiere, de respuesta pagada: ¡pues claro que necesitan feedback! Hace un tiempo escribía sobre este mismo asunto en una entrada que puedes leer AQUÍ. En ella señalaba que los profesores son la clave del sistema educativo, cuestión poco original, por otra parte. Pero ahora que tanto se habla, hablamos de tecnología digital, de aplicaciones móviles o no, de aprendizaje a distancia, de enfoques pedagógicos centrados en el alumno como el flipped learning, etc., conviene volver a recordar que todo lo mencionado tiene carácter de medio. Es como un gran cajón lleno de útiles: gubias, garlopas, escuadras, martillos, trenchas, cepillos, etc. ¡Nada de esto hará que yo sea buen carpintero, ni ebanista, ni que sea diseñador de artesonados o muebles!

Hacen falta otros elementos para ser buen profesor, además de esos otros intangibles que ya señalé en otros momentos, como éste o éste otro. Sí, es preciso no olvidar que las herramientas pueden usarse con eficacia o no, con destreza para transformar o con torpeza para sustituir.

Recientemente se presentó el informe sobre el impacto de la tecnología en la escuela. Andreas Schleicher decía: «Los países deben invertir con mayor eficacia y asegurarse de que los maestros vayan a la vanguardia en cuanto al diseño y aplicación de este cambio tecnológico. Usar el smartphone para cortar y pegar no sirve de nada. Si queremos alumnos más inteligentes que sus smartphones, hay que reflexionar seriamente sobre las pedagogías que estamos utilizando para educarlos».

«La tecnología puede ampliar los efectos de una buena docencia, pero una buena tecnología no puede reemplazar a un mala docencia».

Todo esto viene al hecho que quiero destacar en esta entrada: los profesores necesitan ayuda, feedback sobre su trabajo, orientaciones para mejorar en su quehacer diario. Necesitan estudiar, lo primero, sobre sus materias, pero también sobre cómo ayudar a sus alumnos a aprenderlas. Aquí está, a mi modesto entender, la clave.

Hace unos meses se presentó el estudio TALIS en Madrid en un excelente congreso que se pudo seguir en streaming y que puedes ver en este enlace (¡maravillas de la tecnología!). En el mismo participamos con un estudio, cuya presentación incluyo más abajo sobre el efecto del feedback en las prácticas docentes de los profesores.

Un estudio llevado a cabo sobre la base de datos de TALIS 2013 sobre una muestra de más de 3300 profesores. Fuimos invitados por el INEE a realizar uno de los estudios secundarios que conforman un interesante volumen que se puede descargar aquí.

Es un estudio cuyos aspectos técnicos no tiene objeto explicar ahora, pero sí algunas de sus conclusiones.

Lo primero que llama la atención, como podéis ver en la presentación de abajo, es que muchos profesores españoles nunca han recibido feedback por ningún medio (ver primera tabla de resultados), situación que se agrava en los centros públicos. ¿Cómo podemos explicar a alguien de fuera del sistema educativo que estamos embarcados en una actividad en la que muchos de sus implicados nunca reciben orientación sobre su trabajo, ni sobre lo bueno ni sobre lo mejorable? Por ejemplo, casi el 60% de los profesores afirman que nunca han recibido feedback a partir de la observación directa en el aula. ¿Nos imaginamos qué ocurriría si los pilotos comerciales nunca recibieran un inspector a bordo para comprobar la precisión y fiabilidad con las que llevan a cabo su tarea? El profesor cierra la puerta tras de sí y lo que allí ocurra es cosa suya... y de sus alumnos. ¡Increíble!

Pero vamos al meollo de la cuestión: ¿influye realmente que reciban alguna orientación o feedback en su trabajo? Esta es la pregunta que queríamos responder.

La respuesta es que sí, pero no afecta del mismo modo a cualquier tipo de práctica docente. Así, cuando estudiamos las prácticas centradas en el profesor (ver presentación), en las que los verbos son: Dejo, Compruebo, Hago, Presento, Encargo... el efecto entre recibir o no feedback es modesto o nulo. Sin embargo cuando la acción recae en el alumno (Los alumnos: realizan, emplean, trabajan...) entonces las diferencias son bastante importantes a favor de los que reciben el feedback.

Una de nuestras conclusiones, que puedes leer más abajo es la siguiente: "La cantidad y calidad del feedback (observación directa en el aula, encuestas a los alumnos, autoevaluación…) influye en las prácticas docentes, más particularmente en aquellas más innovadoras centradas en el  estudiante como protagonista (aprendizaje por proyectos, TIC, grupos colaborativos)".

Interesante, ¿no te parece?

Como ya dije los profesores son, muchas veces, la clave olvidada del sistema educativo. Es imprescindible atender a su formación y desarrollo si queremos que el sistema educativo mejore, porque como ya señaló el informe Mckinsey en 2007 (p.19), “La calidad de un sistema educativo tiene como techo la calidad de sus docentes”.

 

¿Eres un defensor del CI 130? Lee esto, ¡cuanto antes!

portada del libro del prof. Steven Pfeiffer editado por Wiley


Esta es una entrada de especial interés para mí por, al menos, tres razones: a) voy a presentar un imponente libro de reciente aparición que está escrito por Steven I. Pfeiffer, un gran amigo que ya ha participado en varias ocasiones en el blog y ha sido coeditor conmigo del monográfico de la Revista de Educación, que supongo que ya te habrás leído. En ese número además Steve publica un artículo que es del máximo interés sobre su modelo tripartito y las mejores prácticas de identificación. Si quieres ver alguna de las entradas anteriores del blog, puedes acceder desde AQUÍ; b) la identificación es el proceso en el que más he trabajado en los últimos veinte años y sobre el que he escrito extensamente, como puedes ver AQUÍ. También hay un buen número de artículos de investigación y alguna monografía, en particular sobre el modelo denominado Talent Search; y c) es la gran asignatura pendiente del sistema educativo, como se ilustra claramente en algunas entradas, como esta.

Pues vamos con el libro publicado por Wiley en formato papel y electrónico. Se pueden ver los detalles en este enlace.

La descripción del libro señala lo siguiente: "Los Fundamentos de la Evaluación de los estudiantes más capaces introduce a los lectores en la teoría y la práctica de la evaluación de los más dotados. Steven Pfeiffer, un experto líder en el campo de la evaluación del talento, analiza lo que significa ser dotado, por qué debemos identificar a los estudiantes dotados, y los objetivos de dicha evaluación.

Bien organizado y atractivo, el libro examina los principios clave de la evaluación del talento y proporciona una visión general puesta al día de los procedimientos. Los temas incluyen el uso de los baremos locales, la creatividad y la motivación, las medidas no verbales, la importancia de la evaluación del talento, la multi-potencialidad, la evaluación de grupos minoritarios de estudiantes y la evaluación de la doble excepcionalidad. La identificación e intervención temprana beneficia en gran medida a los estudiantes más dotados, que podrían, de otro modo, nunca desarrollar todo su potencial. A lo largo del libro, Pfeiffer equipa a los psicólogos de la escuela con las herramientas que necesitan para:
  • Identificar y evaluar a los estudiantes excepcionalmente brillantes y talentosos
  • Integrar múltiples medidas de evaluación, incluyendo la inteligencia, la capacidad cognitiva y las pruebas de rendimiento
  • Evaluar a los estudiantes dotados con discapacidad y trastornos coexistentes
  • Fomentar las capacidades de los estudiantes dotados utilizando estrategias basadas en evidencias.
El libro también incluye un extenso material ilustrativo, como recuadros con información destacada y ejemplos de casos, que facilitan su uso como una referencia rápida; además, al final de los capítulos, se incluyen pruebas de auto-evaluación con preguntas que ayudan a reforzar los conceptos clave. Este libro representa una ayuda a psicólogos nuevos y experimentados y otros profesionales a adquirir las habilidades y conocimientos necesarios para llevar a cabo su tarea con los alumnos de alta capacidad, de manera ética y basados en las mejores evidencias y en la práctica clínica informada".

Sí, el libro está en inglés, pero eso tiene que dejar de ser -como siempre digo- un problema. Casi toda a literatura relevante en este campo, y en otros también, está escrita en inglés. Te traduzco el índice para que veas por tí mismo si la lectura merece que inviertas un tiempo que seguro no te sobra. Mi opinión ya la sabes, de lo contrario no estaría escribiendo esta entrada.

Eso sí, vayámonos olvidando del CI 130 y de otras fijaciones similares. ¡Cada maestrillo tiene derecho a tener su librillo, sí y solo sí el librillo está en línea con las evidencias y la investigación más solvente!
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Índice del libro


1. Introducción a la evaluación de los más capaces


  • ¿Quiénes son?
  • Breve historia de la educación de los más dotados 
  • La alta capacidad como constructo social 
  • El modelo tripartito
  • ¿Deberíamos identificar a los alumnos más capaces?
  • Propósitos de la evaluación de los más capaces 

2. Las concepciones sobre la alta capacidad guían la evaluación


  • Visión  psicométrica traditional
  • Modelos de Desarrollo del Talento
  • Modelo Diferenciado de Dotación y Talento
  • Modelo de desarrollo de Subotnik
  • Modelo de búsqueda del talento de Stanley
  • La concepción de los tres anillos de Renzulli
  • Perspectiva del Rendimiento Experto
  • El Modelo de las Inteligencias Múltiples
  • Teoría de la Inteligencia Exitosa de Sternberg: WICS
  • Síntesis de las opiniones divergentes sobre la dotación
  • Conclusión

3. La evaluación de los más capaces: principios que guían el proceso y creencias fundamentales


  • Creencias fundamentales sobre la evaluación de los dotados
  • Principios clave en la evaluación 
  • El modo en el que definamos al dotado es importante
  • La evaluación deberían considerar los tipos de programas disponibles
  • La psicometría es importante
  • Las personas, y no los tests, son las que deberían tomas las decisiones diagnósticas
  • El uso de medidas múltiples es una ventaja
  • Los baremos locales y la evaluación recurrente son una ventaja
  • Creencias y principios: conclusión
  • Modelos de selección o de toma de decisiones

4. La medida de la capacidad intelectual y académica


  • Por qué y cuando utilizar tests de capacidad cognitiva y académica
  • ¿Dónde encaja el razonamiento abstracto?
  • Lo que miden los tests de capacidad cognitiva
  • Capacidades generales y específicas
  • Modelos jerárquicos: Cattell-Horn-Carroll
  • El razonamiento abstracto
  • La inteligencia general (g)
  • La perspicacia clínica
  • El índice de capacidad general
  • Consideraciones clínicas y adaptaciones para estudiantes de alta capacidad
  • Tests con un techo elevado
  • Midiendo los límites
  • Baremos ampliados
  • Niveles de dotación intelectual
  • Algunos tests de CI populares en la evaluación de los más capaces
  • La escala de inteligencia de Wechsler, 5ª edición
  • La escala de inteligencia para educación infantil y primaria de Wechsler, 4ª edición
  • Las escalas de inteligencia Stanford-Binet, 5ª edición
  • Test de capacidad cognitiva Woodcock-Johnson IV
  • Escalas de capacidad diferencial, 2ª edición
  • Batería de Kaufman para niños, 2ª edición
  • Sistema de evaluación cognitiva, 2ª edición
  • Escalas de evaluación intelectual de Reynolds
  • Unas pocas medidas académicas de ilustración
  • Conclusión y recomendaciones

5. Identificación y evaluación de la creatividad


  • Definición de la creatividad
  • La medida de la creatividad
  • Pensamiento divergente: el test de Torrance de pensamiento creativo
  • Pensamiento divergente: perfil de capacidades creativas
  • Auto-informe: test de creatividad de Abedi
  • Lista de cotejo del profesor: Gifted Rating
  • Escalas. La escala de creatividad
  • La técnica de evaluación por consenso
  • Creatividad, inteligencia y desarrollo del talento
  • Preguntas sin responder

6. Métodos de evaluación alternativos


  • Evaluación basada en portafolio
  • Medidas de evaluación no verbales
  • Escalas de valoración por profesores
  • La GRS como medida del cambio
  • Evaluando la preparación para ser acelerado
  • Tipos de aceleración
  • La escala de aceleración de Iowa
  • Siete preguntas frecuentes acerca de la evaluación de los más capaces

7. Preguntas frecuentes sobre la evaluación de los más capaces


  1. Pueden utilizarse pruebas no verbales como parte de la evaluación de estudiantes dotados, y si es así, ¿cuándo?
  2. ¿Cómo debemos acercarnos a la evaluación e identificación de las poblaciones típicamente sub-representadas?
  3.  ¿Qué constituye una batería completa en la de evaluación de los más capaces?
  4. ¿Deberían incluirse en la evaluación de los más capaces la competencia social, la pasión por el aprendizaje, la motivación y la inteligencia emocional? 
  5. Deberíamos estar preocupados  por la multipotencialidad al evaluar a los estudiantes de alta capacidad? 
  6. ¿Hay alguna recomendación para la evaluación de los aprendices dos veces excepcionales?
Comentarios finales

Referencias
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Si después de ver este índice no te animas a leerlo... es que la identificación de los más capaces no te preocupa demasiado. ¡O que ya tienes tu librillo!

PISA para los centros educativos o el impacto de la evaluación

Imagen toma da de PISA OECD

El 3 de junio de 2013 escribí una entrada en el blog sobre este tema que titulé: "PISA for the Schools o como aumentar el impacto de la evaluación". Pocos informes hay tan mal interpretados como PISA. Y no me refiero al componente político/pedagógico de si mide lo que queremos, o lo que creemos que debe medir, o cuestiones similares. Me refiero a la interpretación técnica, en concreto a la imputación de las puntuaciones de la evaluación a los centros o alumnos. He llegado a ver en webs de centros educativos imposibles comparaciones entre las puntuaciones de sus alumnos y las de Finlandia como país, por ejemplo.

Al margen de que nos guste o no el contenido de esta evaluación, PISA esta diseñado para obtener, con márgenes de error razonables, los parámetros de las poblaciones (Países o CC.AA. con muestras ampliadas en el caso de España, u otros territorios europeos) que se evalúan.

Esto tiene indudable interés para unos niveles de decisión, pero no para otros. Puede servir para tener una imagen del sistema educativo nacional, pero no sirve para saber cómo va mi centro, o qué tal lo está haciendo mi hijo. Esto es conocimiento común de los que entendemos algo del asunto. Ya advertí, en varias ocasiones, de ese uso inadecuado de la evaluación que produce más daño que beneficio.

Ahora, después de varios estudios piloto se pone en marcha un modelo de evaluación que esta vez sí está encaminado a conocer las puntuaciones de los alumnos, en la misma escala de PISA, de manera que será posible hacer comparaciones del máximo interés, para un centro, comparado con otros que le sean comparables, para mi centro respecto a otro del mismo país, o estatus o background, etc.

También estaremos en condiciones, y esto es lo que más me interesa personalmente, de ver quiénes son los alumnos con rendimiento más alto, dónde se sitúan en el continuo de las puntuaciones de la escala, en qué centros están, cuál es su estatus socioeconómico, cómo mi centro promueve el desarrollo de rendimientos excelentes, etc. Todo un conjunto de datos que nos permitirán tener una visión más próxima y cabal de lo que ocurre en el sistema educativo, en cada centro educativo. No es una evaluación obligatoria, pero si yo estuviera en un centro educativo querría que participase en el proceso.

La evaluación, como sabemos bien, tiene por misión optimizar el objeto evaluado. Siendo así ¿vamos a tener miedo a la optimización de nuestro sistema educativo o de nuestro centro en concreto? Claro que la evaluación puede resultar un poco incómoda para aquéllos centros que no van bien que son, ¡oh paradoja!, aquellos que más la necesitan.

En esta presentación de Slideshare que acaba de publicar el Instituto Nacional de Evaluación Educativa se explica todo con detalle. Añado aquí también el vídeo de David Cervera en el que explica el estudio piloto. Te animo a estudiar todo este material, al menos por cultura evaluativa, en particular si tienes algún interés directo en el sistema educativo. También tienes información y otros vídeos de mucho interés en esta web.

Si quieres ver un informe tipo, que también puede obtenerse desde la web anterior, pincha AQUÍ.




Pisa para centros educativos (PfS) from Instituto Nacional de Evaluación Educativa


Si quieres ver la presentación a la que corresponde el vídeo siguiente de David Cervera, puedes pulsar este ENLACE.

La creatividad ¿puede fomentarse?

imagen tomada de drkenhudson.com


Sigo con algunos principios seleccionados del documento de los "20 Principios..." de la American Psychological Association. Esta vez he decidido seleccionar uno particularmente relevante relacionado con la creatividad. Dice así:

La creatividad del estudiante puede fomentarse


La creatividad, definida como la generación de ideas innovadoras y útiles para una situación dada, es una habilidad fundamental para los estudiantes en la economía de la sociedad de la información del siglo XXI. Hoy día, para el éxito académico, la eficacia profesional y la calidad de vida resulta vital ser capaz de identificar problemas, proponer posibles soluciones, evaluar la eficacia de éstas y comunicar a los demás su valor.

Los enfoques creativos en la enseñanza infunden entusiasmo y alegría en el proceso de aprendizaje y propician la participación del estudiante, así como la aplicación de conocimientos al mundo real, en distintos ámbitos y siguiendo modelos determinados.

Es un lugar común pensar que la creatividad es un rasgo fijo, que se tiene o no se tiene. Por el contrario, el estudiante puede desarrollar y cultivar el pensamiento creativo, que es un objetivo importante en el proceso de aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los educadores.

RELEVANCIA PARA LOS PROFESORES

Los profesores pueden aplicar diversas estrategias para fomentar el pensamiento creativo entre los
estudiantes:
  • Pueden proponer la aplicación de una amplia gama de enfoques para el estudiante a la hora de realizar tareas y resolver problemas, pues las estrategias enseñadas no siempre son la única manera de responder a una pregunta concreta.
  • Los profesores deberán hacer hincapié en el valor de las diversas perspectivas como material para el debate, insistiendo en la idea de que dichas perspectivas se valoran con claridad y no resultan penalizadas en el aula.
  • Deberán asimismo evitar considerar a los estudiantes muy creativos como un trastorno para el resto. En su lugar, es recomendable canalizar el entusiasmo de dichos estudiantes a través de la resolución de problemas de la vida real o de papeles de liderazgo en determinadas tareas.
Los procesos creativos a menudo se valoran erróneamente y se juzgan puramente espontáneos o producto de la frivolidad. No obstante, son muchos los estudios que demuestran que la creatividad y la innovación son el resultado de un pensamiento disciplinado. En efecto, existen diversas estrategias formativas que pueden fomentar la creatividad:

  • Las actividades variadas que animen al alumno ya desde el mismo enunciado con términos como «crear», «inventar», «descubrir», «imaginar», «prever».
  • El uso de métodos que se centren en las preguntas, en el cuestionamiento de creencias arraigadas, en el planteamiento de alternativas radicales o en el examen crítico de ideas y soluciones dadas a problemas.
  • Ofrecer a los estudiantes la oportunidad de resolver problemas en grupo y comunicar sus ideas creativas a una amplia variedad de públicos (compañeros, profesores, miembros de la comunidad, etcétera).
  • Modelar la creatividad. Los profesores son un poderoso modelo a seguir para los estudiantes y como tal deberán compartir con ellos sus procesos creativos. Por ejemplo, el uso de diversas estrategias para resolver problemas en distintos aspectos de la vida. Pueden darse ejemplos, asimismo, de cómo la creatividad no es necesaria en todas las situaciones, lo que puede ayudar a los estudiantes a desarrollar una mayor seguridad en su capacidad de juicio a la hora de determinar cuándo es apropiado buscar una respuesta correcta y cuándo es preferible plantear enfoques alternativos.

REFERENCIAS

Beghetto, R. A. (2013). Killing ideas softly? The promise and perils of creativity in the classroom. Charlotte, NC: Information Age Press.

Kaufman, J. C., & Beghetto, R. A. (2013). In praise of Clark Kent: Creative metacognition and the importance of teaching kids when (not) to be creative. Roeper Review: A Journal on Gifted Education, 35, 155–165. doi:10.1080/02783193.2013.799413.

Plucker, J., Beghetto, R. A., & Dow, G. (2004). Why isn’t creativity more important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psychologist, 39, 83–96. doi.10.1207/s15326985ep3902_1.

Runco, M. A., & Pritzker, S. R. (Eds.). (2011). Encyclopedia of creativity (2nd ed.). Boston, MA: Academic Press.

Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Singer, J. L. (Eds.). (2004). Creativity: From potential to realization. Washington, DC: American Psychological Association.

Reflexiones sobre la alta capacidad, ¿te lo vas a perder?

imagen del libro editado por Prufrock Press. http://www.prufrock.com/Reflections-on-Gifted-Education-Critical-Works-by-Joseph-S-Renzulli-and-Colleagues-P2635.aspx


Acaba de aparecer un nuevo libro de Joseph Renzulli -una de las figuras señeras en el estudio de la alta capacidad- titulado Reflections in Gifted Education, cuya editora es Sally Reis, otra importante investigadora de la Neag Education School de la Universidad de Connecticut.  En el resume cuarenta años de trabajo: de teoría, investigación y práctica. Una joya que cualquier estudioso del tema tiene que leer, e idealmente comprehender. ¡Qué difícil es el campo educativo remover los pre-juicios y los errores conceptuales! Y es que nos apuntamos a lo fácil que es decir que "cada maestrillo tiene su librillo".

Hace un tiempo escribí algunas entradas que pueden encontrarse por la etiqueta Todo está escrito, en las que iba dando cuenta de libros importantes en los que se compilaban destacados artículos y capítulos de los principales investigadores en el campo de la alta capacidad. ¡Poco éxito! a juzgar por los pocos centenares de visitas, frente a otras entradas que tienen miles... Así es difícil remover los prejuicios que todavía están instalados en el sistema educativo, especialmente en el español, sobre los alumnos más capaces y el desarrollo del talento. Si no me crees puedes pinchar AQUÍ, te llevará a una entrada que compendia todo un catálogo de dislates sobre el tema.

Solía decir a mis alumnos que, antes de discutir con nadie sobre un tema cualquiera, me parece que esto ya lo he contado pero no recuerdo cuando, debían hacerle una pregunta: "¿Sobre esto qué has leído?" Y, si se terciaba, otra algo más comprometida: "¿Sobre esto qué has escrito?"... Y es que en el campo de la educacion todo el mundo se siente con derecho a tener una opinión, e incluso a exigir que sus opiniones sean respetadas. Claro que cada uno puede tener su opinión, faltaría más, lo que ocurre es que el valor de la misma dependerá de su fundamento in re.

Hay mucha investigación, en particular en el campo de las altas capacidades, pero la cuestión es: ¿se lee? o mejor, ¿se estudia?, o mejor aún, ¿se comprende?

Un mero ejemplo que viene al caso. Hay quien utiliza el célebre modelo de los tres anillos para determinar "quién es" y quién "no es". Pero la pregunta es, ¿se lo han leído de verdad? Y si lo han hecho ¿lo han entendido? Porque el modelo de identificación es el de puerta giratoria que, por cierto, identifica de manera directa a los alumnos con un percentil 92 o superior (¡ojo al dato para los del CI 130!). Hay otras entradas sobre el profesor Renzulli en este blog, particularmente te recomiendo la que recoge la entrevista que le hice (que puedes ver a partir del enlace).

Pues bien, el libro al que se refiere este post, a mi modesto entender, NO puedes dejar de leerlo si realmente tienes interés en el tema de la alta capacidad y el desarrollo del talento. No es un libro de divulgación, es un libro de investigación, pero asequible a la mayoría.

La sinopsis del libro dice: "En este convincente libro se destacan, en una colección de artículos publicados por Joseph S. Renzulli y sus colegas, más de 40 años de investigación y desarrollo. El trabajo de Renzulli ha tenido un impacto en la educación y la pedagogía del enriquecimiento en todo el mundo, basado en  la necesidad de aplicar enfoques más flexibles para identificar y desarrollar los dones y talentos en los jóvenes. Esta colección de artículos y capítulos tiene fuerte apoyo en la investigación fundamental y se centra en las aplicaciones prácticas que los profesores pueden utilizar para crear y diferenciar las experiencias de aprendizaje y de enriquecimiento para los estudiantes de alto potencial dotados y talentosos".

Puedes echar un vistazo al índice desde aquí.

Dos apuntes relevantes para terminar.

La opinión de Howard Gadner, Hobbs Professor of Cognition and Education de la Harvard Graduate School of Education sobre Joseph Renzulli recogida en la contra cubierta del libro dice: "En nuestros días, cuando el tema del que se trate sea el de 'la educación de los más capaces', el nombre que se encumbra en la cima es el de Joseph Renzullli, por la amplitud de su visión y la profundidad de su comprensión, por su trabajo bien fundamentado en investigación sólida y por su utilidad para la clase. Más aún, todos podremos beneficiarnos de esta espléndida colección de sus importantes escritos".

Otro científico bien conocido, Robert Sternberg, Professor of Human Development en Cornell University, dice: "Joseph Renzulli ha mostrado cómo es posible desarrollar los dones y los talentos de modos que, generalmente, no son tenidos en cuenta en muchos programas convencionales. Su trabajo ha transformado el campo de la alta capacidad y ha sido mucho más influyente que el de cualquier otro en este ámbito. Este libro será una lectura obligada para cualquiera interesado en conocer lo mejor que este ámbito de estudio tiene que ofrecer".

A mí me parecen dos buenas razones para leerlo, ¿a tí? Y es que, como digo siempre, no se puede tocar de oído, es preciso leer la partitura. La educación es algo muy serio, la de los más capaces también. ¡Good reading!

¿Ofreces feedback a tus estudiantes con frecuencia?

imagen tomada de la web www.bang2write.com


Ya he hablado del feedback en el blog en otras ocasiones. Por ejemplo, en una de ellas destacaba 21 características que debe tener, en otra hablaba sobre los profesores y el feedback que necesitan, de la mano de Geoff Canada y de Bill Gates. Lo volveré a hacer en relación con un estudio que sobre la base de TALIS  realicé con otros colegas; pero hoy me voy a centrar en los alumnos, al hilo del informe sobre los 20 Principios de la APA a los que ya me referí  hace unos días. El principio 6 del documento de la APA mencionado dice lo que sigue:

Un feedback a los estudiantes claro, explicativo y a tiempo, es importante para el aprendizaje.


EXPLICACIÓN

El aprendizaje puede mejorar cuando los estudiantes reciben un feedback regular, específico, explicativo y a tiempo sobre su trabajo. Las críticas y valoraciones de información ocasionales y superficiales (como «buen trabajo») no son claras ni explicativas y no incrementan la motivación ni la comprensión del alumno. La claridad en los objetivos de aprendizaje mejora la eficacia de las valoraciones por parte del profesor, pues éstas pueden vincularse de manera directa a los objetivos y los comentarios periódicos al trabajo por parte de los profesores y contribuyen a evitar que los estudiantes abandonen el camino del aprendizaje.

RELEVANCIA PARA LOS PROFESORES

Los comentarios de los profesores al trabajo de los estudiantes son especialmente eficaces cuando les proporcionan información específica sobre el estado actual de sus conocimientos y sobre su rendimiento en lo que respecta a los objetivos de aprendizaje. Por ejemplo:

  • Los profesores pueden explicar a los estudiantes lo que están o no están comprendiendo y los aspectos positivos de su ejecución, vinculando su progreso a objetivos de aprendizaje específicos.
  • El feedback del profesor pueden incorporar, asimismo, información sobre qué pueden hacer los estudiantes en el futuro para alcanzar esos objetivos. Por ejemplo, más que hacer comentarios generales, tales como «buen trabajo» o «me parece que no lo has entendido», los profesores pueden hacer apreciaciones con objetivos más claros, como: «Las oraciones introductorias resumen eficazmente la idea de cada párrafo. En adelante, deberás asimismo abordar el sentido del texto en su conjunto, explicando en unos cuantos puntos cómo las ideas del texto se relacionan unas con otras».
  • Las valoraciones sobre pruebas o tests y actividades prácticas es útil para los estudiantes y mejora aparentemente el rendimiento futuro en el aula. Por ejemplo, dar las respuestas correctas cuando el estudiante responde incorrectamente o, de forma alternativa, aportar orientación que ayude al estudiante a descubrir la respuesta correcta por sí mismo.
  • Hacer valoraciones y comentarios sobre el trabajo del alumno de manera expeditiva (por ejemplo, en cuanto el estudiante termina la prueba o test) mejora el aprendizaje y es habitualmente más eficaz.
  • El tono y objetivo de las valoraciones condicionan la motivación de los estudiantes. Estos suelen responder mejor si los comentarios minimizan la negatividad y abordan aspectos significativos de su trabajo y sus conocimientos. Usar un tono negativo o centrarse exclusivamente en los detalles del rendimiento del estudiante no ayuda especialmente a cumplir los objetivos de aprendizaje.
  • Cuando los estudiantes adquieren una nueva habilidad o se esfuerzan en mejorar habilidades que ya poseen, es muy importante hacer valoraciones positivas con cada pequeño avance. Cuando el progreso se hace evidente, puede resultar clave animar al alumno a continuar. Las valoraciones centradas en objetivos específicos pueden motivar a los estudiantes a continuar practicando y aprendiendo nuevas habilidades.


REFERENCIAS

Brookhart, S. M. (2008). How to give effective feedback to your students. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Ericsson, A. K., Krampe, R. T., & Tesch-Romer, C. (1993). The role of deliberate practice in the acquisition of expert performance. Psychological Review, 100, 363–406. doi.10.1037/0033-
295X.100.3.363

Gobet, F., & Campitelli, G. (2007). The role of domain-specific practice, handedness, and starting age in chess. Developmental Psychology, 43, 159–172. doi.org/10.1037/0012-1649.43.1.159 
Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., & Wiliam, D. (2005). Classroom assessment, minute by minute, day by day. Educational Leadership, 63, 19–24.

Minstrell, J. (2001). The role of the teacher in making sense of classroom experiences and effecting better learning. In S. M. Carver & D. Klahr (Eds.), Cognition and instruction: Twenty five years of progress (pp. 121–150). Mahwah, NJ: Erlbaum.

¿Influye la inteligencia en el aprendizaje? ¿O lo que pienso de ella?

Imagen elaborada por Khan Academy

El pasado viernes publiqué una entrada en la que presentaba la versión española de los 20 Principios Fundamentales de la Psicología de mayor relevancia para el aprendizaje. Se me ha ocurrido que no sería mala idea presentar algunos de ellos por separado para facilitar su lectura y la reflexión sobre su contenido, así como su difusión también. Es un documento de características únicas que la American Psychological Association ha puesto a disposición de la comunidad educativa, primero en inglés y después, gracias a la implicación de la Universidad Internacional de La Rioja, y mi pequeña contribución, en castellano. Poder disponer de esta información resumida, con las implicaciones para los profesores, es de un valor inapreciable y un ahorro de docenas de horas de biblioteca. Las referencias en las que cada principio se basa ponen la guinda de este suculento pastel.
El texto que sigue es el correspondiente al principio 1 que se enuncia a continuación.

Las creencias o percepciones que los estudiantes tengan sobre su inteligencia y capacidad afectan a su aprendizaje y funcionamiento cognitivo


Los estudiantes que creen que la inteligencia es una entidad maleable y no fija adoptan más frecuentemente una mentalidad «incremental» o de crecimiento al respecto. Quienes creen lo contrario, a saber, que la inteligencia es un rasgo estático, suelen adherirse a teorías que entienden la inteligencia como una «entidad». Estos estudiantes se preocupan particularmente por cumplir los objetivos de rendimiento y se creen obligados a demostrar de manera continuada su inteligencia, lo que los hace sentirse menos seguros a la hora de acometer tareas muy exigentes y son más vulnerables a las críticas negativas que el resto de los estudiantes que poseen una visión incremental de la inteligencia.

Estos últimos se centran generalmente en los objetivos de aprendizaje y se muestran más dispuestos a aceptar tareas exigentes en un esfuerzo por poner a prueba y expandir su inteligencia y capacidades (actitud opuesta a la más defensiva de sentirse en la obligación de «demostrar»). De ahí que se recuperen más fácilmente del fracaso o las críticas negativas. Del mismo modo, los estudiantes que creen que la inteligencia y la capacidad pueden mejorar suelen obtener mejores resultados en diversas tareas cognitivas y en la resolución de problemas.

Un enfoque, basado en evidencias, que fomenta una actitud incremental de la inteligencia se enmarca en las atribuciones que los profesores asignan al rendimiento del estudiante. Cuando este experimenta un fracaso, lo habitual es que se pregunte por qué. Con la respuesta siempre se da una atribución causal. Las atribuciones causales, que se relacionan tanto con la mentalidad de inteligencia incremental como con la de inteligencia como rasgo (o fija), pueden ayudarnos a distinguir al estudiante motivado del estudiante no motivado.

Las atribuciones por las que se culpa a la capacidad propia («He fracasado porque no soy lo suficientemente inteligente») son habituales en quienes opinan que la inteligencia es una entidad fija. Por lo contrario, las atribuciones que culpan a la falta de esfuerzo («He fracasado porque no me he esforzado lo suficiente») por lo general reflejan una concepción incremental de la inteligencia. Los estudiantes encajan mejor el fracaso cuando este se atribuye a la falta de esfuerzo y no a la falta de capacidad, porque el esfuerzo es una entidad inestable (puede fluctuar en el tiempo) y controlable (los estudiantes pueden esforzarse más si quieren).

RELEVANCIA PARA LOS PROFESORES


Cuando los profesores atribuyen el bajo rendimiento de un estudiante a causas controlables y modificables, como la falta de esfuerzo o la elección de una estrategia inadecuada, están ofreciéndole la expectativa o esperanza de que las cosas puedan cambiar en el futuro. Los profesores pueden cultivar en los estudiantes la creencia de que su inteligencia y su capacidad pueden desarrollarse a través del esfuerzo y la experiencia aplicando diversas estrategias:

  • Los profesores pueden transmitir a los estudiantes que fracasar en una tarea, cualquiera que sea, no se debe a la falta de capacidad, y que su rendimiento puede mejorar, especialmente con un mayor esfuerzo o mediante la aplicación de estrategias nuevas. Atribuir el fracaso a una escasa capacidad a veces lleva al estudiante a tirar la toalla. Cuando los estudiantes se convencen de que su rendimiento puede mejorar, están cultivando una mentalidad incremental que puede traer consigo la motivación y persistencia necesarias para acometer problemas o materiales exigentes.
  • Los profesores deberán evitar generar atribuciones en torno a la capacidad cuando una tarea es moderadamente sencilla. Por ejemplo, si el profesor alaba al estudiante diciendo «¡Qué inteligente eres!» cuando este finaliza una tarea sencilla o halla rápidamente la contestación a un problema fácil, estará inadvertidamente fomentando en los estudiantes la idea de que la inteligencia depende de la velocidad y de la no necesidad de esfuerzo. Esas asociaciones se vuelven problemáticas cuando a los estudiantes se les presentan más tarde materiales o tareas más exigentes y que requieren más tiempo, más esfuerzo o el uso de varios enfoques distintos.
  • Los profesores deberán administrar los elogios con sensatez y asegurarse de que éstos se refieren al esfuerzo y a la aplicación de estrategias eficaces y no a la capacidad. Los profesores a veces hacen sin quererlo alusiones indirectas o sutiles a la falta de capacidad, especialmente cuando intentan proteger la autoestima de estudiantes proclives al fracaso. Por ejemplo, alabar el éxito en una tarea relativamente sencilla quizá no dé especiales ánimos o seguridad al estudiante. De hecho, tales alabanzas pueden socavar la motivación porque dan a entender que el estudiante no tiene la capacidad de realizar con éxito una tarea difícil (por ejemplo, «¿Por qué me está el profesor dando la enhorabuena por resolver estos problemas tan fáciles?»).
  • Cuando presenten a los estudiantes materiales o tareas difíciles, los profesores deben ser conscientes de las situaciones en las que éstos invierten un esfuerzo mínimo, modesto o incompleto. Esta actitud de evitación del esfuerzo puede reflejar el miedo del alumno al fracaso (si no lo intento la gente no pensara que soy tonto si fracaso).
  • Cuando los profesores son consistentes a la hora de ofrecer ayuda a todos los estudiantes, y les ofrecen una crítica constructiva tras los fallos, es más probable que éstos atribuyan sus fallos a la falta de esfuerzo y que crean en las expresiones de sus profesores cuando les señalan que lo harán mejor en el futuro. Las ofertas de ayuda de los profesores no solicitadas, especialmente cuando otros alumnos no reciben ayuda, y el afecto de un profesor después de un fallo, puede ser interpretado por los estudiantes como un indicio indirecto y sutil de baja capacidad.

En resumidas cuentas, no estamos proponiendo que los profesores dejen de alabar o ayudar a los estudiantes ni que expresen siempre decepción en lugar de empatía, ni tampoco que hagan críticas constructivas en lugar de felicitar al estudiante. En cada situación concreta entrarán en juego diversos factores que determinan cuál es el aporte más adecuado que podemos hacer al estudiante y que deberán ser objeto de análisis por parte de los profesores. El mensaje general es que los principios de atribución, inextricablemente ligados a la mentalidad, contribuyen a explicar por qué la bienintencionada conducta de algunos profesores puede tener efectos inesperados, e incluso negativos, en la idea que los estudiantes tienen sobre sus propias capacidades.


REFERENCIAS
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Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. New York, NY: Random House. Good, C., Aronson, J., & Inzlicht, M. (2003). Improving adolescents’ standardized test performance: An intervention to reduce the effects of stereotype threat. Journal of Applied Developmental Psychology, 24, 645–662. doi.org/10.1016/j. appdev.2003.09.002