¿Qué dicen 100 años de investigación sobre el agrupamiento por capacidad y la aceleración de los más capaces?


Empecé hace un tiempo una serie de entradas bajo el título: "Todo está escrito", pero no tuvieron mucho éxito, quizá porque se referían a textos o estudios que superaban los intereses de los lectores, pero aunque no se leyesen los estudios o manuales a los que se aludía en ellas, nada impedía visitarlas. En cualquier caso todas las entradas del blog, por su carácter académico, pretenden estar apoyadas en evidencias. ¿Por qué digo esto? Pues porque esta entrada se refiere a un estudio de extraordinario interés ("Todo está escrito") sobre el agrupamiento y la aceleración; dos temas sobre los que he escrito en este blog extensamente, pues hay no menos de seis entradas sobre el agrupamiento y unas trece sobre aceleración. Todas basadas en la investigación más seria y rigurosa disponible.

Es importante estar al tanto de los estudios que se publican, naturalmente para los que nos dedicamos a ello, pero también para los que se deben servir de la investigación: padres, profesores, administradores y legisladores. También algunos que se dicen expertos pero que no lo son tanto, a tenor de las ideas que esgrimen y que pocos, o ninguno, en el mundo académico sostiene. Pero en fín, este es otro tema.

La cuestión no es que pensamos tú o yo sobre esto o aquello, sino responder a la pregunta: ¿sobre esto la investigación qué dice? ¿cuáles son las evidencias disponibles? ¿cuál es la eficacia de tales o cuáles prácticas?

Pues bien, este estudio que incluyo más abajo, pero que resumo aquí, trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

  1. ¿Cuáles son los efectos del agrupamiento por capacidad y la aceleración sobre el rendimiento académico de los estudiantes K-12 (kinder a segundo de bachillerato) a partir de la integración de meta-análisis?
  2. ¿Tienen el agrupamiento por capacidad impacto diferencial en los alumnos de diferente nivel de capacidad (baja, media, alta)?
  3. ¿Cuáles son las discrepancias y las comunalidades en los métodos y en los hallazgos de los diversos meta-análisis?
  4. ¿Muestran los meta-análisis de diferente calidad efectos diferenciales?
  5. ¿Cuáles son los efectos del agrupamiento por capacidad cuando se consideran solo las evidencias de la máxima calidad?


En una entrada anterior del blog se habla de las modalidades y tipos de agrupamiento, ventajas inconvenientes, etc. Para poner este estudio en contexto quizá te interese echarle un vistazo. Puedes hacerlo desde este enlace. Si quieres echar una ojeada a la aceleración y cómo se entiende en la investigación científica, más allá del mero avanzar curso, te recomiendo esta otra entrada.

Pues bien, para no alargarme, te copio en su literalidad, el abstract que dice así:
Two second-order meta-analyses synthesized approximately 100 years of research on the effects of ability grouping and acceleration on K–12 students’ academic achievement. Outcomes of 13 ability grouping meta-analyses showed that students benefited from within-class grouping (0.19 ≤ g ≤ 0.30), cross-grade subject grouping (g = 0.26), and special grouping for the gifted (g = 0.37), but did not benefit from between-class grouping (0.04 ≤ g ≤0.06); the effects did not vary for high-, medium-, and low-ability students. Three acceleration meta-analyses showed that accelerated students significantly outperformed their non-accelerated same-age peers (g = 0.70) but did not differ significantly from non-accelerated older peers (g = 0.09). Three other meta-analyses that aggregated outcomes across specific forms of acceleration found that acceleration appeared to have a positive, moderate, and statistically significant impact on students’ academic achievement (g = 0.42).

El estudio es largo y tiene sus complejidades, pero merece la pena dedicarle un tiempo a su lectura. Desde luego a su bibliografía, en particular aquellos que tengan interés por el tema o necesidad de investigar sobre el asunto. Entre tanto reproduzco aquí, traducida, la conclusión final (el hiperenlace y los énfasis del texto los he añadido yo):

"Stanley (2000, p.221) dijo que la educación debe "evitar tratar de enseñar a los estudiantes lo que ya saben". Basándonos en el valor de casi cien años de investigación presentada aquí, creemos que los datos sugieren claramente que el Agrupamiento y la Aceleración son dos estrategias para lograr este objetivo [el señalado por Stanley]. Los hallazgos actuales no resolverán todas las controversias sobre la filosofía de la educación. Sin embargo, creemos que ayudan a aclarar los efectos académicos del Agrupamiento por capacidad y la Aceleración. Independientemente, la conversación necesita evolucionar más allá de si tales intervenciones pueden funcionar siempre. No hay ausencia de evidencia, ni hay evidencia de ausencia de beneficio. La preponderancia de las pruebas existentes, acumuladas durante el siglo pasado sugieren que la aceleración académica y la mayoría de las formas de agrupamiento por capacidad, como el agrupamiento por materias entre cursos y otros agrupamientos específicos para los alumnos más capaces puede mejorar en gran medida los resultados académicos".

Pues aquí os dejo el estudio completo que, por cierto, está publicado en una de las revistas de investigación más prestigiosas del mundo, el Review of Educational Research, con un factor de impacto de 5,24 (la segunda de 231 en su categoría) y promovida por la American Educational Research Association. ¡Happy reading!



PISA 2015: la otra cara de los resultados



Acaban de presentarse, el pasado día 6 en Londres, los resultados del estudio PISA 2015 elaborado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). En el acto intervinieron Ángel Gurría, Secretario General de la OCDE y Andreas Schleicher, Director de Educación de la misma organización. La presentación, que pudo seguirse en streaming, se puede volver a ver desde este enlace.

El propio Schleicher en una entrevista a un diario nacional señalaba que los resultados cosechados por España en el último informe —con un aumento de dos puntos en matemáticas hasta 486 puntos, una bajada de tres hasta 493 puntos en ciencias y una mejora de ocho puntos en lectura (hasta 496), que la sitúan en la media de los países industrializados, reflejan el estancamiento que ha tenido el país en el examen, con notas casi inalterables durante las seis ediciones celebradas desde 2000.

“No tengo una respuesta fácil para España, excepto que su concentración excesiva en la legislación y las normas ha desviado la atención lejos de lo único que logrará mejores resultados de aprendizaje: la calidad de la enseñanza”, señalaba Schleicher. Y concluía: “La calidad de la educación nunca será mejor que la calidad de los profesores”, (...) "la clave está en empoderar a los profesores para que lideren esta transformación; pero eso solo puede ocurrir si saben lo que se espera de ellos y reciben el apoyo necesario para enseñar con eficacia”.

PISA, como casi todo el mundo conoce, no es una evaluación curricular (no puede serlo porque los curricula de los países no son iguales), pero mide el impacto del sistema educativo en las habilidades y destrezas de los alumnos que se desarrollan, en buena parte, por el efecto de este. Hay algunos mitos sobre PISA que el INEE resume bien aquí.

Las reacciones a los resultados han sido tan diversas como pasajeras. Decimos en Galicia: "pasou o día, pasou a romería". A los que les ha ido mejor han echado las campanas al vuelo calificando los resultados de "soñados", y a los que les ha ido peor dicen cosas como que los centros elegidos han sido de tal o cual tipo y no representativos. Conociendo el manual de muestreo de PISA es difícil sostener algunas de estas afirmaciones. A mi juicio, ni tan bien, ni tan mal. Ahora intentaré explicarme

La reacción ante la evaluación debería ser de otro tipo, a mi juicio. Si los resultados son buenos, tratemos de saber por qué para mantener las causas que los han originado. Si son malos, analicemos por qué para remover las causas que impiden rendir mejor. Ni echar las campanas al vuelo, ni dar patadas al aguijón son reacciones esperables por parte de responsables educativos. La evaluación tiene un gran poder optimizador del objeto evaluado si se utiliza cabalmente. La investigación, que suele seguirla, aporta todavía más explicaciones útiles sobre qué hacer, incluso sobre cómo hacerlo.

El informe preliminar español completo que inserto más abajo me permite decir que los resultados siguen siendo preocupantes. Ofrezco unas reflexiones a continuación que me encantaría que leyesen los responsables educativos de las Comunidades Autónomas y del Ministerio de Educación, como si esto fuera una carta abierta para ellos (estuve tentado a darle esa orientación).
  1. Hablar de los países del entorno, de la media de la OCDE o mencionar a algún país como referencia es casi siempre un argumento defensivo. Los resultados deben analizarse en sí mismos primero y ponerlos en contexto, si se quiere, después.
  2. La media solo representa bien a los que están en la media. Por eso es preciso hacer un análisis un poco más detenido de los resultados. Yo lo hice en una entrada anterior sobre PISA 2012, por ejemplo esta.
  3. Lo importante en PISA no es la media sino las escalas de rendimiento. "La definición de los niveles de rendimiento de las áreas evaluadas en el estudio PISA desempeña un papel clave para interpretar y valorar los resultados de los alumnos, puesto que en ella se establecen los conocimientos que deben tener los estudiantes para alcanzar cada uno de los niveles descritos, así como las destrezas necesarias y las tareas que deben realizar para resolver los problemas planteados. La descripción de los niveles de rendimiento se corresponde con la dificultad de las preguntas o ítems adaptados a cada uno de los niveles" (PISA 2015, informe español, p. 72)
  4. Sería pues de la máxima importancia que se analizasen las referencias cualitativas de las escalas, por parte de los expertos en curriculo y el profesorado especialista de las áreas implicadas para que valoraran si las destrezas, conocimientos y habilidades que aparecen en los diversos niveles de las mismas son las deseables para la formación de nuestros escolares. Es decir, para valorar si aparecen como difíciles (niveles altos) competencias que deberían ser medias o fáciles, por ejemplo.
  5. Una información crítica es conocer el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada uno de los tramos o niveles de la escala, como se muestra a continuación:En esta figura se encuentra, a mi juicio, el principal motivo para decir que los resultados no son buenos: un exceso de alumnos con bajo rendimiento con distinto nivel de gravedad (zona marrón, nivel 1b e inferior) y un escaso porcentaje de alumnos en los niveles 5 y 6 (verde oscuro y claro). Sí, es cierto que Castilla y León o Navarra y Madrid tienen un porcentaje similar al de la OCDE (incluso superior en 1 punto en Castilla y León). Pero la media de la OCDE, ¿debe ser nuestra referencia? ¿a quién representa? No olvidemos que la OCDE es, por así decirlo, una abstracción. Los países y sus ciudadanos, escolares en nuestro caso, una realidad. Por eso, observemos la figura siguiente.Los países de cabeza tienen entre el 25% y el 14% de sus alumnos en los niveles de rendimiento más alto o excelente. Es decir, entre 2 y 3 veces más que en nuestras mejores comunidades y, desde luego, que España en su conjunto, que tiene un 5% de alumnos en nivel 5 y ninguno en nivel 6.
  6. ¿Dónde están los alumnos excelentes? ¿Los de más capacidad? ¿Los de más talento? ¿Los de alto rendimiento?
  7. Hace unas fechas escribí, en este blog, sobre "La caprichosa distribución de la inteligencia en España". ¿Es posible que estos datos, que son  del Ministerio de Educación, no preocupen a casi nadie? Pero, ¿cuántos alumnos de más capacidad hay en España? Si comparamos ambas tablas (a pesar de que difieren temporalmente) nos percataremos de que nuestro sistema educativo pierde talento a manos llenas y no hace nada, o muy poco, para remediarlo.
  8. No me importa repetirme: las escuelas, ¿son una máquina de destruir talento? Me parece que sí, al menos en términos generales, "porque el talento que no se cultiva, se pierde." Y sin identificación no hay intervención, y sin esta no hay desarrollo. Pero en este punto, entre la legislación que se ignora y la que señala criterios insostenibles, se nos dibuja un panorama desolador para los más capaces. Precisamente los que más habrían de aportar al desarrollo social, científico, técnico, artístico, etc.
  9. Es imprescindible que se aborde con seriedad y realismo este problema que impide que podamos hablar de equidad y de igualdad para un gran número de estudiantes. Esto tiene consecuencias funestas para el desarrollo personal y también social, como acabo de señalar. Y es que sí, la excelencia es una meta del sistema educativo.
¡Cultivarla, además de ser una acción de justicia, ayudaría a subir la media, que parece que es lo único que aparentemente preocupa!

En la excelente figura interactiva adjunta (tomada de la web de la OCDE), se puede acceder a los resultados de cualquier país, o Comunidad Autónoma en el caso de España, y ver sus resultados (ampliar con la rueda del ratón para ver detalles de países concretos, seleccionar la materia en la parte inferior. El mapa se desplaza sobre la ventana como cualquier mapa de Google).

Al final incluyo, para más comodidad, el informe español que aporta muchos otros datos de interés que aquí no son del caso ahora, pero que recomiendo vivamente revisar: como la variabilidad entre intracentros, el impacto de ESEC en el rendimiento o el efecto de la inversión en educación y su relación con los resultados y, desde luego (aunque ya queda apuntada) la brecha enorme entre comunidades autónomas que llegan a valores difícilmente sostenibles (casi un curso académico).




Aquí puede consultarse el informe elaborado para España por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE).

Los resultados del estudio TIMMS 2015. ¿Y los más capaces?



Acaban de publicarse hace unos días los resultados del estudio TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en el que España participa. Como se sabe es una evaluación internacional que realiza cada cuatro años la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA), que examina el rendimiento en Matemáticas y Ciencias de los alumnos de cuarto curso de primaria (en el caso de España), valorando tanto los dominios de contenido como los dominios cognitivos en estas dos áreas.

Una vez más hay que felicitar al Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) por su excelente trabajo de divulgación, tanto en su web como en las redes sociales, y por elaboración de los informes y las notas que los acompañan. Una información compelta puede verse aquí.

Para sacar partido a los resultados de este tipo de estudios es preciso conocer bien las escalas de rendimiento: qué son y qué expresan, porque aquí está la clave de la comprensión de las puntuaciones, más allá de la media que no nos dice demasiado. A quienes no estéis familiarizados con estas escalas os recomiendo leer las entradas en las que hablaba de este asunto: esta y esta otra. Dado el número de estudios internacionales en los que España y sus Comunidades participan es obligado que los profesores y los padres comprendan y sean capaces de analizar los resultados y su alcance.

"Como la mayoría de evaluaciones internacionales, TIMSS utiliza la metodología conocida como Teoría de Respuesta al ítem (TRI) para analizar las respuestas de los alumnos. La TRI no puntúa el rendimiento de un alumno según su porcentaje de aciertos sobre el total posible, sino en función del nivel de dificultad de las preguntas que ha sido capaz de responder. Por otra parte, la TRI permite situar el nivel de competencia de cada alumno en una escala común, con independencia de las preguntas que le hayan correspondido en su cuadernillo de la prueba". (Tomado del propio informe)

Los datos relativos a la muestra de alumnos españoles en su conjunto y a las muestras ampliadas de las comunidades autónomas se recogen a continuación. Como ya dije en su momento, estos estudios buscan obtener estimaciones de los parámetros poblacionales, pero no sirven para estimar el rendimiento de alumnos particulares o centros educativos concretos (no están diseñados para eso). Son evaluaciones de conjunto en las que las estimaciones se refieren a países o, en este caso, a regiones o Comunidades que deciden ampliar sus muestras para que puedan hacerse estimaciones razonablemente precisas de las mismas, como si se tratase de países. Es el caso de las Comunidades Autónomas que se señalan en la tabla.

¿Por qué no están todas las Comunidades autónomas? Habrá razones diversas supongo, pero es una lástima.










La escala en la que se expresan las puntuaciones tiene una media de 500 puntos y una desviación típica de 100 (por construcción, son valores inicialmente arbitrarios, podrían haberse escogido otros). Los intervalos en los que se divide se pueden ver en la tabla adjunta. Desde rendimientos muy bajos (inferiores a 400 puntos), hasta avanzados (superiores a 625 puntos).

Los interesante de estas escalas, que son acumulativas (los alumnos que se situan en un nivel dominal razonablemente lo de ese nivel y lo que está por debajo, pero no dominan lo que está por encima), es que tienen asociada una referencia cualitativa. Es decir, no solo señalamos la puntuación, sino que decimos lo que significa. Esta propiedad es similar a la de cualquier escala de rendimiento, como las de PISA, y naturalmente tiene un significado educativo directo, cosa que no tienen las puntuaciones convencionales basadas en la Teoría Clásica de la medida.

En esta tabla podemos ver cuáles son los conocimientos y destrezas que se ha definido para cada tramo de la escala de acuerdo con los items utilizados. Permiten comprobar las destrezas que son de cada nivel en cada una de las materias, lo que puede resultar de gran interés desde el punto de vista curricular.



No obstante mi comentario, pues incluyo el informe conpleto más abajo para que cada uno profundice en razón de sus intereses, tiene que ver con un hecho que se repite estudio tras estudio y que no parece mejorar: la distribución del número de alumnos en cada tramo de la escala. Un simple vistazo a los resultados de Matemáticas permiten ver que el nivel verde (el de rendimiento avanzado) en Singapur alcanza al 50% de sus escolares, en Corea del Sur al 41%, en Irlanda del Norte al 27%, pero en España al 3%. Mejora alguna Comunidad Autónoma pero llegando solo al 7%. Lógicamente en los países de cabeza hay muy pocos alumnos de rendimientos bajos o muy bajos, al contrario de lo que ocurre en nuestro país o en las Comunidades, con las diferencias que pueden observarse.

La pregunta es clara: ¿dónde están los alumnos de alto rendimiento? ¿es este nuestro límite? ¿no podemos incrementar el rendimiento de los que tiene más capacidad? Claro que a tenor de la caprichosa distribución de la inteligencia en España... Pero, ¿cuantos alumnos de alta capacidad hay en España? Aquí lo he respondido.


La situación en Ciencias Naturales es un pco mejor, como se ve en la tabla siguiente, pero sigue estando lejos de los valores que uno desearía ver.

La pregunta es: ¿empezamos a perder el talento en la enseñanza Primaria? Os dejo la respuesta y, más abajo, el informe completo que tiene datos de mucho interés y que si fuese director de una escuela de Primaria sugeriría leer a todos mis profesores.







Informe http://www.mecd.gob.es/inee/estudios/timss-2015.html

Hablando de educación con Inger Enkvist



El pasado quince de Noviembre tuve la oportunidad de entrevistar a la profesora Inger Enkvist, quien nos visitó en UNIR.

Esta entrevista se enmarca dentro de la serie de conversaciones o Diálogos sobre Talento, Educación y Tecnología (mismo título que el blog) que comencé con la entrevista a Steven Pfeiffer a principios de año.

Hablamos de muchos temas interesantes, o que a mí me lo parecieron, durante más de cincuenta minutos. Espero que tanto las preguntas como, sobre todo, sus respuestas, sean de vuestro interés y os animen a debatir sobre estas cuestiones para, como dice la imagen de este post, mejorar la calidad de la educación en general y de tu centro educativo, o clase, en particular.


¿Hay algún secreto en el sistema educativo finlandés? Una conferencia de Inger Enkvist


El pasado 15 de Noviembre tuve la suerte de tener como invitada de excepción en UNIR (Universidad Internacional de La Rioja) a la profesora Inger Enkvist, de la Universidad de Lund (Suecia). Licenciada en filología francesa, empezó a trabajar en la enseñanza primaria, secundaria y media de Suecia como profesora de francés y luego también de inglés; posteriormente hizo su tesis sobre literatura española, doctorándose en Letras por la Universidad de Gotemburgo (Suecia). Publicó estudios sobre Miguel de Unamuno, José Ortega y Gasset, María Zambrano, Fernando Savater, Eugenio Trías, Mario Vargas Llosa y Juan Goytisolo; ha estudiado la obra de Mario Vargas Llosa y de Juan Goytisolo y ha organizado el Simposio internacional sobre la obra de Tzvetan Todorov (Lund, 2004) y el Simposio Internacional Aprender a Pensar (Universidad de Lund, 2005). Ha ocupado la Cátedra de Español en la Universidad de Lund. Entre sus libros directamente dedicados a la educación se destacan:
  • Educación, educación, educación: aprender de las reformas escolares inglesas (2006).
  • Repensar la educación, Ediciones Internacionales Universitarias, 2006.
  • La educación en peligro, Madrid: Unisón, 2001.
  • La buena y la mala educación. Ejemplos internacionales. Encuentro. 2011.
  • Educación: guía para perplejos. Encuentro, 2014.
  • El complejo oficio de profesor. Editorial FINEO. 2016.
Nos conocimos personalmente en Toluca en 2010 durante el IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía. Nuestras ponencias allí y las de otros pueden verse en Youtube y leerse en el monográfico Bordón, 62(3).

Ahora nos habla en esta conferencia sobre los "secretos del milagro" educativo finlandés y de otros países cuyos sistemas educativos están a la cabeza o bien han mejorado notablemente en los últimos años. En unos días os ofreceré una entrevista que le hice y grabamos en vídeo. Su discurso no es un discurso al uso y no suele dejar indiferente a nadie. Espero que os anime a discutir educativamente sobre sus análisis, por ejemplo en la próxima reunión de profesores del centro. ¿Por qué no?

Los deberes escolares o la controversia de la escuela centrada en el profesor


He escrito en muchas ocasiones que la escuela debe entenderse como un lugar de aprendizaje más que como un lugar de enseñanza.

Esto, aunque lo parezca, no es un juego de palabras o un ejercicio de retórica vacía. Es una declaración de principios: “el alumno es el protagonista de su aprendizaje”, pero protagonista precario, como lo somos todos en nuestra propia educación, es decir, necesitados de ayudas.

El profesor es la ayuda necesaria para el aprendizaje y la formación intelectual de sus alumnos, pero en modo alguno esto debe significar que es el actor principal que día tras día expone frente a la clase que, paciente o sufriente, lo escucha.

Resumidamente: el profesor no es la única fuente de conocimientos, ni siquiera la más relevante o actualizada, es decir ya no es “el sabio en el  escenario”,  si no la “guía al lado del alumno”, la ayuda que éste precisa para avanzar en un camino que sólo él puede recorrer porque, no lo olvidemos por obvio, el aprendizaje es radicalmente personal e intransferible.

Esto que acabo de señalar tendrá su importancia al final. En la escuela tradicional que conocemos, y en la que todos nos hemos educado, simplificando por brevedad, el profesor explica y los alumnos escuchan (¿) y toman unas notas. Incluso hay quien ha llegado a decir que “la lección magistral es ese procedimiento por el que lo que está en los papeles del profesor pasa a los papeles del alumno, sin haber pasado por la cabeza de ninguno de los dos”.

Sarcasmos a parte, cabe poca duda de que un sistema expositivo genera, o propicia, una suerte de inacción en el alumno que es poco deseable. Y aquí entran los deberes. En clase te explico y en casa practicas lo explicado, o resuelves estos problemas o realizas esta otra actividad de aplicación de “lo aprendido”.

Todos los profesores dicen que sus deberes o tareas se resuelven en pocos minutos, algo que cualquier padre negará taxativamente. Otras veces los profesores, con la mejor intención, involucran a papá y mamá en la tarea, lo que les lleva –en muchas ocasiones- al colmo de la desesperación… A los padres y a sus hijos.

A los primeros porque después de largas horas de trabajo llegan cansados (no digamos si uno vive en una gran urbe), y a los segundos porque papá o mamá no saben o no me explican bien o acaban riñéndome. Con ello, lo que comenzó con buena intención por parte de los profesores para fomentar las relaciones familiares acaba en fiasco.

Los escolares de este país, por los datos disponibles, hacen más tareas que la media del resto de los europeos, pero sus jornadas son largas, muy largas. Primera pregunta: ¿cuántas horas es razonable que trabaje un joven escolar que ha salido de su casa antes o alrededor de las 8 de la mañana y regresa hacia las 6 de la tarde? ¿Nos llevamos los adultos la oficina a casa? Si la respuesta es afirmativa, ¿es razonable que lo hagamos? ¿Cuándo conviven padres e hijos? ¿Cuántas horas duermen los niños y jóvenes? ¿Cuándo juegan o leen o “enredan” en sus cosas personales? ¿Cuándo viven su niñez o edad juvenil? Este es el primer problema de los deberes: el tiempo y el espacio en el que han de realizarse.

Segunda cuestión. En la escuela tradicional que conocemos la tarea que se hace en casa es, genéricamente hablando, de aplicación de lo “aprendido” en clase, de lo enseñado. Y aquí viene el segundo problema: “esto no me sale”, “no sé cómo hacerlo”, “esto no lo entiendo”, “¿por qué…?”, ¿qué significará esto…?”,  “a mí no se me dan bien esto”, “¿seré un poco burro?” (no verbalizarlo no significa que no se piense o, se sienta). Es decir, cuando más necesito a mi profesor es ahora cuando estoy haciendo la tarea, pero no está.

Hay un modelo que se está extendiendo mucho en todo el mundo que es la enseñanza inversa o flipped classroom, sobre el que se puede encontrar mucha información en este propio blog donde hay más de una docena de entradas, o en el libro electrónico “The flipped classroom. Cómo convertir la escuela en un espacio de aprendizaje” que publicamos hace no mucho. O a través de la escuela de formación de profesores online de UNIR desde la que estamos desarrollando un experto (hablaré de esto otro día).

Este modelo que defendemos y en el que venimos trabajando hace unos años consiste, básicamente, en convertir el aula en un espacio de discusión, de trabajo en grupo o individual, en el que se incrementa la relación profesor alumno. Una clase inversa es: un medio para incrementar la interacción y el tiempo de contacto personalizado entre profesores y alumnos; un ámbito en el que los estudiantes asumen la responsabilidad de su propio aprendizaje; una clase en la que el profesor no es "el sabio en el escenario" sino la "guía al lado del alumno"; una combinación de enseñanza directa y aprendizaje constructivista; un medio por el que los alumnos ausentes, debido a enfermedad u otras actividades que les impiden asistir a clase, pueden seguir el ritmo de desarrollo de las materias; una clase en la que el contenido está permanentemente archivado para que los alumnos lo utilicen en acciones de repaso, recuperación, etc.; un modelo en el que todos los alumnos están implicados en su propio aprendizaje; una clase, en suma, en la que los alumnos pueden tener una educación personalizada real.

 ¿Y esto qué tiene que ver con los deberes? Pues todo, porque los deberes (genéricamente hablando) se hacen en la clase donde el profesor es de gran e inestimable ayuda, y la enseñanza directa se desplaza del ámbito de la clase a otro entorno, por ejemplo la casa, en la que los alumnos tienen que visionar un vídeo, anotar unas dudas para resolver en clase al día siguiente, etc. Así, la clase y la escuela se convierten en un lugar al que voy a progresar en mi aprendizaje, a resolver mis dudas particulares, a colaborar con mis compañeros. Ahí es donde el profesor vuelca todo su valor añadido en el proceso. Voy a clase a algo concreto, no “a ver qué me cuentan hoy”. Esto sí tiene sentido. Los deberes como los conocemos hoy no lo tienen, aunque su valor no sea nulo, si bien presentan más inconvenientes que ventajas. Si alguien se pregunta, acertadamente, ¿qué dice la investigación? Pues que tienen un efecto típico modesto de 0,29 (magnitud del efecto), que puede llegar según las edades y la especificidad de los mismos hasta 0,64 (que es un valor importante y se da en alumnos mayores). Al margen de esto, soy partidario de que se aplique el modelo inverso en el que la casa y la clase se conviertan más en lo que deben ser: un lugar de convivencia entre padres e hijos y un lugar de trabajo entre profesores y alumnos, respectivamente. Para terminar adjunto un infográfico que acabo de recibir sobre este particular que ofrece una panorámica de los deberes en varios países. Me parece que es relevante echarle un vistazo.


Homework Around the World [Infographic]
Homework Around the World [Infographic] brought to you by Ozicare

Enseñar y aprender para el dominio o Mastery Learning... ¡de nuevo!


"Este es un momento excitante para estar vivo". Así termina el vídeo de esta entrada en el que Salman Khan, el fundador de Khan Academy, una de las plataformas de aprendizaje más imponentes del mundo habla sobre el aprendizaje para el dominio.

En su vídeo destaca algunas ideas que te señalo: el mastery learning y el growth mindset, empleando algunos ejemplos de la vida real, como la construcción de una casa o la progresión en las artes marciales, que hacen pensar en lo absurdo del sistema educativo actual, en el que los alumnos se ven obligados a progresar dominen o no los contenidos previos, hayan adquirido o no las competencias previstas, hayan desarrollado o no las destrezas para seguir adelante en su camino de aprendizaje. No puede ser; estamos en un sistema en el que el profesor sigue su ritmo y el que se quede atrás... y el que aprenda más rápido...

¿Qué es el mastery learning? Tomo del artículo de referencia de Eduardo López (2006), que incluyo al final, estos dos párrafos:

"Mastery learning es una vieja y optimista filosofía sobre la enseñanza y el aprendizaje. Esencialmente, esta filosofía afirma que cualquier profesor puede ayudar a los estudiantes para que aprendan bien, rápidamente y con seguridad en sí mismos (Anderson y Block, 1985)".

"La teoría del mastery learning se basa en la creencia de que todos los niños pueden aprender cuando se les provee de las condiciones que son apropiadas para su aprendizaje. Las estrategias instructivas asociadas con el mastery learning están diseñadas para trasladar esta creencia a la práctica en las escuelas modernas (Guskey, 1987)".

Más adelante se añade: "El mastery learning contiene un conjunto de ideas teóricas y prácticas sobre la enseñanza individualizada que ayudan a la mayoría de los estudiantes a aprender mejor, con rapidez y seguridad en sí mismos. Estas prácticas e ideas dan lugar a una enseñanza sistemática, que ayuda a los estudiantes en el momento en que se presentan dificultades de aprendizaje, que permite disponer de todo el tiempo necesario para adquirir dominio y que les proporciona un criterio claro de lo que constituye ese dominio (Anderson y Block, 1985)".

Apréciese que esto está dicho a mediados o finales de los 80, cuando la tecnología digital aplicable a la enseñanza y el aprendizaje era prácticamente inexistente o de escasísimo valor para los estándares actuales.

Hoy no es así. La tecnología digital y las aplicaciones y plataformas dedicadas al aprendizaje son espectaculares y abundantísimas. Es hora de rescatar este enfoque de enseñanza y esta aproximación al aprendizaje, junto con la Pedagogía Diferencial y la personalización del aprendizaje. De hecho la enseñanza basada en competencias bien entendida así lo propone. Te recomiendo releer esta entrada anterior.

No te recomiendo ver, sino estudiar, el vídeo que sigue y, desde luego el artículo del profesor López que es, sin duda, el mejor que se ha escrito en castellano sobre el particular.




Si quieres ver más intervenciones de Salman Khan pincha aquí.

Aquí incluyo el artículo mencionado para que, si te parece oportuno, lo estudies a fondo.

¡Merece la pena!


Desarrollar el talento para construir una sociedad mejor (2/2)



Si has arribado a esta entrada desde cualquier lugar, fíjate que es la segunda parte de la anterior, aunque también es,  en cierto sentido, auto-contenida.

¿Es posible un sistema educativo orientado al desarrollo del talento?

Desde luego que sí. No solo es posible, sino que es urgente que nos planteemos que nuestras sociedades no pueden subsistir con sistemas educativos que no estén dispuestos a caminar por la senda de la excelencia y la optimización de los resultados del aprendizaje de cada estudiante, de cada universitario.

Una enseñanza graduada que ignore sistemáticamente las diferencias individuales es, simplemente, un camino inadecuado para promover el desarrollo de las personas. Y entiendo que no hay educación de calidad si no se logra optimizar el rendimiento de cada persona.

Un sistema educativo mejor, en suma, es el que logra que sus estudiantes mejoren sus resultados. Y a pesar de las evidencias de los estudios internacionales de evaluación -que parecen mostrar lo contrario-, la mejora en nuestro país, en cualquier país, es posible y necesaria.

No cabe duda de que cuanto peores sean los resultados de un sistema educativo más perjudicados serán todos los alumnos, pero particularmente los más capaces, porque son los que presentarán un déficit mayor entre sus posibilidades y sus realizaciones.

Se percibe en muchos países, España no es una excepción pero tampoco un caso único, una cierta obsesión por eliminar las diferencias de los escolares –algo, por otra parte, completamente imposible- pretendiendo que todos sean más iguales. Incluso se afirma que la escuela está para promover la igualdad. Mejor podríamos decir con Eisner que “La buena escuela no es la que ignora las diferencias individuales; las incrementa. Eleva la media e incrementa la varianza”.

Un sistema educativo mejor, a mi juicio, es aquel que promueve la personalización educativa y la flexibilidad curricular, permitiendo que cada alumno pueda llegar tan lejos como su capacidad y motivación permitan, a tanta velocidad como sus condiciones personales para aprender faciliten, con tanta amplitud como su curiosidad intelectual y creatividad favorezcan.

¿No es posible realmente una educación así? ¿Están los sistemas educativos condenados a perseguir la abstracción del “alumno medio” para siempre? ¿No podríamos conseguir que los profesores se convirtieran en facilitadores del aprendizaje de sus alumnos en lugar de protagonistas del trabajo escolar o académico? ¿No podríamos hacer de las escuelas, de las universidades, verdaderos centros de aprendizaje en lugar de ámbitos prioritariamente de enseñanza?
Se habla con frecuencia de la sociedad del conocimiento (mejor diría de la información). La educación en la Sociedad del Conocimiento –de la sociedad conceptual, como la llama Pinch- exige diversos cambios de capital importancia para el sistema educativo.

En primer lugar es precisa una redefinición del aprendizaje. Aprender ya no es ‘saber cosas’ sino saber gestionar la información, saber plantearse nuevos problemas y nuevos modos de resolverlos, es aprender a tomar decisiones sobre el propio trabajo.

Es precisa también una redefinición de la enseñanza. La tarea de los profesores en esta sociedad tan cambiante no es precisamente responder al último producto del cambio, sino enseñar a los alumnos a saber acomodarse a él.

Lo importante ya no es qué se enseña sino cómo se enseña. La importancia reside en lo que se aprende, no en lo que se enseña. Lo que interesa no es enseñar sino aprender, transferir el protagonismo de la actividad al alumno, que es quien debe hacer suya la información y transformarla en conocimiento significativo y funcional para él. Ya no se trata de transmitir contenidos, que por otra parte estarán desfasados en poco tiempo, sino de fomentar hábitos intelectuales. Aquí reside una de las claves y el mayor de los retos del sistema educativo en una sociedad en la que los resultados fáciles a corto plazo priman sobre cualquier otra consideración.

Como consecuencia de lo anterior, será necesario que el profesor cambie su papel de actor al de orientador, de expositor de conocimientos al de asesor, transfiriendo al alumno el protagonismo que, por otra parte, sólo él tiene; el alumno es el aprendiz, aunque no es tan seguro que siempre aprenda, como le ocurre al profesor. Lograr una implicación personal a través de la acción es uno de los retos de la educación moderna, que va mucho más allá de la profusión de medios tecnológicos, como a veces puerilmente se piensa. “Para saber lo que queremos hacer, tenemos que hacer lo que queremos saber, podríamos decir recordando aquella máxima, tan actual, del estagirita”. El alumno debe pasar de espectador a protagonista, de sujeto paciente a sujeto agente.

La implantación decidida y la integración cabal de las tecnologías, particularmente las digitales, pueden hacer posible esta aparente utopía, pero no porque facilitan el rápido acceso a la información y la hacen asequible; esto siendo mucho, es poco. La importancia de las tecnologías reside a mi juicio en dos aspectos básicos: la diferente función que adquieren en el proceso de enseñanza-aprendizaje profesor y alumno y en que el tratamiento de la información ya no es lineal y permite estructuraciones diversas.

Por eso la clave ahora es una educación que fomente hábitos intelectuales, en lugar de la mera transmisión de conocimientos. Lo importante no es lo sabido, sino el saber. “Lo descriptivo cederá la primera posición a lo metodológico. Lo formativo tendrá mayor relevancia que lo informativo. El objetivo focal será una intensa y amplia preparación intelectual: aprender a pensar con rigor, hondura y creatividad” (Llano, A., 1994).

Sabemos cómo potenciar el desarrollo del talento de nuestros estudiantes, la investigación y la práctica educativas nos han mostrado el camino. Pero si es así, ¿por qué los sistemas educativos se obstinan en dejar de lado a sus estudiantes más capaces? ¿Por qué no nos tomamos más en serio el desarrollo del talento de nuestros alumnos más brillantes, que son los que más deberían aportar en la construcción y progreso de las naciones? Es un sin-sentido que debería cambiar de manera radical, entendiendo con más acierto lo que significa la equidad de los sistemas y planificando políticas educativas acordes con ello.

Quiero hacer, para terminar, unas pocas consideraciones:
  • El futuro de las sociedades se afianza en la promoción de la excelencia de todos sus ciudadanos.
  • Es una imperiosa necesidad llevar a cabo procesos de identificación sistemáticos y periódicos de la capacidad intelectual desde las más tempranas edades para que ello permita intervenir estimulando el desarrollo del talento desde las edades escolares, para poder continuarlo en los centros de educación superior.
  • Es de justicia que el sistema educativo identifique activamente a los más capaces para ofrecerles la mejor educación posible, aquélla acorde con sus capacidades. Lo mismo se aplica a la Universidad.
  • Es preciso crear las condiciones para que los agentes sociales y económicos puedan intervenir en la financiación de programas de desarrollo del talento en las diversas edades, llevando el mecenazgo a los niveles de los países más avanzados.
  • Vivir de espaldas a la existencia de jóvenes con alta capacidad supone desatender –por ejemplo, en España- centenares de miles de alumnos. Esto tiene como consecuencia el déficit de personas bien formadas que puedan aportar su talento al desarrollo científico, humanístico, tecnológico, artístico, deportivo, etc., de todo el país.
  • Cultivar y promover el talento es una exigencia de la igualdad de oportunidades que lleva a dar a cada uno la educación que precisa, haciendo los sistemas educativos verdaderamente equitativos.
  • Fomentar un sistema educativo que promueva la excelencia mejorará la educación de todos. Además, favorecerá que el talento de los más capaces sea puesto al servicio de la sociedad quienes liderarán la construcción de un futuro mejor para todos.
  • Los jóvenes con talento solo podrán lograr un desarrollo intelectual y personal pleno si se les permite desplegar todo su potencial intelectual sin barreras.

Me gustaría recordar aquí al apreciado profesor Julian Stanley, de quien tanto aprendí, que decía refiriéndose a los alumnos más capaces, que no debemos olvidar que: “ellos nos necesitan a nosotros ahora, pero nosotros los necesitaremos a ellos mañana”. Si olvidamos cuál haya de ser nuestra aportación en este proceso pondremos en serio riesgo el futuro de la construcción social y del desarrollo de nuestras naciones.

Por ello termino con unos versos de Joan Maragall tomados de “El elogio del vivir” que se adaptan muy bien a los que estamos empeñados en hacer un sistema educativo y una sociedad mejores para todos:

Ama tu oficio,
tu vocación,
tu estrella,
aquello para lo que sirves,
aquello en lo que realmente,
eres uno entre los hombres,
esfuérzate en tu quehacer
como si de cada detalle que piensas,
de cada palabra que dices,
de cada pieza que colocas,
de cada golpe de tu martillo,
dependiese la salvación de la humanidad.
Porque depende, créeme.


Desarrollar el talento para construir una sociedad mejor (1/2)


Ayer sábado tuve el honor de pronunciar la lección magistral en el acto de clausura de los másteres 2016 en la ceremonia académica que UNIR celebró en Logroño. He hablado sobre el desarrollo del talento en la construcción de una sociedad mejor.

Pensaba esta mañana que el texto os podía interesar, por eso lo reproduzco en esta y la próxima entrada. Estas ideas me gustaría que se tuviesen en cuenta en un posible pacto educativo porque ¿qué pacto sería el que ignorase el desarrollar el talento, el promover la excelencia de tantos cientos de miles de escolares? Aquí va el texto. Espero que os resulte de utilidad.

"Pocos dudan de que los sistemas educativos sean mecanismos de intervención social de primera magnitud y de que de ellos dependa, en buena medida, el desarrollo de nuestras sociedades. La cohesión, el bienestar, el conocimiento, la investigación científica, tecnológica, humanística, etc., dependen –no solo, pero sí en buena medida- de la acción de las instituciones educativas de cualquier nivel, desde la escuela a la Universidad.

Si la escuela, primer eslabón del proceso, es responsable parcialmente de nuestro desarrollo y formación intelectual y si realmente aceptamos que todos somos diversos y, por ello, tenemos necesidades educativas diferentes, ¿cómo es posible que ésta se empeñe, casi obsesivamente, en tantos sistemas educativos, en promover la igualdad?

Los sistemas educativos y, por tanto, las escuelas singulares, o los centros de educación superior, tienen como misión intrínseca promover el desarrollo óptimo de cada persona, no la igualdad.

Así lo afirman muchas leyes educativas como la Ley General de educación de España (hoy LOMCE) que en su artículo 1, apartados b y e dice:

El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:

  • b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (…).
  • e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.

Y en su artículo 2 señala, como primer objetivo, que: “El sistema educativo español se orientará a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos (…)”.

Existen otras previsiones legislativas en España, pero no parece necesario, ni acertado en este acto, descender a tal pormenor.

Todos estos textos legales reconocen, lo obvio, la existencia de necesidades educativas específicas asociadas a condiciones personales de capacidad intelectual, entre otras.

El caso del sistema educativo español quizá sea paradigmático de lo lejos que puede llegar a estar la legislación de la práctica educativa. Y esto es posible afirmarlo porque, entre otras razones, no existen procesos sistemáticos que identifiquen quiénes son los alumnos más capaces que deberían recibir esas ayudas diferenciadas que desarrollasen de manera óptima su potencial. Todavía es frecuente la idea entre los profesores de que el talento se desarrolla de manera espontánea y de que no es precisa intervención específica alguna o, peor aún, de que todos tienen talento, lo cual equivale a hacer igual lo diferente.

El talento emerge de las capacidades desarrolladas sistemáticamente, como una confluencia de disposiciones genéticas, de experiencias educativas y familiares, y de los intereses específicos y modos de aprendizaje de los estudiantes.

La aparente facilidad con que algunas personas con capacidades altas desarrollan su talento no nos debe hacer olvidar las horas de trabajo y esfuerzo que fueron necesarias para alcanzar ese nivel.
Los modelos más arraigados en la literatura científica al respecto de este tema, ponen el énfasis en el desarrollo de la capacidad potencial, entendida como un continuo, que se proyecta –en el mejor de los casos- en uno o más campos de la actividad humana.

No debe perderse de vista, como se ha señalado con acierto, que “los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable".

El proceso educativo se convierte en la clave para transformar las capacidades naturales en capacidades sistemáticamente desarrolladas. Dicho en otros términos, las capacidades o aptitudes en un campo o más no se convertirán en “operativas” (por así decirlo) de manera natural, es el entrenamiento sistemático –lo que se materializa en los más diversos programas de intervención- el que hará que esas capacidades contribuyan al desarrollo de las competencias en un campo dado. (los másteres que ustedes han realizado con aprovechamiento son un buen ejemplo de ello).

Por tanto, el nivel de competencia y destreza, de pericia si se quiere, en un campo del saber, será el resultado de la proyección de la capacidad en dicho campo, siendo el rendimiento en el mismo el efecto del desarrollo educativo. De este modo, para ser competente en un área dada hacen falta capacidades apropiadas a los requerimientos de esta, pero también un programa de intervención adecuado y una nada desdeñable dosis de trabajo, esfuerzo y motivación por el logro y la excelencia.

Así, el papel de la escuela, de la Universidad, y otros programas de intervención, será lograr que el potencial se convierta en rendimiento. Esto, como se comprende, tiene consecuencias educativas de primera magnitud, pues de lo señalado se deduce de inmediato que todo talento que no se cultiva puede perderse, pero para cultivar el talento hay primero que identificarlo. Así pues, identificación e intervención se convierten en dos ejes del desarrollo del talento.

No parece necesario insistir en que la educación debe asegurar que el rendimiento de las personas se equipare con su potencial. No se trata de ser el primero de la clase, ni de estar por encima de tal o cual referencia evaluativa. Se trata simplemente de conseguir el óptimo de cada persona, de que cada uno se aplique, con las ayudas necesarias, a dar de sí lo mejor que pueda para, en último término, ponerlo al servicio de los demás, de la sociedad".

En este punto me planteaba una cuestión esencial: ¿es posible un sistema educativo orientado al desarrollo del talento? En la próxima entrada lo responderé,

Del 'librillo' a la evidencia. What Works Clearinghouse


Muchas veces me habréis leído aquello de que "cada maestrillo tiene su librillo". Esto tiene una pequeña parte de verdad. También he dicho muchas veces que "todo está escrito... ", pero hay que leerlo, o aquello otro de que no se puede 'tocar de oído', sino con partitura.

Recuerdo que, con frecuencia, decía a mis alumnos que ante cualquier pregunta, problema o idea relevante desde el punto de vista educativo, deberían preguntarse de inmediato, y antes de responder o tomar una postura, sobre esto la investigación ¿que ha dicho?, ¿de qué evidencias disponemos?, ¿qué estudios se han realizado sobre este particular? Sí, porque no toda opinión vale, ni toda idea es respetable, siempre dependerá del fundamento o apoyatura científica (o ética) que tenga.

Hace años el acceder a las fuentes de información e investigación científica era patrimonio de los investigadores quienes, desde sus centros de investigación, tenían el acceso franqueado a las bases de datos (antes a las fuentes analógicas disponibles en la biblioteca correspondiente). Esta situación ha cambiado de manera radical en las décadas pasadas. Hay infinidad de fuentes de información abiertas, pero otra cuestión es saber manejarlas, controlar los tesauros, las búsquedas boleanas.. y tener el tiempo para hacerlo. Pero ya es más fácil acceder a fuentes de información importantes a simple golpe de clic de lo que lo fue nunca antes. Y de esto va la entrada de hoy

Quiero presentar una web del máximo interés educativo y de investigación. Para variar en inglés. Se trata del What Works ClearinghouseEl Centro es una inversión del Instituto de Ciencias de la Educación (IES) del Departamento de Educación de Estados Unidos, que se estableció en 2002. El trabajo del WWC es gestionado por un equipo de personas del IES y se llevó a cabo bajo un conjunto de contratos con varias empresas líderes con experiencia en la educación, la metodología de la investigación y la difusión de la investigación en educación. Se pueden seguir los enlaces para encontrar más información sobre el personal clave de Mathematica Policy Research, Development Services Group, Inc. y Sanametrix, Inc. que contribuyen a la inversión en WWC. Para más detalles sobre el personal que llevan a cabo una revisión de estudios bajo las áreas temáticas específicas, ver los equipos de WWC.

Como se sabe el ISE (Instituto de Ciencias de la Educación) alberga otras instituciones de gran interés también para buscar información, como los que aparecen en la imagen adjunta.

La búsqueda es bastante intuitiva, por lo que la dejo a vuestra curiosidad.







Hacia un modelo de escuela centrado en el alumno


El pasado jueves 20 de Octubre tuve el honor de participar en el SIMO Educación 2016, donde dicté una conferencia (como se decía antes), ante una concurrencia numerosa, sobre el tema que titula esta entrada. Quiero ahora compartirla con todos los que no pudisteis estar. Me ha costado un poco conseguir que quedase 'operativa' (cuestiones de formatos y demás), pero lo he conseguido. Los vídeos que utilicé son accesibles a través de los enlaces que se incluyen bajo las imágenes; los de Youtube directamente y uno sobre el espacio virtual 3D, que es provisional, tendréis que descargarlo para verlo.

A mi juicio esta posibilidad que me permite la tecnología no deja de sorprenderme, por más y más familiarizado que estoy con ella desde los años 70 (cuando solo había mainframes y no informática personal) supongo que a tí también te pasa lo mismo. A los que estuvieron les facilité un código QR al final de la conferencia con el que podrían acceder a una lista de contenidos adicionales. Ese mismo código está aquí también, al final.

Termino. Esta misma mañana leía en un tuit de IBM GTS (@IBMServices) en el que se decía que la cantidad de datos en el mundo se duplica cada dieciocho meses. ¿Podemos seguir con una escuela anclada en el 'no movimiento'? ¿Podemos seguir desatendiendo al desarrollo del talento cuando sabemos cómo hacerlo y existe la tecnología para llevarlo a cabo? Cada uno tenemos nuestra responsabilidad en esto, así que: ¡tú mismo!



La velocidad de cambio del sistema educativo: un tema para la reflexión



Esta es una entrada en cierto modo circunstancial y miscelánea, pero que tiene su interés. En ocasiones he señalado que, a mi juicio, la escuela no puede seguir siendo analógica en un mundo digital. Dicho de otro modo: "La escuela ya no puede seguir siendo lo que era, el aprendizaje tampoco. Y es lógico que así sea, pues la sociedad y el mundo del trabajo también son diferentes a los de hace tan solo unas pocas décadas. Las necesidades de la sociedad y el trabajo cambian, pero ¿lo hace la escuela y las demás instituciones educativas de manera que mantengan su funcionalidad? ¿Es su capacidad de adaptación e, idealmente, de anticipación la esperable? A la vista está la respuesta, aunque cada uno tendrá su propia percepción.

Este párrafo está tomado del principio del prólogo que escribí para un libro, que aparecerá en próximas fechas, y lleva por título: "The Flipped Learning: Guía gamificada para novatos y no tan novatos". Se publicará por la editorial UNIR y está coordinado por Déborah Martín y Antonio Calvillo, que se han puesto al frente de un buen número de profesores que escriben "desde sus aulas".

El aprendizaje ya no es lo que era, por eso la escuela tampoco puede serlo. Lo curioso es que estas cosas están dichas desde hace décadas. Os invito a ver el siguiente vídeo de una entrevista a Isaac Asimov en los años 80. Sus predicciones ya son realidad hace mucho, pero las aulas no parecen haberse dado cuenta. ¡La entrevista es de 1988!

Cada uno puede sacar sus consecuencias y plantearse lo retos que le parezcan oportunos.




Entramos en una semana importante para el sistema educativo, al menos teóricamente. El Martes celebramos una jornada sobre Educación y Sociedad Digital en UNIR convocada por la cátedra Telefónica y en la que tendré el honor de intervenir. Puedes encontrar la información aquí. Gracias a que las tecnologías lo permiten, no tienes que desplazarte, puedes seguir el evento en streaming desde este enlace. ¿Se puede pedir más?



El jueves participaré en el SIMO (que se celebra del 19 al 23 de Octubre) donde hablaré de un modelo de escuela centrado en el estudiante y de la necesidad de formación de los profesores. A este respecto en Noviembre comenzamos un experto universitario en la UNIR, desde la Escuela de Formación de profesores que se desarrollará por primera vez en un espacio virtual 3D con un alto nivel de interactividad: clases, discusiones, foros, talleres. Una gran oportunidad para seguir formándose.


Y es que tenemos que acelerar el paso para conseguir que la escuela, la formación que brindamos a nuestros niños y jóvenes, esté a la altura de las necesidades de la sociedad que nos circunda. Y si no estás convencido te animo a que veas este vídeo sobre laboratorios virtuales.
¡Feliz semana!


La enseñanza basada en competencias: ¿y los profesores?



En la actualidad la educación basada en competencias, es decir, en una combinación de conocimientos, destrezas y actitudes que ayuden al alumno a enfrentarse con las necesidades laborales y sociales se ha abierto paso, lo que supone cambios importantes en el modo de diseñar la escuela, la flexibilidad, el aprendizaje personalizado, el dominio de ciertas competencias antes de seguir adelante, en lugar de adelantar al margen de lo que hayas aprendido, etc.

Todo ello pone frente a nosotros una cuestión esencial: ¿y la formación de los profesores? ¿están preparados para afrontar un modo de gestionar el proceso de aprendizaje-enseñanza? ¿Y las Facultades de Educación? ¿Estamos preparando a los futuros maestros y pedagogos del modo que requieren los nuevos tiempos?

Aquí os dejo este infográfico que he traducido con la amable autorización de GettingSmart y que aborda este problema sintéticamente. Espero que os ayude en vuestra reflexión sobre la cuestión.



La caprichosa distribución de la inteligencia en España


Pues aunque no lo parezca escribo esta entrada con profunda pena y decepción. Esto va mal, pero que muy mal. ¡Tantos años de esfuerzo y trabajo para que esto siga así! ¿De verdad que nadie con   capacidad para hacerlo va a tomar cartas en el asunto? ¿Podemos seguir desatendiendo al desarrollo del talento en nuestro sistema educativo de un modo tan obstinado?

El conocimiento científico y el conocimiento vulgar o común se diferencian esencialmente, no en una cuestión de grado sino en cuanto a su certeza y demostrabilidad. A nadie se le ocurre decir: "no creo que ese avión se sustente", o "no me parece que esa insulina vaya a producir efecto", o "a mí no me parece que tener la tensión alta sea tan malo", o "ese barco no se mantendrá a flote y adrizado". Enseguida responderíamos que la ciencia o la investigación, la ingeniería aeronáutica o naval, han dado respuestas a esas "opiniones", o que hay conocimientos demostrados en la medicina, ingeniería, etc., que niegan mucho conocimiento vulgar que con gran superficialidad pasa a ser, con carácter 'científico': "es mi opinión". La educación sin embargo no parece librarse de las opiniones personales. Da la impresión de que todo vale y, peor aún, de que toda opinión es respetable, como si toda opinión, fundamentada o no, fuese digna de respeto, como sí lo es la persona que la sustenta.

Mi propuesta es sencilla. Bastan dos o tres preguntas para poner un poco de sensatez en el problema que veremos más abajo. Primera,  ¿es posible establecer con razonable certeza una definición sobre lo que es la capacidad, las capacidades naturales destacadas y el talento? Respuesta: sí. Segunda, ¿es posible establecer un umbral prudencial del número de alumnos con capacidades naturales destacadas en grado tal que sería oportuno y necesario ofrecerles una atención y apoyo diferenciado en la escuela y fuera de ella? Respuesta: sí. Tercera, ¿hay acuerdo entre los investigadores, en el campo de la alta capacidad y el desarrollo del talento, en los aspectos esenciales y en particular en el número de alumnos que deberían ser considerados con capacidades destacadas y atendidos consiguientemente? Respuesta: sí.

Son más de diez las entradas de este blog en las que trato del concepto de capacidad y talento, personalmente o a través de las contribuciones de algunos de los principales investigadores mundiales del campo, pero en una de Febrero del año pasado que titulé: A vueltas con la Alta Capacidad: ¡los viejos mitos nunca mueren! he tratado de resumir, entiendo que con claridad, el concepto que mantiene la academia y los expertos así como sus implicaciones educativas.

La semana pasada nos visitó una de las autoridades más reconocidas mundialmente en el campo de la alta capacidad y el talento. Le hice una entrevista que recogía en la entrada anterior. Es difícil decir más en menos tiempo: "al menos el 10% de la población tiene capacidades naturales destacadas que han de convertirse en talento".

También he mostrado datos de lo que ocurre cuando se identifica en un centro educativo, o de la importancia de la identificación del talento y el out of level, estudio en el que recogía varios lustros de investigación personal sobre el particular.

¿Qué más puedo hacer para que se entienda? Pues se me ocurre que esta tabla un tanto "chusca", que daría para los más diversos comentarios, algunos francamente irónicos, puede llevarnos a alguna consideración. No abrigo demasiadas esperanzas de que lo que sigue remueva muchas conciencias, excepto las de quienes padecen el problema en primera o segunda persona: los estudiantes y sus familias.

Los datos de la tabla están tomados del Ministerio de Educación, por lo que se les supone un carácter oficial y una precisión que no hay por qué poner en cuestión. La tabla completa puede verse aquí.

Tabla 1. Alumnos con AACC identificados en España en centros públicos y privados y % sobre la población total por Comunidad Autónoma. Curso 2014-15.
Unos pocos comentarios o preguntas, sin ánimo de ser exhaustivo:

1. ¿Cómo es posible que en Andalucía haya más de siete mil niños identificados y en Aragón menos de cien?

2. ¿Es posible que en Murcia sean más listos que en Madrid? Pues en Murcia hay más de tres mil identificados y en Madrid, con mucha más población escolar, hay menos de dos mil. La razón es clara,  en Murcia está uno de los equipos universitarios que más trabaja en este campo en España, con la profesora Prieto a la cabeza y donde, muy probablemente, la Administración habrá colaborado en mayor grado que en otras comunidades.

3. ¿Cómo es posible que las cifras (las que se ofrecen son absolutas y solo se deben comparar respecto a la población total de la Comunidad) de alumnos sean tan dispares entre comunidades? ¿Realmente la inteligencia "va por barrios" en España? ¡Ridículo!

4. ¿Qué definiciones, criterios, instrumentos, etc. se están utilizando en cada comunidad para que se produzcan estas escandalosas diferencias? ¿Será que en ninguna Comunidad hay procesos censales sistemáticos de identificación de la capacidad de los escolares? ¿Así vamos a promover una educación basada en competencias, personalizada? ¡Por favor!

5. ¿Cómo es posible que en ninguna comunidad se supere el 0,5% de alumnos identificados respecto a su población total? ¿No deberían ser, al menos, un 10%? Está bien, aceptaré un instante el 2,28%, pero entonces tendríamos que tener identificados más de 218 mil estudiantes en lugar de menos de 20 mil. Pero claro, si volvemos al 10% como un nivel razonablemente aceptable (que no rígido), tendríamos que tener una población de más de 800 mil alumnos identificados y lo que es más importante: ADECUADAMENTE ATENDIDOS.

6. Ante estos datos, ¿las autoridades del Ministerio, de las Comunidades Autónomas, las direcciones de los centros, los profesores de las aulas se plantearán alguna acción o reflexión? ¿Estamos dispuestos a seguir perdiendo talento en este país?

¿Es posible hablar de equidad del sistema educativo con esta "caprichosa distribución de la inteligencia" en nuestro país?

¡Me estoy quedando sin argumentos, en serio!

P. D. Si alguien tiene dudas que relea las entradas, en este mismo blog, sobre PISA, TIMSS o PIRLS y el número de alumnos que tenemos en los niveles 5 y 6 de las escalas de rendimiento en España respecto a otros países.



Aprender sobre la dotación y el talento: una conversación con Françoys Gagné


El pasado martes tuve la oportunidad de tener una conversación con el profesor Gagné en UNIR, una gran ocasión para seguir profundizando en un modelo sobre la dotación y el talento de gran relevancia para la educación. No necesita mayores presentaciones el profesor Gagné, que ya se hizo presente en este blog en varias ocasiones que puedes repasar aquí.

Nuestra conversación fue grabada en vídeo para poder ofrecerla en los canales de TV UNIR y también en Youtube, pero os la adelanto aquí, de momento, en inglés. Más adelante la subtitularemos para que el inglés no sea un problema. Sin más preámbulos, que la disfrutéis y que os anime a leer sobre este modelo, por ejemplo en el monográfico 368 ya tantas veces citado de la Revista de Educación.


La taxonomía de Bloom: ¿hablamos? (2/2)


Es interesante leer la entrada precedente que conecta directamente con esta. Ahora quiero ofreceros una tabla en la que se relacionan la dimensión del conocimiento y la dimensión relativa a las funciones cognitivas.

Las filas de la tabla representan cada uno de los seis niveles del proceso cognitivo que van desde las habilidades de pensamiento de orden inferior, en la parte inferior, hasta las habilidades de pensamiento de orden superior, en la parte superior. Las columnas representan la dimensión del conocimiento, que va desde lo más concreto a la izquierda a lo más abstracto a la derecha.

Cada celda de la tabla proporciona un ejemplo de un objetivo de aprendizaje que, generalmente, corresponde a la intersección de los niveles del proceso de conocimiento y las dimensiones de la taxonomía. El verbo (en negrita) se refiere acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto. El objeto de cada frase (no negrita) describe el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir.

Puede ser de utilidad tanto para formular objetivos como para clasificar los que ya nos hayamos planteado. Esto nos permitiría conocer el porcentaje de objetivos de cada categoría en nuestra programación, o qué nivel de complejidad tienen nuestros objetivos de acuerdo a la capacidad y competencia de nuestros alumnos... ¡Porque supongo que no plantearéis los mismos objetivos para todos los alumnos! Desde luego con los que tienen dificultades de aprendizaje no lo hacéis. ¿Por qué hacerlo con los más capaces? No lo entiendo.


Una imagen que refleja el contenido de la tabla anterior, sin traducir, es la que incluyo abajo. Una representación interactiva de la misma en flash puede verse desde este enlace.

Mi agradecimiento al Center for Excellence in Learning and Teaching de la Universidad de Iowa por permitirme adaptar y utilizar su material.


La taxonomía de Bloom: ¿hablamos? (1/2)


Hace tiempo que tengo interés en escribir sobre este tema que tiene tanta trascendencia en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ya lo hice indirectamente en las entradas sobre el establecimiento de estándares (1, 2 y 3), también al ofrecer algunos recursos como la entrada sobre Bloom y el inglés, o aquella sobre el iPad, la Web 2.0 y Pinterest en la que, por cierto, se incluye una presentación de Slideshare muy interesante con docenas de representaciones diversas de la taxonomía. Finalmente quiero citar otra que titulé: ¿Quieres dominar la taxonomía...? Esta última es fantástica para una sesión de trabajo con profesores por ejemplo, en particular la herramienta que en ella se presenta para faciliatr la formulación de objetivos según los niveles de la taxonomía.

Bueno ahora quiero volver a lo básico. Si tuvieses que definir un objetivo de aprendizaje, ¿cuál sería tu definición? Ya sé que parece una obviedad, pero intenta hacerlo antes de seguir leyendo... ¿Como sabemos si un objetivo se ha cumplido o logrado por parte de aquél al que va destinado? Pues comparando algún elemento que sea indicador del resultado previsto, con el resultado mismo. Tal comparación se realiza en función de los criterios o reglas establecidos que, en muchas ocasiones, reflejan un determinado nivel de dominio o logro señalado por el objetivo. Así el criterio no es otra cosa que la regla de comparación entre lo previsto y lo realizado, comparación de la que se deriva un juicio y, por tanto, una evaluación que, eventualmente, nos llevará a tomar alguna decisión de mejora.

"Un objetivo es la expresión de un resultado deseado, previsto y, al menos en parte, alcanzable" D. Isaacs

Un objetivo de aprendizaje específico es lo mismo que un estándar de rendimiento. Sobre este particular sugiero la lectura de las entradas (1, 2 y 3) señaladas más arriba. No me extiendo ahora.

Siempre he dicho que sea cual fuere el modelo que adoptemos, la evaluación es la dimensión nuclear, porque afecta a todas las demás, si realmente se utiliza como un proceso de optimización del objeto evaluado;  por ejemplo, si después de evaluar el logro de determinados objetivos de aprendizaje por un alumno empleamos el feedback adecuado para ayudarle a mejorar sus resultados, hacerlo consciente de sus errores o de sus aciertos. Un análisis interesante y profundo sobre esto puede verse en el trabajo del profesor de la Orden en el monográfico sobre evaluación que dirigí en la revista Estudios sobre Educación.

Ahora bien, siendo central la evaluación como mecanismo para la verificación, la formación y la mejora, la importancia de los resultados viene determinada por la naturaleza de los objetivos. Si estos son de bajo nivel cognitivo, el aprendizaje será mediocre. Si son de alto nivel cognitivo, el aprendizaje será de mayor calidad. Me parece que al decir esto ya se comprende que con los alumnos de más capacidad este aspecto no es precisamente menor, con los demás tampoco. ¡Qué interesante sería analizar los objetivos que los profesores plantean en sus programaciones didácticas!

La taxonomía publicada por Bloom y sus colaboradores en 1956, como es bien sabido, fue un intento de clasificación de las metas reales de aprendizaje que los profesores plateaban, un modo de entendimiento entre evaluadores, deducidas de los exámenes, no un desarrollo teórico apriorístico. Fue el resultado de la clasificación de miles de objetivos (los que están detrás de lo que se pregunta en un examen, por ejemplo) en las categorías conocidas y que luego fueron revisadas y adaptadas a la naturaleza los aprendizajes actuales.

La formulación de un objetivo de aprendizaje, por recordarlo, contiene un verbo (una acción) y un objeto (generalmente un sustantivo). Otras veces lo he señalado diciendo que los elementos son una operación cognitiva que se lleva a cabo con (o sobre) un contenido. Son maneras equivalentes de decirlo.

El verbo, por tanto, se refiere generalmente a acciones asociadas con el proceso cognitivo previsto (la función u operación que ha de realizarse con el contenido). El objeto describe, de manera general, el conocimiento que los alumnos deben adquirir o construir, el contenido sobre el que han de realizar la operación cognitiva indicada por el verbo (Cf. Anderson y Krathwohl, 2001, pp. 4-5).

La dimensión del proceso cognitivo representa un continuo de complejidad creciente, desde recordar hasta crear. Anderson y Krathwohl identificaron 19 procesos cognitivos específicos que clarifican aún más los límites de las seis categorías y que recojo en la siguiente tabla.




La dimensión del conocimiento representa un rango que va desde lo concreto (factual) hasta lo más abstracto (metacognitivo). La representación de esta dimensión como un conjunto de pasos discretos puede ser un poco engañosa. Por ejemplo, un conocimiento procedimental puede no ser más abstracto que un conocimiento conceptual. La dimensión metacognitiva es un caso especial. En este modelo el conocimiento metacognitivo es el conocimiento de la propia cognición y de uno mismo en relación con diferentes materias.
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NOTA
Ambas tablas están adaptadas, con el oportuno permiso, del trabajo: A Model of Learning Objectives-based on A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing:  A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives by Rex Heer, Center for Excellence in Learning and Teaching, Iowa State University is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareALike 3.0 Unported License.