Características cognitivas que hacen necesaria la aceleración de los más capaces (11)

Quizá algunos todavía piensen que eso de la aceleración no lo ven claro, a pesar de todo lo que ya se ha explicado. Bueno pues voy a hacer dos entradas sobre las características cognitivas y afectivas que justifican la aceleración como medida educativa para los alumnos más capaces. La investigación y la literatura especializada así lo exponen. Tomo los textos, con adaptaciones menores, del libro de Reyero y Tourón (2003) sobre el desarrollo del talento ya tantas veces citado en entradas anteriores.

La premisa fundamental para el empleo de medidas acelerativas es que el ritmo de los programas educativos debe responder a las capacidades y al conocimiento de cada alumno individualmente (Robinson, 1983). Esta conclusión se basa en tres principios básicos, derivados de la psicología del desarrollo, que tienen implicaciones en la enseñanza y en las prácticas educativas (Benbow, 1991; Benbow y Stanley, 1983; Robinson, 1983):

  • El aprendizaje es un proceso secuencial y en desarrollo. La adquisición de estrategias, el entendimiento en dominios de conocimiento y las estrategias para la resolución de problemas, se adquieren gradualmente en una secuencia más o menos predecible.

  • Existen grandes diferencias en el estado del aprendizaje de un grupo de alumnos pertenecientes a una edad determinada. Es decir, aunque la adquisición del conocimiento y el desarrollo de los patrones de organización siguen una secuencia predecible, el ritmo al que los niños progresan a lo largo de esta secuencia varía considerablemente.

  • Las diferencias individuales caracterizan tanto al ritmo de desarrollo cognitivo general como a la adquisición de estrategias específicas. La enseñanza efectiva supone evaluar el nivel de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y presentar problemas que excedan ligeramente su nivel de dominio. El trabajo demasiado fácil produce aburrimiento y el trabajo demasiado difícil no se entiende. 


Afirman Benbow y Stanley (1983) que estos tres principios tienen implicaciones muy importantes en la educación de los alumnos más capaces. Claramente, estos alumnos no están al mismo nivel académico que la media de sus compañeros de clase y no trabajan al mismo ritmo. Para aprender de una forma eficaz, los estudiantes de mayor capacidad, necesitan materiales que estén ligeramente por encima de lo que ya dominan. Lo que se enseña en la clase regular, generalmente no es lo que requieren según sus necesidades. Por lo tanto, afirman que el currículo debe ser adaptado a su ritmo de desarrollo y a sus capacidades especiales y, en este sentido, consideran que la flexibilidad curricular, más que el cambio curricular, es el mejor de los enfoques.

Para VanTassel-Baska (1998), las características y las necesidades de los alumnos más dotados son un elemento muy importante a la hora de planificar su intervención. De hecho, a partir de la observación de las características concretas de cada uno de ellos en muchas ocasiones se hacen inferencias y diferencias en aspectos concretos de la intervención.

Dividiremos las características en cognitivas y afectivo-emocionales. Ambas han sido centrales en las investigaciones relacionadas con los alumnos de alta capacidad. Las primeras porque de sus particularidades en la forma de aprender, que pueden resumirse en un aprendizaje más rápido y profundo, deriva la elección de una u otra forma de intervención. Las segundas porque, a pesar de ser también centrales, no son tenidas a veces en cuenta. Al considerar que la aceleración será perjudicial en este sentido no se analiza la situación emocional actual del sujeto, impidiendo comprobar cómo, en muchas ocasiones, su precocidad intelectual es acorde con su precocidad emocional y social, y en consecuencia, la aceleración podría ser una estrategia adecuada.

Los alumnos más capaces, como grupo, presentan una serie de características cognitivas peculiares desde una edad muy temprana. Si esas características son fomentadas y estimuladas adecuadamente, continuarán desarrollándose a lo largo de la vida. Si ocurre lo contrario, si no se estimulan y fomentan, dichas características pueden actuar como fuerzas negativas para el aprendizaje, o pueden encubrirse.

Conviene tener en cuenta además que, tal como señala VanTassel-Baska, (1998): No todos los niños de alta capacidad tienen porqué presentar todas y cada una de las características. Pueden presentarse en una etapa temprana del desarrollo o posteriormente en una etapa más avanzada. Estas características tienden a agruparse, presentando un perfil determinado en cada alumno. En muchas ocasiones sólo se dan a conocer cuando los alumnos se centran en uno de sus intereses o aptitudes. 

Las características cognitivas de los alumnos pueden ser descubiertas en muchas ocasiones observando como trabajan en un área concreta.

Las características cognitivas que destacan en los alumnos más capaces, serían (Clark, 1992; Colangelo y Davis, 1997; Stanley, 1978; VanTassel-Baska, 1998):

Habilidad para manipular sistemas de símbolos abstractos: muestran una gran facilidad para aprender y emplear el lenguaje y los números a una edad inferior a la habitual. Esta facilidad también se muestra en otro tipo de sistemas no verbales, como la utilización de analogías o la resolución de puzzles. Determinados recursos que permitan el desarrollo de estas estrategias son cruciales para el desarrollo del talento.

Gran poder de concentración: se concentran profundamente en las actividades que realizan y son capaces de prestar atención en un mismo problema durante un periodo de tiempo considerable.

Memoria muy bien desarrollada e inusual: la memoria es uno de los principales elementos para la adquisición de la información. Muchos alumnos de alta capacidad muestran una gran memoria para recordar datos que han visto solamente una vez.

Interés y desarrollo del lenguaje desde una edad muy temprana: manifiestan un desarrollo precoz del lenguaje y un gran interés por la lectura desde muy pequeños.

Curiosidad: muestran una gran curiosidad por conocer y entender cómo funciona el mundo. Desde muy jóvenes tienen grandes deseos por darle sentido al mundo y se plantean preguntas acerca de su origen y su futuro. También se preguntan con asiduidad sobre la muerte.

Preferencia por el trabajo independiente: tienen una tendencia clara a trabajar solos, a resolver los problemas por sí mismos. Este rasgo, más que un rasgo antisocial, manifiesta un gran interés por desarrollar esquemas internos para resolver problemas, algo que les produce, además, diversión.

Intereses múltiples: tienen un gran almacén de información que interactua con su gran memoria y con un amplio rango de intereses. Estos intereses múltiples pueden ser inapreciados si las actividades que se realizan con ellos no les permiten explorar una gran variedad de áreas.

Habilidad para generar ideas originales: son capaces de generar ideas novedosas por sí solos o en compañía de otros. En algunos alumnos esta actividad se manifiesta predominantemente en una área, pero en otros las respuestas creativas se producen en conductas diversas.

Muchos de los rasgos cognitivos que destacan en los alumnos más capaces están relacionados con la precocidad, es decir, con la manifestación de determinadas conductas, actitudes y aprendizajes, antes del tiempo habitual. Respetar este ritmo, esta velocidad que se precipita más de lo que suele ser normal, es necesario para que el alumno de alta capacidad pueda desarrollarse. La aceleración como estrategia puede ayudar a tal desarrollo.

Enriquecimiento del currículo ¡para todo el alumnado!



En las entradas pasadas hablamos de la aceleración, extensivamente, como una de las medidas que favorecen el progreso y desarrollo de las capacidades de cada alumno y de su iter a través del currículo escolar.

El enriquecimiento es otra de esas medidas que, correctamente entendida  -no como terapia ocupacional o busy work como lo llamaba Stanley-, también juega un papel importante en la compleja respuesta educativa a los alumnos más capaces.

Pues bien, ya está en la imprenta un libro que te recomiendo vivamente, pues te será de gran utilidad en la educación de tus alumnos. Me refiero a la obra de Renzulli y Reis que, publicado en inglés en 2008, ahora ve la luz por iniciativa de Ápeiron Ediciones dentro de la colección "Desarrolla tu talento". Es una iniciativa de crowfunding muy interesante y original que no debe ser la última. Me consta que ya hay otros proyectos similares en cartera.

Me ha correspondido el honor de prologar este trabajo de dos admirados colegas y viejos conocidos (año 1994), que gozan de un merecidísimo reconocimiento internacional.

Retomo de ese prólogo, que pronto podrás leer, un par de párrafos que me sirve para esta entrada y el mensaje que quiero transmitir con ella.

"Quizá uno de los modelos más conocidos en el campo de las altas capacidades, y no siempre bien comprendido, sea su concepción de los tres anillos, muchas veces utilizado erróneamente como modelo de identificación, en lugar del modelo de puerta giratoria. Pero si algo ha destacado por encima de otras aportaciones ha sido su concepción del enriquecimiento, como mecanismo de intervención para servir al desarrollo de los escolares, con sus tipos I, II y III. Los mismos autores ](...) señalan, refiriéndose a este asunto, que todo aprendizaje se da en un continuo que va desde la deducción y el aprendizaje prescriptivo hasta la inducción, la autoselección y el aprendizaje investigativo en el otro extremo. La esencia del aprendizaje inductivo de alto nivel es la aplicación de conocimiento relevante, estrategias de pensamiento e interpersonales a la solución de problemas reales. Implica identificar y focalizarse en un problema, identificar información relevante, categorizar y analizar críticamente esa información, sintetizarla y comunicar de manera efectiva los resultados de una investigación o tarea creativa."

Más adelante, certeramente, señalan que (el énfasis es mío):

"Aunque la adquisición de conocimientos es un objetivo incuestionablemente importante de la educación, otros objetivos como el saber hacer, la creatividad, la auto-realización y la sabiduría son igualmente importantes. Las escuelas no deben ser lugares donde los jóvenes meramente aprenden lo que ya es conocido. Por el contrario, las escuelas deben buscar una misión de más alto nivel: crear entornos de aprendizaje en los que el conocimiento que los alumnos traen a la escuela sea valorado. Estos conocimientos que el alumno posee deberían ser vistos como un punto de apoyo para la creación de nuevos conocimientos, la solución de problemas no resueltos y para la invención, la producción artística y el análisis de modos para mejorar la calidad de nuestra vida".

Bien haríamos releyendo a fondo a los autores de más relieve en este campo, se evitarían muchos errores y pies forzados, ideas trasnochadas y negligencias culpables por falta de estudio y reflexión, tanto en la identificación como en la intervención educativa.

Un botón de muestra: ¿quién cita esta dimensión de la giftedness que todos parecen olvidar: la creativo-productiva? ¿quién recuerda que en el modelo de puerta giratoria cualquier alumno en un test de aptitud, con un baremo local, que puntúe en el percentil 92 o superior es automáticamente seleccionado para recibir alguna ayuda específica (y quedan 5 criterios más)?

Déjame que añada una cita más del primer autor de este libro, tomada del monográfico nº 368 de la Revista de Educación (otra vez en énfasis es mío):

" (...) muy pocos son los investigadores o teóricos que a día de hoy sigan aceptando una medida aislada del CI o de una prueba de rendimiento como una medida válida de la capacidad de un niño para llevar a cabo logros notables a lo largo de su vida. Esto no quiere decir que el CI o el nivel de rendimiento académico de un alumno no deba ser tenido en cuenta como uno de los criterios, quiere decir simplemente que no debería de ser el único criterio a la hora de identificar a un alumno para cualquier programa de enriquecimiento o de atención a la alta capacidad intelectual".

Pues parece suficiente. El libro lo podrás adquirir online desde la propia editorial, en Amazon o en cualquier librería.

¿Adoptamos el aprendizaje personalizado en la escuela?

Si, ya se que para muchos es imposible, pero no lo es, y espero poder demostrarlo pronto en un libro entero dedicado a este tema que, por otra parte, es la gran solución de la escuela para los alumnos más capaces y para todos los demás también.

Ya he escrito en bastantes ocasiones cosas diversas sobre el aprendizaje personalizado en el blog. Las puedes recuperar desde AQUÍ.

Ahora solo voy a reproducir aquí una definición que merece la pena:

"El aprendizaje personalizado consiste en la adaptación del aprendizaje a las fortalezas, necesidades e intereses de cada estudiante -incluyendo la posibilidad de dar voz y capacidad de elección a los mismos respecto a qué, cómo, cuándo y donde aprenden-, para proporcionar la flexibilidad y el apoyo que asegure el dominio de los estándares más altos posibles. Esta definición engloba tres elementos principales:

  • Progresión basada en la competencia para asegurar que los estudiantes avanzan a la velocidad a la que dominan cada materia;
  • itinerarios de aprendizaje personalizados, basados en los intereses, fortalezas y motivaciones de éstos y
  • óptimo desarrollo de la instrucción, combinando la interacción personal estudiante-profesor con el contenido digital en línea.
Cada profesor o responsable educativo podría hacer el siguiente ejercicio: "intentar responder a cada una de las preguntas que platea el infográfico (e informe en el que se basa) y valorar así su grado de conocimiento y actitud hacia este enfoque del proceso educativo y de la escuela".

Pues aquí os dejo el infográfico que he traducido con la amable autorización de su autor Robert Nilsson de www.extremenetworks.com/  a quien agradezco su disponibilidad. Espero que os resulte de interés.


A vueltas con la Alta Capacidad: ¡los viejos mitos nunca mueren!


Me parece haber hablado en este blog hasta el aburrimiento sobre el concepto de capacidad (la alta) (en singular o plural),  pero estoy a punto de desistir en mi intento de aclararlo. Me pasa un poco como al profesor Borland que en aquella entrada decía: "es muy frustrante encontrarse con las mismas creencias ignorantes una y otra vez y más importante ver el daño que producen".

Haciendo un breve repaso mental me parece que hay, no menos de diez entradas referidas al concepto de alta capacidad o dotación (giftedgiftedness), sin contar las referidas a identificación u otros temas relacionados que afectan directamente al concepto. Puedes acceder desde AQUÍ.

Ya intenté aclarar todo este innecesario lío conceptual en esta entrada, que se produce, estoy convencido, porque se lee poco y con compresión escasa o nula de los autores que llevan décadas trabajando e investigando en este campo. Se pueden adoptar posturas conceptuales diversas, claro que sí, pero no es admisible hacerlo sin contraste o justificación, o sin mostrar cómo encajan, o no, con el actual status quaestionnis sobre el particular.

Nadie interprete de lo que va dicho y de lo que seguirá, que esto pretende ser una lección o reprimenda, mucho menos una postura arrogante. Simplemente quiero expresar mi posición conceptual al respecto basándome en lo que señalan los autores más relevantes en este campo. Ya lo hice, no una, sino docenas de veces. Lo haré una más abusando de vuestra paciencia.

No es un capricho personal, es una necesidad para que la legislación, los profesores, los orientadores, las familias y los propios niños y jóvenes transiten por un camino seguro y reciban unas ayudas de todo punto necesarias. Todos tenemos que colaborar, cada uno según su papel en esta obra, en la que nos va mucho a todos pero, en particular, a ellos. ¿Os imagináis que ocurriría si este endeble modo de razonar se aplicase a la diabetes, la hipertensión o el sarcoma de Kaposi? ¡Trágico!

Ya intenté zanjar este asunto también AQUÍ. Pero no parece que lo haya logrado.

He escrito sobre 13 mitos que están a tu alcance en el blog y sobre algunos más en esta otra entrada.

Cuando pensaba que ya todo estaba hecho, o casi, me parecía que el remate podía ser esta entrada en la que retóricamente me preguntaba: "¿El super-dotado, nace o se hace?". ¡Pues tampoco!

Una vez más recurriré al criterio de autoridad y repasaré rápidamente algunas definiciones. Por ejemplo Gagné (gran amigo y viejo conocido del blog) señala que:

"Dotación (giftedness) designa la posesión y el uso de capacidades naturales sobresalientes sin entrenamiento y espontáneamente expresadas, también llamadas aptitudes (o dones), en al menos un dominio de capacidad, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de los compañeros de su edad. Talento designa el dominio excepcional de competencias desarrolladas sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de “compañeros” (aquellos que han acumulado una cantidad similar de aprendizaje en el mismo tiempo).

Para Paula Olszewski-Kubilius, Rena F. Subotnik y Frank C.Worrell, también en el blog en varias ocasiones,

"La alta capacidad (giftedness) es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un  dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7).

Potencial, competencia, pericia, eminencia, son términos que en este modelo señalan un itinerario que no todos cubrirán hasta el final, debido a la compleja coreografía que ha de establecerse entre capacidades (intelectuales o de otro tipo) y las circunstancias familiares, sociales, escolares y personales que intervienen en la vida de las personas.

Este planteamiento no es lejano al que hace Sternberg en su enfoque de la giftedness como desarrollo de la pericia que puedes leer aquí.

Por su parte Pfeiffer, bien conocido, pues acaba de estar en Madrid dando unas conferencias y realizando otras actividades conmigo en UNIR, señala refiriéndose a su modelo tripartito que éste "conceptualiza alta capacidad desde tres puntos de vista diferentes. Las tres perspectivas se refieren a la alta capacidad vista a través de la lente de la alta inteligencia; los logros sobresalientes; y el potencial para rendir de modo excelente.

De ahí deriva su definición apuntando que:
"Los niños más capaces muestran una mayor probabilidad, en comparación con otros de su misma edad, experiencia y oportunidades, de alcanzar logros extraordinarios en uno o más de los dominios valorados culturalmente" (Pfeiffer, 2011).

Y al centrar la definición en el ámbito de lo académico señala:

Los estudiantes académicamente dotados demuestran un rendimiento excepcional, o evidencia de potencial para un rendimiento académico sobresaliente, en comparación con otros estudiantes de la misma edad, experiencia y oportunidades ... y una sed de sobresalir en una o más áreas de competencia académica... académicamente los estudiantes más dotados son susceptibles de beneficiarse de programas especiales de educación o recursos, sobre todo si se alinean con su perfil único de capacidades e intereses» (Pfeiffer, 2011, 20132, 2015).
Si quieres profundizar en su visión puedes ver la entrevista, ya subtitulada, que le hice a finales de Enero y que incluyo al final de este post.

Para cerrar el círculo de los autores que he seleccionado, hay otros muchos, que ven la alta capacidad como un proceso de desarrollo no podía faltar Joseph Renzulli. Señala en un escrito reciente:

"Tanto en Educación como en Psicología el término dotación ha evolucionado hacia un constructo teórico (algo a ser estudiado). Aunque muchos escritores usan el término dotado como un nombre, yo he utilizado el término dotado de manera consistente como un adjetivo (e.j. conductas dotadas, escritos dotado, etc.) más que como un nombre (que lleva a referirse a una persona o grupo como gifted). Y cuando me refiero a la educación de los dotados o a los programas para los dotados, el adjetivo está en el contexto de la raíz del término, de lo que se ofrece. Así, he argumentado consistemente que deberíamos etiquetar los servicios que ofrecemos para desarrollar los potenciales altos más que etiquetar a los estudiantes como "gifted" o "non gifted" (dotados o no dotados).


Por si queda duda de lo mal interpretado y utilizado que es su modelo te invito a leer un poco más.

"El modelo de los tres anillos se basa en la interacción y solapamiento de tres conjuntos de rasgos que, a su vez crearán, las condiciones para la aparición y manifestación de lo que se denomina conductas dotadas (gifted behaviors). Este enfoque no concibe, por tanto, la alta capacidad intelectual como una característica absoluta y estable (esto es, “que se tenga o que no se tenga”). Se concibe más bien como un conjunto de conductas desarrollables dentro del marco de la resolución de problemas.

Distintos tipos y grados de conductas dotadas podrán ser, por tanto, desarrolladas y, en definitiva, reconocibles en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias.

En cierta forma, podríamos considerar como la más importante de las funciones del profesorado, la de propiciar oportunidades, recursos y aliento en sus alumnos para que sean capaces de generar ideas creativas y desarrollen las habilidades necesarias para persistir en el desarrollo de dichas ideas. Dicho de otro modo, cuando hablamos de personas con una capacidad por encima de la media, el objetivo más importante será el de desarrollar rasgos englobables dentro del compromiso con la tarea y la creatividad tal y como se ha especificado en el modelo de los tres anillos y permitir la interacción de dichos rasgos para que surjan nuevas conductas. Este modelo es, finalmente, la piedra angular del Sistema de Identificación de Renzulli para la Programación de Servicios para el Alumnado con Alta Capacidad Intelectual (RIS/GPS; Renzulli y Reis, 2012)".

Podéis ver a mayor abundamiento esta entrada respecto al Revolving door y este artículo de la monografía de la Revista de Educación.

Deben quedar claras, a mi juicio, varias cosas:

  • A pesar de los diversos enfoques, todos tienen una base común que no permite decir que "los expertos no se ponen de acuerdo", porque no es cierto.
  • La dotación (alta, muy alta, etc.) es una "condición de posibilidad" pero no un estado del ser o un atributo o rasgo que pueda ser observado como lo sería un rasgo físico, por ejemplo.
  • No existe evidencia alguna que permita señalar que unas personas son y otras no son, entre otras razones porque la capacidad es una "variable" continua y no hay modo de establecer puntos de corte que categoricen a los individuos como poseedores o no de "un sexto dedo". Como blancos o negros o cobrizos. En este mismo sentido podríamos decir que el valor 130 o cualquier otro que se estableciese no representa un punto de ebullición o sublimación en el que se cambia de estado. No hay cambio de estado alguno. Es más, una puntuación alta en un índice como el CI no es suficiente para asegurar que uno tendrá éxito o que será un adulto eminente, o un músico famoso. Hace falta más que la sola capacidad, como todos los autores reconocen. Al mismo tiempo si se da la capacidad y no las circunstancias, tampoco esta se desarrollará. Pensemos en la música o los deportes de élite. Capacidad, condiciones y trabajo...
  • La capacidad en las primeras etapas señala potencial que emergerá si se dan las circunstancias oportunas en la escuela, la familia la sociedad y el propio individuo.
  • Además de las capacidades cognitivas (o de otra naturaleza) existen una serie de variables de carácter psicosocial que son maleables y se convierten en factores decisivos para que la capacidad se transforme progresivamente en talento. Entre ellas pueden citarse la determinación, el coraje, la tenacidad, la práctica deliberada, la tolerancia a la frustración, etc.
  • Es imprescindible dejar de lado algunas prácticas perniciosas para el desarrollo del potencial de las personas, entre ellas, de modo particular:
    • Etiquetar a los niños y jóvenes con un CI 130 u otro valor semejante, ignorando su perfil aptitudinal, el error de medida, el tipo de test y todo lo que va dicho.
    • Intersectar condiciones y características en lugar de buscar la unión. Es decir la conjunción copulativa Y debe sustituirse por la conjunción disyuntiva O. Es decir, basta una sola necesidad educativa para que el niño deba ser atendido, y no solo cuando se hace acreedor de una etiqueta que es un mero constructo social, como señala Pfeiffer.
  • Citando a dos autores bien conocidos señalaré para terminar que: "Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable"  (Treffinger y Feldhusen, 1996).
  • Es que si no tenemos en cuenta no ya las etiquetas, que también, si no sus consecuencias, nuestras escuelas se pueden convertir, como ya señalé en otra ocasión, en máquinas de destruir talento. ¿Lo es la tuya? Lo será, no te quepa duda, si no identificas el potencial de TODOS los alumnos de manera regular y si no tienes un plan personalizado para que el talento de cada uno despegue.




Position paper de la NAGC sobre la aceleración (10)


Me parece que ya todo está dicho pero también sé que cuesta hacer entender algunas ideas. Vamos a darle una vuelta más al concepto y oportunidad de la aceleración y para ello voy a incluir en esta entrada la traducción de la postura de la NAGC, como otras que ya ofrecí en el blog anteriormente. El criterio de autoridad siempre es una opción recomendable.

La National Association for Gifted Children, resume lo que ya va dicho, pero aquí queda. No perdáis de vista las 10 referencias bibliográficas que se incluyen. También se puede leer este otro documento que recoge el position statement. Es importante comprender que la educación de los más capaces, como la de cualquiera, debe realizarse basada en evidencias que respondan a la pregunta: Y sobre esto, ¿la investigación qué dice?

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La aceleración se produce cuando los estudiantes se mueven a través de plan de estudios tradicional a velocidades más rápidas de lo habitual. Entre las muchas formas de aceleración están, por una parte el salto de un curso, la entrada temprana al jardín de infancia o a la universidad, los cursos de doble crédito, tales como Advanced Placement y programas de Bachillerato Internacional y por otra, la aceleración basada en la materia (por ejemplo, cuando un estudiante de quinto grado recibe un curso de matemáticas de la enseñanza secundaria). Muchos investigadores consideran que la aceleración es "una planificación educativa adecuada. Significa que coincida el nivel y la complejidad del plan de estudios con la preparación y la motivación del estudiante" (p. 66) [1].


  • En un estudio de niños de alta capacidad que había sido acelerado, el 71% se declararon satisfechos con su experiencia de aceleración. De los participantes que informaron que estaban satisfechos, la mayoría indicó que hubieran preferido más aceleración. [2] Además, en una serie de entrevistas con estudiantes que habían sido acelerados, una abrumadora mayoría de estos estudiantes dijeron que la aceleración era una "excelente experiencia" para ellos. [3].
  • Algunos argumentan que la aceleración puede ser perjudicial para el autoconcepto de los estudiantes, la capacidad para integrarse con sus compañeros de más edad, u otras necesidades sociales y emocionales. Sin embargo, la investigación sobre la aceleración ha demostrado múltiples beneficios académicos y sugiere que  no hace daño a los estudiantes. El Grupo Nacional de Trabajo sobre la aceleración determinaba, que "no hay evidencia de que la aceleración tenga un efecto negativo en el desarrollo social y emocional del estudiante" (p. 4). [4]
  • En un estudio, los estudiantes a los que se les permitió el ingreso anticipado a la escuela primaria, su rendimiento promedio fue de 6 meses de adelanto en comparación con sus compañeros de  edad durante el mismo año. Además, estos estudiantes mostraron una mejoría en la socialización y autoestima en comparación con ligeras dificultades que enfrentan los estudiantes avanzados que no se aceleraron. [5]
  • En otro estudio, los investigadores observaron que una muestra de estudiantes que habían participado en la aceleración de un grado no fueron notablemente diferentes en su competencia interpersonal percibida (incluyendo la interacción con los demás y su capacidad para hacer amistades), en comparación con un grupo heterogéneo de estudiantes. Además, los investigadores encontraron que los estudiantes académicamente dotados tuvieron un auto-concepto académico y general más positivo que sus pares en el grupo de comparación. [6]
  • Los estudiantes acelerados también han demostrado que superan a los compañeros no acelerados académicamente en el largo plazo. Un estudio longitudinal de los estudiantes de gran talento en matemáticas demostró que los estudiantes que se saltaron un grado tenían más probabilidades de obtener títulos de grado, publicar trabajos, y registrar patentes en las áreas STEM [7], y otro informe señaló que estos estudiantes obtuvieron otros títulos avanzados en tasas más altas que sus pares [8]. 
  • Además, los investigadores han encontrado que, en general, el rendimiento académico influye en la aceleración de los estudiantes de una manera positiva, y que estos estudiantes superan a sus pares en otras áreas, incluyendo las puntuaciones de las pruebas estandarizadas, calificaciones en la universidad, el nivel de las universidades a las que asisten y sus posteriores carreras profesionales [9].
  • La aceleración es una intervención coste-efectiva. Las modalidades basadas en adelanto de curso tienen un bajo coste de aplicación, y generan beneficios sociales ya que los estudiantes terminan la escolarización antes de lo previsto y pueden convertirse en adultos productivos más temprano en sus vidas. El coste de las opciones basadas en el adelanto de la materia pueden ser ligeramente más alto, pero menos prohibitivo que otras formas de programación para los más dotados. [10]


Referencias
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[1, 3, 9] Colangelo, N., Assouline, S., & Gross, M. U. M. (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Vol. 1). Iowa City: University of Iowa, Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.

[2] Lubinski, D., Webb, R. M., Morelock, M. J., & Benbow. C. (2001). Top 1 in 10,000: A 10-Year follow-up of the profoundly gifted, Journal of Applied Psychology, 86(4), 720.

[4] Institute for Research and Policy on Acceleration, National Association for Gifted Children, and Council of State Directors of Programs for the Gifted. (2009). Guidelines for developing an academic acceleration policy. Iowa City, IA: Authors.

[5] Rogers, K. B. (2002). Re-forming gifted education: How parents and teachers can match the program to the child. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

[6] Lee, S. Y., Olszewski-Kubilius, P., & Thomson, D. T. (2012). Academically gifted students perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly, 56, 90–104.

[7] Park, G., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2013). When less is more: Effects of grade skipping on adult STEM productivity among mathematically precocious adolescents. Journal of Educational Psychology, 105, 176–198.

[8] Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55, 39–53.

[10] Assouline, S. G., Colangelo, N., & VanTassel-Baska, J. (2015). A nation empowered: Evidence trumps the excuses holding back America’s brightest students (Vol. I).Iowa City: University of Iowa, Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.


Si con todo lo que va dicho y expuesto no te parece suficiente te sugiero que eches un vistazo a esta bibliografía anotada y clasificada preparada por el Acceleration Institute de la Universidad de Iowa.


La aceleración: capacidad frente a edad II (9)

Siguiendo con la polémica de la edad frente a la capacidad que inicié en la entrada anterior, vamos a continuar desmenuzando un aspecto que es clave para tomar una posición razonable sobre la cuestión que nos ocupa.

En el siglo XX emergieron cuatro factores que modificaron la creencia según la cual los alumnos deberían ocupar en la escuela el lugar correspondiente a su nivel de desarrollo y aprendizaje, independientemente de su edad. Estos han sido:
  • la asistencia obligatoria a la escuela para todos los niños;
  • el incremento de las expectativas educativas;
  • el aumento de teorías del desarrollo en la psicología del niño y 
  • el gran aumento del número de estudiantes que empezaban a ser educados. 

Los dos primeros factores, de tipo social y económico, predispusieron a los colegios a aceptar un gran número de estudiantes, lo que hizo necesario atender a las demandas en función de la edad. Después de todo, la edad de un estudiante se puede conocer fácilmente, y proporciona un punto de referencia conveniente para entrar, progresar y salir.

La popularidad de las teorías del desarrollo cognitivo sirvió para legitimar estas disposiciones, y permitió que se creara un currículo y se situara a los alumnos en función de indicadores concretos de edad y curso. Afirman Southern y Jones (1991) que la necesidad es a menudo el punto de partida de la teoría y, en este caso, el desarrollo de la burocracia escolar construyó una lógica para situar a los estudiantes que confirmó las principales estructuras de ubicación de los mismos.

Daurio (1979), en esta misma línea, añade que el debate sobre la aceleración se acentúa con la afirmación de que situar a los estudiantes por delante de sus iguales cronológicos podía amenazar su desarrollo social y emocional.

La II Guerra Mundial cambió el punto de vista, tanto social como económico, y el tema de la aceleración comenzó a cobrar interés. Pressey (1949) publica amplios estudios en donde se muestran los beneficios de la aceleración académica. También Terman y Oden (1947) en “Genetic Studies of Genius" comentan los aspectos positivos de la aceleración en los sujetos de su estudio. Afirman Southern, Jones y Stanley (1993) que, durante los últimos 70 años, la aceleración académica ha sido, a menudo, debatida, pero hace un siglo el interés en describir el proceso de enriquecimiento o aceleración en la educación de los alumnos más capaces habría sido escaso. El motivo es que entonces, a los jóvenes más brillantes, se les enseñaba de una forma individualizada mediante tutores, o eran atendidos en clases no graduadas de algún colegio, como Terman o Hollinghworth hicieron en su momento.

Sin embargo, las concepciones sobre la capacidad y el talento han cambiado a lo largo del tiempo, y difieren además dependiendo de las distintas culturas. No cabe duda de que son influenciadas por las condiciones económicas prevalecientes, así como por los sentimientos sociales acerca del papel y el valor que se le da a la educación o la oferta de programas educativos. De hecho, en algunas partes del mundo, donde el acceso a la educación está limitado debido a la escasez de recursos nacionales, todas ellas podrían ser tratadas de otra manera. Un fuerte compromiso con la educación universal para todos los jóvenes y con el igualitarismo contribuyen también a alimentar el debate. Se comienza a asumir de una forma irrevocable que los niños de edades similares deben ser atendidos en un mismo espacio. Pero a la vez, se incrementa la percepción de la necesidad de aumentar el desarrollo del talento.

Estas asunciones llegarán a entrar en conflicto con el hecho de que algunos estudiantes pueden aprender a un ritmo mucho más rápido que sus iguales en edad.

Southern, Jones y Stanley (1993) afirman que “no fue hasta la mitad del siglo XIX, con las publicaciones de Galton (1869), cuando se tuvo alguna información real acerca de la necesidad de una educación diferencial para los alumnos más capaces” (pág. 393). 

Las primeras investigaciones de Galton centraban su interés en la cuestión de la naturaleza del genio y la amplitud con la que el genio podía heredarse. No trató el tema de las necesidades educativas en profundidad, pero sí mencionó la necesidad de hacer esfuerzos para propagar el genio.

Posteriormente Terman (Terman, 1925) da un paso más, con su estudio longitudinal, al intentar identificar y ayudar a los niños de alta capacidad en el primer tercio del siglo XX. Terman creía en la heredabilidad de la inteligencia y en que estos estudiantes representaban a los ciudadanos más productivos del futuro. Fue capaz de proporcionar datos en los que se indicaba que la intervención a través de la instrucción a un ritmo rápido sería efectiva. Entre los alumnos que él estudió, la media de edad a la que éstos completaban la escuela secundaria era aproximadamente de un año por encima de sus iguales cronológicos.

Se comenzó entonces a percibir la necesidad de proporcionar a todos los niños una educación básica, que se alimentó por el conocimiento público sobre los abusos que se cometían con el trabajo infantil, así como por la necesidad de asimilar un número masivo de inmigrantes que llegaban al principio de los años veinte a EE.UU. Todos estos factores combinados con el rápido crecimiento de la población, entre los años 40 y 50, incrementó de una forma dramática el número de estudiantes en las escuelas.

Una respuesta burocrática a corto plazo fue la continuación de la escolaridad, y empezó a acentuarse el carácter institucional de las escuelas. La escuela infantil de doce años comenzó a ser el periodo convencional de escolaridad, clasificándose a los estudiantes en función de su edad más que en función de su capacidad o sus logros. Se adoptaron currículos estándar, y se incrementó la uniformidad general junto al crecimiento de una emergente industria de libros de texto.

La edad cronológica comenzó por lo tanto a ser el estándar en función del cual se atribuía una situación educativa concreta. Otro de los factores que contribuyeron a la desaprobación de la aceleración fue la aplicación a la educación de las emergentes perspectivas del desarrollo de la psicología del niño. Dewey, por ejemplo, abogaba por la educación del niño como una totalidad y encontró un gran apoyo en la comunidad educativa.

La salud social y emocional del niño comenzó a ser tan importante para el desarrollo de los programas escolares como los factores académicos. La influencia de la psicología del desarrollo se fortaleció también con la publicación de teorías del desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje.

Piaget, por ejemplo, mostraba la existencia de una serie de estadios del desarrollo que eran relativamente fijos y no respondían a la intervención directa.

A partir de aquí, los educadores interpretaron, incorrectamente, la edad cronológica como el indicador principal del desarrollo psicológico del niño y, del mismo modo, de su capacidad y potencial para el éxito en el aprendizaje.

La aceleración: capacidad frente a edad I (8)

Sigo avanzando en este tema tan interesante y tan investigado, empleando para ello textos que proceden de un trabajo anterior de Reyero y Tourón (2003) al que ya me he referido en entradas precedentes. Rescato ahora, para esta entrada y la siguiente, unas ideas que son centrales para entender bien el sentido de la aceleración, incluso de ésta frente a otras opciones: contemplar la capacidad de los aprendices y no su edad. Al final, la aceleración se entiende cuando se entiende lo que significa flexibilidad curricular, aprendizaje al propio ritmo, sin ignorar la adaptación del nivel de profundidad, amplitud y reto para adecuarse a las capacidades de los aprendices. Pero vamos con la historia, pues me parece que ilustra ver que la escuela no siempre fue como la conocemos hoy en día, en realidad fue muy diferente.

Aunque las primeras investigaciones sobre aceleración parecen situarse en torno a 1928,esta estrategia ya se empleaba con frecuencia tiempo atrás, en las escuelas de clase única en los siglos XVIII y XIX. Se señala 1862 como el año en el que se puso en marcha el primer programa acelerado formal.

En esta fecha, el St. Louis School comenzó a promocionar a los estudiantes que académicamente estaban por delante de sus compañeros de edad. El uso de la aceleración por parte de las escuelas comenzó a extenderse, incrementándose su popularidad hasta aproximadamente 1920. A partir de ese momento la tendencia cambió y durante cincuenta años el entusiasmo por la aceleración decreció.

En los años 70, había llegado a ser una práctica educativa del pasado, de la que apenas se hablaba y mucho menos se empleaba en las escuelas. Pero esta situación se modificó en 1971, año en el que el profesor Julian Stanley, del que he hablado tantas veces, comenzó a crear conciencia de la necesidad de ofrecer oportunidades acelerativas a los jóvenes más brillantes.

Actualmente, la aceleración ha crecido en popularidad, y, si bien existen aún ciertas reticencias hacia su empleo, es una medida no solo posible, sino que ha favorecido el desarrollo intelectual de millones de escolares, tal como hemos visto en las entradas sobre los informes "Una Nación engañada" y "Una Nación empoderada".

Aunque el empleo de la aceleración en las escuelas ha sido algo cambiante, no sucede lo mismo con la investigación empírica a favor de tal estrategia. Numerosas revisiones y meta-análisis han mostrado que la aceleración funciona tanto a corto como a largo plazo, y manifiestan que los supuestos efectos negativos que afectan al desarrollo social y emocional de los niños no son reales.

Es decir, no se han encontrado evidencias que muestren que la aceleración aminore el desarrollo social y emocional de los alumnos, lo que no significa que alumnos particulares no puedan experimentar determinados problemas. Lo que parece más dudoso es que tales problemas sean un efecto de la aceleración, y no de otras causas concurrentes.

Pressey (1949) uno de los autores que más directamente ha investigado sobre la aceleración afirmaba ya hace más de medio siglo, que “el tema de la aceleración no es un tema actual o que haya aparecido en la actualidad. Muy al contrario encierra dentro de sí cuestiones básicas relacionadas con la política y organización educativa”. Y continuaba, “la aceleración connota para la mayoría de las personas apresuramiento, con la implicación de que el ritmo de progreso tradicional, a través de los programas escolares, es el ritmo normal, natural y deseable. Igual sucede con la edad. Se supone que determinados objetivos de un programa deberían conseguirse a una determinada edad que es la deseada, por lo que progresar más rápido supondrá apresurar ese proceso”.

La aceleración ha sido un tema que se ha estudiado en profundidad pero, independientemente de la época, ha generado siempre un gran debate. Son muchas las ideas que sustentan dicho debate, pero la que de una forma más general se opone a la aceleración, aquella que afirma que los niños deben permanecer junto a sus iguales cronológicos, no se ha mantenido siempre.

Tanto en el mundo rural como en el urbano, se consideraba en las primeras épocas, que el rendimiento de los estudiantes era el que debía determinar su lugar en la escuela así como el momento adecuado para su graduación (Southern y Jones, 1991).

Seguiremos en la próxima entrada tratando lo que ha ocurrido en el siglo XX.

Una conversación con Steven Ira Pfeiffer acerca de la alta capacidad y el talento


La pasada semana nos visitó en Madrid mi gran amigo el profesor Pfeiffer (@drspfeiffer)  de la Universidad del Estado de Florida (FSU), quien ya es un viejo conocido de este blog, en el que ha escrito en varias ocasiones.

El motivo de su estancia fue participar en unas jornadas en las que dimos sendas conferencias invitados por la Dirección General de Innovación de la Comunidad de Madrid, con su director Ismael Sanz, a quien agradecemos su implicación en esta iniciativa. La sesión, que se pudo seguir en streaming, y cuya grabación espero tengamos en brevese desarrollo en el CRIF Las Acacias de Madrid quienes fueron unos excelente anfitriones, con su director José Cuerva a la cabeza.

En esta entrada incluyo el vídeo de la entrevista que le hice, en UNIR el pasado jueves, aprovechando su estancia en España. Está en su formato original. Más adelante tendremos una versión subtitulada. Como sé que muchos la esperabais he preferido ofrecerla así.

Agradezco mucho al profesor Pfeiffer su dedicación estos días a mejorar nuestro conocimiento sobre un tema de tanta relevancia para nuestro país y para la construcción social. Espero que os resulte de interés. Desde luego sus respuestas lo tienen y pueden ser de mucha ayuda a padres, profesores y administración. ¡Lo seguimos intentando!