El estado de la Nación 2014-15


La National Association for Gifted Children de los EE.UU. produce periodicamente informes del estado de la Nación respecto a la situación de los alumnos más capaces. El de 2010-11 ya fue objeto de un post anterior. Es bastante importante recordar con frecuencia a los responsables escolares y de la administración cuál es la situación de un porcentaje de alumnos muy significativo en cualquier sistema educativo y que tienen, supongo que nadie lo dudará a estas alturas, los mismos derechos de recibir una educación adecuada, que el resto de escolares.

A continuación se presentan las principales conclusiones de la  situación de los Estados en el informe último disponible, que traduzco para vosotros.




Responsabilidad pública limitada


  • 28 Estados no tienen indicadores de rendimiento de la educación de los más capaces en sus boletines de calificaciones.
  • 19 Estados no monitorizan o auditan los programas locales para los más capaces; 22 no requieren que los distritos presenten sus planes de educación para los más capaces, y sólo 11 producen un informe anual sobre los servicios de educación para estos alumnos en el Estado.
  • Sólo 7 de los Estados requieren que los distritos escolares informen sobre logros de los estudiantes de alta capacidad.
  • Menos de la mitad de los Estados informantes tienen, al menos, un empleado en su departamento de educación dedicado a tiempo completo a la educación de los más capaces ocupado en tareas importantes como la atención a las consultas de los padres y a la supervisión de los distritos.
  • Los esfuerzos para identificar y servir mejor a los estudiantes de poblaciones históricamente subrepresentadas, en la educación de los más capaces, se ven obstaculizados por la falta de datos. Sólo 20 Estados informan sobre los datos de raza y etnicidad para los estudiantes de alta capacidad, e incluso menos identifican a los estudiantes de bajos ingresos (12) o que son aprendices del idioma inglés (ELL) (10).

Barreras para el acceso a los servicios

  • Sólo 12 Estados tienen políticas que requieren a los distritos escolares aceptar la identificación como estudiante de alta capacidad proveniente de otro distrito dentro del mismo estado.
  • 5 Estados tienen políticas explícitas que no permiten que sus escuelas acepten la condición de alumno de alta capacidad concedida en otro Estado, y casi 30 Estados dejan dichas decisiones a los distritos escolares locales.
  • 13 Estados prohíben expresamente que los estudiantes entren en el jardín de infancia a edad más temprana y 19 Estados dejan dichas decisiones en manos del distrito escolar local.
  • 2 Estados prohíben a los estudiantes estar doblemente matriculados tanto en la escuela media como secundaria, mientras que 26 dejan dichas decisiones en manos de los distritos escolares.
  • 4 Estados prohíben la promoción basada en el dominio o el avance de los estudiantes por materia, y 14 Estados dejan las decisiones a los distritos escolares.

Preparación y capacitación docente

  • 19 de 29 Estados requieren que los maestros que atienden los programas de los alumnos de alta capacidad dispongan de una credencial o título de capacitación para tal fin.
  • Sólo 10 de los 40 Estados informan de que se requiere que los distritos escolares tengan un administrador dedicado específicamente a los más capaces.
  • Sólo 1 Estado (Nevada) requiere por ley que todos los maestros reciban capacitación en educación para los más capaces y con talento a través de un curso específico antes de comenzar su trabajo en el aula.

Algunos signos prometedores

  • El informe de 2014-15 muestra un cierto avance hacia la atención de los más capaces mediante el uso de estrategias específicas. Para los estudiantes en la escuela elemental superior las tres estrategias más utilizadas son los agrupamientos por clases, las aulas de recursos y la aceleración de materias. Esto marca un cambio respecto al informe anterior en el que la instrucción en la clase regular aparecía como la segunda estrategia en todos los niveles.
  • El informe también revela que mientras que solo en 4 Estados financian de modo completo la atención a los más capaces y 12 no ofrecen financiación alguna, 14 la incrementaron, 5 la mantuvieron y solo dos la disminuyeron.
  • Finalmente, 25 Estados indicaron que están manteniendo discusiones para incrementar la preparación de los profesores para que mejoren su capacidad para identificar y atender a los alumnos de alta capacidad. Este es un signo que refleja lo que los estados pueden hacer para avanzar en la implantación de cambios.
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Podríamos decir que "en todas partes cuecen habas", cierto. Pero no lo es menos que se aportan muchos datos valiosos en los puntos anteriores. Quizá se enfatiza, con razón, lo que NO se hace en muchos Estados, lo que significa que en otros probablemente SÍ se hace. Por otra parte, el que se realice un informe detallado periodicamente, junto con otros informes de los que ya he dado cuenta aquí, como el Excellence Gap Report no deja de ser una manifestación de la importancia de tener una voz crítica que ayude a progresar en la dirección correcta, idealmente desde las evidencias de investigación.

¿No deberíamos tener un informe de la situación del desarrollo de la capacidad y el talento en España, al estilo del informe Transforma Talento? ¿Quién debería hacerlo? ¿Es una prioridad para alguien realmente?

Ya dije en una ocasión que la fuga de cerebros comienza en la escuela. Además, no deberíamos olvidar que "el igualitarismo es pernicioso para el desarrollo de la alta capacidad y hace más daño a quienes no tienen recursos económicos que a las clases adineradas, que pueden sortear los obstáculos del sistema educativo por su cuenta".

¡Cuántas veces me viene a la cabeza aquello del "Spanish Giving Pledge: ¿sería posible?"!

Si quieres leer el informe de casi 300 páginas, lo puedes descargar desde aquí.

El rol del profesor en un aprendizaje más profundo (Deeper learning)


Hay un informe breve, que te recomiendo leer, del que extracto algunas ideas. Se relaciona con la entrada del lunes pasado sobre Deeper Learning.

Deeper Learning es el término que se utiliza, como sabes, para referirse a las competencias, conocimientos y habilidades que los estudiantes deben desarrollar para tener éxito en el siglo XXI y, por tanto, lo que deberían saber y ser capaces de hacer cuando se gradúen en el sistema educativo.

De acuerdo con la fundación Hewlett, los estudiantes deberían ser capaces de:
  • Dominar las materias básicas del currículo
  • Pensar críticamente y resolver problemas complejos
  • Trabajar colaborativamente
  • Comunicar efectivamente
  • Aprender a aprender
  • Desarrollar una mentalidad académica incremental.

 Esto implica tres dominios interrelacionados: cognitivo, interpersonal e intrapersonal.

El cognitivo supone que los estudiantes desarrollen una sólida base académica en materias claves, como la lectura, la escritura, las matemáticas o las ciencias. Y más importante aún, han de comprender los principios disciplinares y los conceptos de las materias. A medida que los estudiantes dominan el contenido, serán más capaces de transferir el conocimiento a otras situaciones o tareas. Deben aprender a pensar de manera crítica. Es decir, tendrán la capacidad de analizar y sintetizar la información; estructurar preguntas y reconocer patrones, tendencias y relaciones de modo que podrán identificar y resolver problemas también, así como evaluar la eficacia de las soluciones propuestas.

El interpersonal implica que los estudiantes aprendan a trabajar colaborativamente para completar tareas, producir trabajo compartido y comprender y resolver problemas complejos. También aprenden a comunicar eficazmente conceptos complejos a los demás, a través de una variedad de modos de expresión en una forma lógica, útil, significativa y con propósito. Para que los estudiantes puedan hacer esto deben aprender a organizar claramente sus datos, hallazgos y pensamientos.

El intrapersonal  supone que los estudiantes aprenden cómo supervisar y dirigir su propio aprendizaje, reconocen lo que saben o no saben, reconocen cuándo y cómo están confusos, identifican los obstáculos o barreras para su éxito, y luego determinan e implementan estrategias para abordar estos desafíos. En el desarrollo de una mentalidad de crecimiento académica, los estudiantes son capaces de verse a sí mismos como exitosos y, por lo tanto, confían en su propia competencia y sienten una fuerte sensación de eficacia. Como resultado se involucran en comportamientos académicos positivos y productivos y perseveran cuando se enfrentan a dificultades.

¿No se perciben claramente que esto solo es posible a partir de un trabajo en el que el alumno toma las riendas de su aprendizaje, basado en su propia acción y actividad? ¿Alguien piensa que es posible con un profesor 'explicando lecciones' todo el día desde una tarima? (Buenas y magistrales lecciones que nunca nos falten, por cierto; pero como decía aquel amigo: "más magistrales lecciones y menos lecciones magistrales").

¿Y los profesores? ¿Cómo cambia su actividad este planteamiento orientado al aprendizaje más profundo?

El análisis que realizan en su libro Deeper Learning: How Eight Innovative Public Schools are Transforming Education in the 21st Century (2014), Martínez y McGrath pone de manifiesto que para preparar a los alumnos para el siglo XXI (por manida que resulte la expresión, es gráfica y útil), los profesores deben:
  • Empoderar a los estudiantes como aprendices
  • Contextualizar el conocimiento haciéndolo coherente
  • Conectar el aprendizaje con experiencias del mundo real
  • Extender el aprendizaje más allá de la escuela
  • Inspirar a los estudiantes personalizando sus experiencias de aprendizaje
  • Incorporar la tecnología decididamente para enriquecer, más que automatizar, el aprendizaje.
El aprendizaje profundo deja atrás los anémicos textos escritos, la tiza, las exposiciones magistrales y los ejercicios de rellenar los espacios en blanco propios de otras épocas, moviendo la enseñanza y el aprendizaje hacia un entorno rico en oportunidades para "entender y utilizar materiales complejos, comunicar de manera incisiva, planificar y organizar el propio trabajo, resolver problemas matemáticos y científicos, crear ideas y productos y utilizar nuevas tecnologías en todos estos procesos" (What Matters Most, 1996:5).

Para terminar señalo, a partir del informe que espero leas con atención, que los roles que debe adoptar un profesor para promover este aprendizaje más profundo se alinean con ser:

  • estratega del aprendizaje
  • diseñador del aprendizaje
  • facilitador
  • networker
  • entrenador, asesor o mentor
Termino con una frase de un director de una escuela, tomada del informe: "Nosotros no contrataríamos a un profesor que solo supiese su materia. Necesitamos que sepan además como establecer redes o al menos que quieran establecer redes para nuestros alumnos. Esta es una de los roles más importantes que tenemos como profesores".



Hacia un aprendizaje más profundo: ¡Deeper learning in Action!

Hablamos de esto hace unos meses, ¿recuerdas? Aquí puedes ver aquella entrada.

Sí, la escuela está cambiando porque los profesores también lo hacen. Todos somos más conscientes de que ya no es posible seguir con un modelo de reproducción del conocimiento o de mera transmisión del mismo. Para eso bastaría con una lista de lecturas que podríamos proporcionar a los alumnos por algún medio digital o análogico.

Ahora lo que buscamos es que los alumnos además de dominar los aspectos básicos del currículo (y no tan básicos para los que tengan la capacidad), sepan trabajar colaborativamente, pensar de maner crítica, comunicar lo que saben de manera personal y efectiva, etc. Todo ello forma parte de un concepto que se denomina "aprendizaje más profundo" o deeper learning; cierto que en nuestra lengua parece que suena mejor decir, a secas, aprendizaje profundo.

Está relacionado el deeper learning con un cambio obvio en el modelo de escuela y en los roles del profesor y del alumno. Respecto al alumno queda claro lo que se espera de él y de su protagonismo en el aprendizaje que ya no puede limitarse a escuchar y memorizar (por decirlo de un modo extremo). ¿Pero quién ayuda al alumno a ser un auténtico aprendiz en esta línea? Obviamente los profesores

En un informe que os ofreceré en la próxima entrada, ya que prefiero que podáis analizar con calma este infográfico (y el de la entrada señalada al principio de este post) se señala que con el fin de preparar a los estudiantes para el éxito en el siglo 21, los maestros deben:


  • Capacitar a los estudiantes como aprendices.
  • Contextualizar el conocimiento por lo que éste será coherente.
  • Relacionar el aprendizaje con experiencias del mundo real. 
  • Ampliar el aprendizaje más allá de la escuela.
  • Inspirar a los estudiantes mediante la personalización de las experiencias de aprendizaje. 
  • Incorporar intencionadamente la tecnología para mejorar (no automatizar ) el aprendizaje
Si quieres ver las relaciones entre el aprendizaje profundo y la tecnología puedes ver este infográfico.

Mi agradecimiento a Mónica R. Martínez por autorizarme a traducir y compartir este infográfico.

Tendencias y retos para la educación. El NMC Horizon Report 2016


Se ha publicado el New Media Consortium Horizon Report 2016 en cuyo panel de expertos está Daniel Burgos, Vicerrector de UNIR.

Me he permitido traducir el gráfico de arriba que resume el contenido del informe que incluyo más abajo por si quieres leerlo. Tiene notable interés estar al corriente de "lo que está y nos viene". Es bastante patente que el sistema educativo, el universitario incluso más, tiene una gran resistencia al cambio y sus preocupaciones no siempre están alienadas con lo que ocurre alrededor. "Suelo decir, a modo de titular, que no podemos seguir con un sistema educativo analógico en una sociedad digital".

En efecto, la velocidad de cambio de los sistemas productivos y sociales son más que una simple constatación de la realidad. Tiene una indudable repercusión en nuestro modo de afrontar la educación, de los objetivos que nos planteamos, de las competencias que deseamos que nuestros alumnos logren al final de su periodo inicial de formación. En ello les va, nos va, mucho. El sistema educativo siguiendo fiel a sus raíces, al conocimiento científico y su transmisión, tiene que atender también a las demandas sociales y laborales, de otros modo dejará de ser funcional.

Ya se ha dicho muchas veces, pero puede ser un momento para repetirlo. Hemos de ayudar a nuestros alumnos a adquirir las competencias del siglo XXI, para que sepan resolver problemas que quizá no se hayan planteado aún, con tecnologías que aún no se han inventado y quizá para trabajos que aún no existen. Y eso no puede hacerse con contenidos del siglo XIX (entiéndase lo que quiero decir) y profesores del siglo XX (entiéndase esto también). Necesitamos curricula y profesores y metodologías que se adapten flexible y rápidamente al cambio e idealmente que vayan por delante de él.

Aquí os dejo el informe (que también puede descargarse aquí).





Si queréis visualizar el gráfico en mayor tamaño lo podéis hacer desde la figura de abajo. Al poner el ratón sobre el mismo os aparecerá Box en el ángulo inferior derecho; clicando sobre esta palabra os llevará al drive donde lo he alojado. Allí podéis descargarlo, compartirlo o verlo en el tamaño deseado.

 

Recursos para saber más sobre la aceleración (13)

Para "cerrar" (es un decir) este tema quiero ofreceros algunos recursos digitales, pues si queréis profundizar y avanzar os pueden ser de utilidad. No me cansaré de decir que casi todo está escrito e investigado, en particular sobre la aceleración, pero claro para saber hay que leerlo.

  • Una bibliografía anotada es un recurso de gran interés, de uso bastante común entre los investigadores, pero también de gran utilidad para quien quiere adentrarse en un tema con criterio, un joven investigador, un doctorando, un profesor o simplemente una persona que quiere ir más allá de los tópicos de siempre. Se trata, por tanto, de una selección de investigaciones con un comentario crítico que te informa de sus resultados e interés de la misma. Es, en suma, un modo de responder a la pregunta: "¿Sobre esto qué dice la investigación?"
  • En el libro "El Desarrollo del Talento. La aceleración como estrategia Educativa", que escribí con Reyero, M en 2003. Se puede encontrar una relación de 50 páginas con más de 600 trabajos relativos a la aceleración y aspectos relacionados. Al libro se puede acceder desde aquí.
  • Escala de aceleración de Iowa y recursos relacionados se pueden encontrar en la editorial Great Potential Press. Puedes acceder desde aquí.
  • Una interesante relación bibliográfica puedes encontrarla también en el Davidson Institute. Al tema que nos ocupa puedes acceder desde aquí.
  • Un artículo sobre el Talent Search y la Aceleración que escribí con Reyero hace unos años (2001) lo puedes ver en su versión pre-print aquí.


Estimo que leer, siquiera por encima, lo que va señalado te puede llevar varios años, por lo que mejor será no insistir. Entenderás bien por qué digo tantas veces aquello de "todo está escrito".

Características afectivas que hacen necesaria la aceleración de los más capaces (12)

Las características afectivas proporcionan el punto de vista complementario a las características cognitivas, remitiendo información acerca del desarrollo social y emocional del alumno.

La mayoría de ellos se aburrirán y serán impacientes si se les fuerza a estar escolarizados permanentemente con sus compañeros de edad (Clark, 1988), o estándolo se les obliga a seguir su ritmo y a hacer las mismas tareas.

La disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender puede llevar a una falta de atención, aburrimiento, frustración y a conductas sociales y emocionales inapropiadas.

VanTassel-Baska (1998) destaca las siguientes características:

Sentido de la justicia: muestran un gran sentido de la justicia en las relaciones humanas que a edades superiores se transforma en una atracción hacia las causas que promueven la igualdad social. Estas características reflejan una preocupación por los otros y por que el mundo evolucione de una forma más humana.

Altruismo e idealismo: muestran generalmente una actitud de ayuda hacia los otros, que les lleva a querer servir, enseñar o ser tutores de otros. Esta actitud suele hacer que se impliquen en actividades u organizaciones de voluntariado.

Sentido del humor: tienen generalmente la habilidad de reconocer o apreciar las incongruencias que tienen lugar en las experiencias de cada día. Su amplio conocimiento base les permite percibir determinados hechos de una forma más rápida que al resto de sus iguales, puesto que tienen una mayor capacidad cognitiva, sus reacciones emocionales tienen generalmente un nivel de profundidad mayor que el de sus iguales en edad.

Preocupación por la muerte desde una edad muy joven: aparece desde niños una preocupación por la muerte y la mortalidad.

Perfeccionismo: invierten mucho tiempo en hacer las cosas perfectas y les llega a incomodar el que ellos u otras personas de su entorno cometan errores.

Grandes dosis de energía: emplean grandes dosis de energía en el juego y en el trabajo. Esto puede observarse, por ejemplo, en la habilidad para realizar mucho trabajo en poco tiempo. En ocasiones esta energía puede llegar a interpretarse por parte de los profesores como hiperactividad. El uso positivo de esta energía es un elemento clave para el desarrollo emocional del alumno que puede llevar al aburrimiento, la frustración o una tendencia a la hostilidad, si dicha energía no es bien canalizada.

Fuertes compromisos y apegos: manifiestan un gran apego hacia uno o dos amigos que pueden ser varios años mayores o incluso adultos.

Sensibilidad estética: la apreciación de la complejidad por parte de los alumnos más capaces se expresa muchas veces a través de la sensibilidad estética.

 Tener en cuenta las características afectivas y emocionales de los alumnos es algo totalmente necesario a la hora de pensar en la aceleración como una estrategia de atención para ellos. Si bien esto es cierto, este conjunto de características, se han empleado muchas veces como arma arrojadiza, impidiendo el desarrollo y la puesta en práctica de la aceleración.

No hay duda de que el desarrollo cognitivo, por sí solo, no tiene sentido. Si el alumno no está “sano” afectivamente, ello impedirá su desarrollo cognitivo. Ahora bien, el poseer una gran capacidad no exime de la posibilidad de tener algún problema de este tipo, como podría ocurrirle a cualquier alumno. Tenerlos en cuenta es totalmente necesario a la hora de optar por una opción de tipo acelerativo, pero no parece acertado achacar a tales opciones la falta de adaptación social y emocional que puede, en muchos casos, ser propia del alumno y no causa de la estrategia.

Mucho menos acertado todavía es, asegurar que tales problemas sucederán sin analizar cada caso concreto, negando así de antemano la posibilidad de llevar a la práctica una estrategia que la investigación confirma como muy adecuada en la mayoría de los casos, tal como ha quedado expresado en entradas anteriores y reforzaré con la última sobre recursos.

Todo el conjunto de características enunciadas deben ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar a los candidatos que podrían acceder a alguna modalidad acelerativa. Curiosamente, la disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender puede llevar a los alumnos a una frustración que puede reportarles conductas sociales y emocionales inapropiadas.

Resulta paradójico entonces el hecho de que la aceleración, cuando se descarta como una estrategia, sea básicamente por los posibles daños sociales o emocionales, si bien la falta de estrategias educativas que se adecuen a la velocidad y al tipo de aprendizaje de los alumnos son las que pudieran producir daños de este tipo.

Por último, el interés y la motivación de los estudiantes por participar en alguna opción acelerativa es una variable muy importante que debe ser tenida en cuenta. Los estudiantes deben querer ser acelerados y conocer las necesidades e implicaciones relacionadas con la opción acelerativa elegida, asesorados por algún experto. El éxito de las opciones acelerativas, afirma VanTassel-Baska (1998), dependen tanto de las habilidades de los alumnos como de su motivación y compromiso con el programa. La falta de niveles adecuados de instrucción y de expectativas de rendimiento puede acarrear pereza intelectual en los estudiantes, un problema que puede ser muy difícil de superar.