¡Los buenos maestros te cambian la vida!



Acaba de terminar el IV CITES, el congreso sobre tecnologías emergentes y sociedad que la UNIR organiza para sus profesores, todo un lujo y ejemplo de cómo se apuesta por la calidad y la formación en la Universidad a la que ahora pertenezco y a la que dedico mis mejores esfuerzos. Para mí fue el primero, un privilegio con sabor agridulce que nunca olvidaré, pues mis obligaciones en el mismo me han impedido rendir mi ultimo adiós al maestro y al amigo que, en silencio, se nos fue en la madrugada del pasado día 26. Así, en silencio, cosa que no le pega nada porque Paco era grande en todo, pero no le caracterizaba ser silencioso.

No deja de ser una paradoja que, precisamente, una actividad educativa en mi Universidad, haya sido lo que me impidiese asistir a la despedida de sus restos mortales, junto con su familia y la mía, que desde hace ya mucho somos una.

Hace un tiempo había escrito un modesto relato en el blog que pretendía ser un tributo a quien un día, en esas aparentes encrucijadas de la existencia, se cruzó en mi camino y me hizo cambiar el rumbo de mi vida profesional.

He releído esta mañana el texto, con emoción y un poco de pena, pero también de alegría porque estoy convencido de que Paco ya está en su Patria Grande, viendo la esperanza que albergaba en su corazón convertida en realidad, y quizá haya visto mi conferencia de ayer por el rabillo del ojo y es posible que haya pensado: "al final aquella mañana de junio con el biólogo de pantalón blanco no fue perdida del todo", o quizá haya dicho -en frase muy suya- "déjate en paz de tonterías y vete al grano". Aunque la verdad, no creo que haya tenido tiempo de escucharme hablar de tantas cosas que, si leéis hasta el final, veréis que ya él me contaba en 1976, porque seguro que en estos "primeros días de la eternidad" habrá estado muy ocupado viendo tantas maravillas a su alrededor y charlando con tanta gente conocida que le esperaba. En fin...volveremos a hablar de educación algún día, estoy seguro.

Pues aquí va de nuevo aquel texto que el 31 de Diciembre de 2013 escribí para él y que hoy le dedico, un poco apesadumbrado, nuevamente.

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¡Un buen maestro... y amigo, te puede cambiar la vida!

Era un sábado, debía de ser a mediados o finales de Junio del año 1976 cuando visité, un poco por curiosidad y un mucho por compromiso, a un señor burgalés que estaba organizando el desarrollo del colegio Panxón, en la localidad de ese nombre, perteneciente al Instituto Social de la Marina. Un edificio imponente anexo al Templo Votivo del Mar. Ambos del arquitecto Palacios autor, entre otros edificios emblemáticos, del que siempre hemos llamado de Telefónica, en la madrileña plaza de Cibeles. No nos conocíamos, solo sabíamos de nuestra existencia por un amigo común.


Él dice que recuerda incluso como iba yo vestido en aquel encuentro. Primera nota de buen maestro: la observación. Tuvimos una larga conversación sobre diversos temas educativos que, he de confesar, tenían escaso interés para mí que me dedicaba a la biología pesquera y estaba a punto de salir hacia Cascais (Lisboa) para participar en una reunión internacional de pesca (probablemente de la NEAFC).

Recuerdo que visitamos el colegio de "quilla a perilla", por usar una expresión náutica que viene al caso. Me impresionaron, supongo, la limpieza y sobriedad del edificio, los laboratorios, el entorno. Esto último era conocido para mí como navegante desde la niñez, pues la bahía de Bayona es uno de los lugares con más encanto del sur de Galicia. Hay quien dice incluso que Bayona es bonita porque está enfrente de Panxón.


"En educación hace falta gente a la que le guste la investigación"; "se puede investigar mucho sobre cómo enseñar mejor"; "lo más importante es, sin embargo, querer a los niños";"la enseñanza en el laboratorio es muy importante para que aprendan haciendo". Estas frases y otras similares estaban en su "mensaje". La verdad es que yo me enteraba a medias, probablemente no me enteraba de nada... para ser sinceros. Mi cabeza estaba en otras cosas.

Sin embargo mantengo, aún hoy, muy viva la imagen de su entusiasmo, su paciencia y su enorme respeto por un "jovenzano" de pantalón blanco que había hecho allí una parada antes de irse a la playa. No me pareció que quisiera convencerme de nada (incauto de mí), pero con su entusiasmo y amor por la enseñanza (y naturalmente por la educación) me estaba mostrando un mundo del que yo no tenía más experiencia que la de haber sido alumno en una escuela de pueblo años atrás. ¡Qué importante es el amor a lo que uno hace! Sin pretenderlo, me estaba "clavando un rejón de muerte" con su mensaje.

Me habló de "la educación personalizada", de "la relevancia de la tutoría", de "lo importante que es la evaluación", de "conocer a las familias de los alumnos", de "estar siempre ahí dispuestos a orientar, aconsejar, acompañar", de "saber qué les preocupa a nuestros alumnos", de "adelantarnos a sus problemas".

Un detalle importante de aquel proyecto, que me iba desgranando mientras visitábamos las instalaciones del centro, es que se daba importancia a las actividades extraescolares (no se si se había inventado entonces la palabra) y de la posibilidad de hacer un club de vela... Uhmm, esto me gusta, pensé. Además, "ten en cuenta que muchos de estos niños son huérfanos del mar y nos necesitan especialmente, muchas veces seremos sus padres y sus madres". Me parece que aquello fue la puntilla. Desde muy niño he convivido, en el más estricto sentido del término, con las gentes de la mar: he jugado de niño, navegado, pescado, comido, aprendido gallego, con ellos . La costa y sus gentes, particularmente sus pescadores de bajura y de altura también (¡aquel viaje a Terranova...!), forman una parte importante de mi vida.

Nos despedimos cordialmente. Creo que no le causé buena impresión, pero ¿a mí qué?, yo me iba a Lisboa a lo mío.



Pasaron unas semanas en las que no dejé de pensar en aquel proyecto, a pesar incluso de estar dedicado a otros menesteres. "Investigación", "vela", "huérfanos del mar", "laboratorios", "entusiasmo", "amor al trabajo bien hecho...". ¿Hacía falta más para convencer incluso a un despistado biólogo pesquero? Y pasados unos meses decidí, no sin cavilar de lo lindo, incorporarme al colegio, abandonando para siempre la biología pesquera, que no el mar. Todo un panorama nuevo por delante. Hoy, 38 años después, estoy persuadido de que hice lo mejor. Lo volvería a hacer sin ninguna duda.

Aquella re-orientación profesional trajo, con los años, otras más profundas y, a partir de 1979, comencé mi verdadera vocación oculta, que no podría haberse realizado sin aquel encuentro previo con la enseñanza de manos de un maestro: mi trabajo como profesor e investigador sobre la educación en la Universidad, en la que estoy desde hace 34 años.

Qué fácil y qué difícil. Y todo se deriva de un encuentro aparentemente fortuito con un burgalés enamorado de la enseñanza, maestro, como siempre le gustó considerarse, que me esperaba a la vuelta de la esquina, sin yo saberlo. Él tampoco lo sabía.

Así se teje la vida, como una sucesión de causas que se encadenan de manera aparentemente azarosa. Solo aparentemente. Y de aquí la importancia que este breve relato tiene para mí y espero que para Paco también. Desde luego, con los años uno atisba mejor aquello de que "cómo hagamos las cosas dependen muchas otras que habrán de venir después".

Si aquel día soleado de Junio hace 38 años yo no me hubiese encontrado con un verdadero maestro, que luego fue y sigue siendo mi amigo, mi vida habría sido otra.

Decía mi padre que "de bien nacido es ser agradecido", por eso ahora que los años se amontonan y la salud se deteriora y uno puede tener sensación de que no ha hecho todo lo que hubiese querido, me ha parecido un buen momento para rendir homenaje al maestro y al amigo.

¿Flipar clases online? Deshaciendo algunos mitos



En Junio de 2015 escribí una entrada que se preguntaba si se podía flipar una clase online. También hablamos en Septiembre pasado de estrategias para la evaluación en un entorno flipped. Hoy quiero volver sobre la realidad flipped en un entorno online apoyándome en algunas lecturas recientes.

La verdad es que este enfoque está tomando gran fuerza en la práctica educativa en todo el mundo, como ya expuse muchas veces, por ello es importante que no se pierda de vista la esencia del sentido del flip, que no es otro que el poner en el centro de la escena al protagonista del aprendizaje: al alumno.

¿Pero cómo vamos a poner al alumno en el centro de un lugar que, aparentemente, no existe, porque no tiene un entorno físico?

Si entendemos el término flip en una redefinición del mismo, como señalan  Barbi Honeycutt y Sarah Glova, en Faculty Focus, reconoceremos que la esencia del mismo está en la acción del alumno, no en el perímetro de la clase. Así, una clase flipped, ya sea presencial u online, es aquella que se centra en la acción del alumno. Con este enfoque la estructura de la clase ya no es la característica primaria, sino las acciones que el alumno lleva a cabo para promover su propio aprendizaje, ya sea en un entorno físico o virtual.

Lo crucial son las actividades interactivas (discusión, análisis, resolución de problemas, planteamiento de hipótesis, etc.) que se pueden realizar individualmente o en grupo (sí, en una clase online también se pueden hacer grupos), la personalización de la instrucción cuando es el caso, la atmósfera de trabajo y compromiso personal que se crea. Es lo que los expertos en aprendizaje personalizado llaman, en inglés, Voice and Choice, y, más aún, Agency of the Learner.

Por ejemplo, consideremos las técnicas siguientes para que esto ocurra:

  • Estimular a los alumnos para que aporten recursos adicionales a las discusiones de clase (¿qué decir del uso de twitter, por ejemplo?).
  • Pedir a los alumnos que nos hablen de sus modos preferidos para aprender, tipos de materiales, etc., ello nos permitirá adaptarnos mejor a sus necesidades.
  • Modificar los tipos de trabajos que les solicitamos para acomodarnos a sus fortalezas y paliar en la medida de lo posible sus debilidades. No todos los aprendizajes se miden de la misma manera, ni del mismo modo con todos los alumnos.
  • Establecer foros de discusión, lo que permite a los alumnos profundizar en su aprendizaje, corregir errores, aclarar dudas, expresarse personalmente en suma.
Hay otros aspectos que quiero apuntar en esta breve entrada, a modo de mera consideración, por si son de utilidad.

  • Lo que da valor al aprendizaje es la naturaleza y calidad de los objetivos o metas del mismo que como definía mi colega David Isaacs: "son la expresión de un resultado deseable, posible, esperado y, al menos, en parte alcanzable".
  • Pero los objetivos, para que tengan una mínima posibilidad de ser alcanzados, deben tener tras de sí un conjunto razonablemente coherente de actividades que puedan ser desarrolladas en el tiempo y evaluadas de manera eficaz y apropiada.
  • Esto supone que todos los elementos del proceso deberían estar perfectamente imbricados en un diseño de instrucción planteado a priori y que será el que dé coherencia a todo el proceso.
  • Finalmente quiero señalar que darle voz y capacidad de elección a los alumnos supone además considerar que éstos son diversos, con velocidades de aprendizaje distintas, con motivación e intereses también diferentes. Esto tiene una importancia capital, a mi juicio, pues si invertir la clase no sirve para personalizar el aprendizaje, habremos perdido el punto central de este enfoque.

Es así que si me preguntasen, ¿qué es eso del flipped classroom? respondería: "Es un enfoque pedagógico y metodológico paidocéntrico que lleva a personalizar el aprendizaje de cada estudiante, ayudándole a asumir el peso y la responsabilidad de su propio progreso y desarrollo personal, haciendo para ello uso de la tecnología digital como herramienta necesaria para llevar a cabo dicha personalización, al tiempo que se fomenta un aprendizaje más profundo, flexible y creativo, de modo que el profesor se convierte en guía, mentor y consejero en el itinerario de cada alumno hacia el logro de sus metas".

Y esto puede llevarse a cabo en los entornos online, en los que hay momentos síncronos y otros asíncronos, como en la enseñanza presencial. La diferencia está en que en la segunda la relación síncrona (digámoslo así) se produce en un espacio físico y en un contexto online esto se da en un espacio virtual. Pero lo importante es lo que ocurre en esos momentos (y los previos y posteriores, claro), no el color de las paredes.

En fín, tampoco quiero hacer ninguna apología de lo online sobre lo presencial. Al fin y al cabo lo decisivo son los resultados y el desarrollo que se promueva en las personas.

TPACK: un modelo para los profesores de hoy



Hace unos pocos años que apareció un modelo denominado TPCK de difícil pronunciación al que se decidió añadirle una A, de modo que se convirtió en TPACK (en inglés: Technology, Pedagogy And Content Knowledge), que es una extensión de la expresión Pedagogical Content Knowledge de Shulman (1986) (PCK). Este autor apreciaba que el conocimiento del ámbito científico o materia de especialidad del profesor y su conocimiento pedagógico estaban, o podían estar, separados y debían ser unidos. De este modo el conocimiento del contenido se refiere al QUÉ enseñar y el conocimiento pedagógico al CÓMO hacerlo. Así la expresión: "conocimiento pedagógico del contenido" es diferente del conocimiento pedagógico sobre cómo enseñar en general, al tiempo que es distinto del saber de un área de terminada, de ser un experto en un determinado contenido, lo que no asegura que se sepa como enseñarlo. La expresión trata de combinar, o mejor intersectar, ambas dimensiones, convirtiéndose así en un conocimiento práctico sobre como enseñar lo que se supone que debe ser enseñado en un área dada.

El núcleo del TPACK está formado por tres formas de conocimiento primario. Tecnología (TK), Pedagogía (PK) y Contenido (CK). Estas tres formas de conocimiento, o mejor, estos tres conocimientos sectoriales, se interrelacionan dando lugar a conocimientos específicos tal como explico a continuación siguiendo la propia guía que se da en la web del TPACK.

"Una integración efectiva de la tecnología con la pedagogía, en torno a una materia específica, requiere el desarrollo de cierta sensibilidad hacia la relación dinámica, transaccional, entre estos componentes de los conocimientos situados en contextos específicos. Los maestros individuales, el curso, los factores específicos de la escuela, la demografía, la cultura y otros factores garantizan que cada situación es única, y hay una única combinación de contenidos, tecnología y pedagogía que aplicará cada maestro, en cada curso, de acuerdo con su visión de la enseñanza".

Una traducción del modelo con la adición de elementos contextuales y del proceso muy interesantes es la realizada por theflippedclassroom y que reproduzco a continuación.



Los tres elementos primarios y sus intersecciones dos a dos, más la intersección de los tres elementos dan lugar a siete dimensiones que brevemente señalo adaptando la descripción de Koehler y Mishra, (2009), no sin antes añadir que la situación ideal, tendencia, sería que los tres anillos se solapasen totalmente, algo que, como se comprende, no ocurrirá fácilmente.

1. El Conocimiento de los Contenidos (CK) - Es el conocimiento de los profesores sobre la materia que hay que aprender o enseñar. El contenido que se aborda en Ciencias en Secundaria o la Historia es diferente del contenido que se aborda en un curso de Universidad, o en el Arte o un seminario de postgrado en Astrofísica ... Como señaló Shulman (1986), este conocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos, teorías, ideas, marcos de organización, el conocimiento de evidencias y pruebas, así como las prácticas establecidas y enfoques hacia el desarrollo de tal conocimiento. Es el QUÉ se enseña.

2. El Conocimiento Pedagógico (PK) - Es el conocimiento profundo de los profesores sobre los procesos y las prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Abarca, entre otras cosas, los fines educativos en general, valores y objetivos. Esta forma genérica de conocimiento se aplica a la comprensión de cómo aprenden los estudiantes, habilidades de manejo de la clase en general, la planificación de clases y la evaluación de los alumnos. Es el CÓMO se enseña.

3. El Conocimiento Tecnológico (TK) - Es el conocimiento sobre ciertos modos de pensar y trabajar con la tecnología, las herramientas y los recursos.  Trabajar con la tecnología se puede aplicar a todas las herramientas y recursos tecnológicos. Esto incluye entender la tecnología de la información de forma lo suficientemente amplia como para aplicarla de manera productiva en el trabajo y en la vida cotidiana, ser capaz de reconocer cuándo la tecnología de la información puede ayudar u obstaculizar el logro de un objetivo, y ser capaz de adaptarse continuamente a los cambios de la misma.

4. El conocimiento Pedagógico del Contenido (PCK) - De modo similar a la idea de Shulman del conocimiento de la pedagogía, que se aplica ahora a la enseñanza de contenidos específicos. En la conceptualización del PCK de Shulman es central la noción de la transformación de la materia para la enseñanza. En concreto, según este autor, esta transformación se produce cuando el maestro interpreta la materia, encuentra varias maneras de representarla, y se adapta y adapta los materiales de instrucción a las concepciones alternativas y conocimientos previos de los alumnos. PCK cubre la actividad principal de la enseñanza, el aprendizaje, el currículo, la evaluación y la presentación de informes, así como las condiciones que promueven el aprendizaje y los vínculos entre los planes de estudio, la evaluación y la pedagogía.

5. El Conocimiento Tecnológico del Contenido (TCK) - La comprensión de la manera en que la tecnología y el contenido se influencian y limitan entre sí. Los profesores tienen que dominar más que la materia que enseñan; deben tener un profundo conocimiento de la manera en que el objeto (o los tipos de representaciones que se pueden construir) se pueden cambiar mediante la aplicación de tecnologías particulares. Los maestros necesitan entender qué tecnologías específicas son las más adecuadas para abordar el aprendizaje objeto en sus dominios y cómo el contenido dicta o quizás incluso cambia la tecnología, o viceversa.

6. El Conocimiento Tecnológico-Pedagógico (TPK) - Se refiere a la comprensión sore cómo la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar cuando se utilizan determinadas tecnologías de manera particular. Esto incluye saber las posibilidades y limitaciones de una gama de herramientas tecnológicas y pedagógicas que se relacionan con diseños apropiados para el desarrollo y las estrategias pedagógicas.

7. Conocimiento Tecno-Pedagógico del Contenido (TPACK) - Subyacente a una enseñanza significativa y profundamente competente con la tecnología, el TPACK es diferente del conocimiento de los tres conceptos en forma individual. En su lugar, TPACK es la base de la enseñanza efectiva con la tecnología, lo que requiere una comprensión de la representación de los conceptos que utilizan tecnologías; técnicas pedagógicas que utilizan tecnologías de manera constructiva para enseñar a los contenidos; el conocimiento de lo que hace fáciles o difíciles los conceptos que hay que aprender y cómo la tecnología puede ayudar a corregir algunos de los problemas que afrontan los estudiantes; conocimientos previos de los conocimientos y  teorías epistemologicas de los estudiantes; y el conocimiento de cómo las tecnologías pueden ser utilizadas para construir el conocimiento existente para desarrollar nuevas epistemologías o fortalecer las ya existentes.


Pues parece que estamos ante un gran reto para los profesores y quienes tienen que formarlos. La tarea es realmente importante porque si queremos que el cambio se produzca en el sistema educativo, no debemos olvidar que son los profesores los que han de llevarlo a cabo. Pero para que puedan hacerlo es preciso dotarlos de medios y formación adecuados. ¿Qué decir de la responsabilidad de las Facultades de Educación? ¿Están respondiendo adecuadamente a la formación de los profesores que la sociedad demanda? Hay mucho por hacer, pero en algunas Universidades y Facultades esto nos lo estamos tomando muy en serio.

P.D. Mucha información sobre el modelo y su aplicación puedes encontrarla en tpack.org
En castellano puedes seguir este enlace.
Te recomiendo la lectura de este artículo de Punya Mishra y Matthew J. Koehler.

Si quieres ver a una autora que ha trabajado mucho este modelo, Judi Harris, puedes ver el video que incluyo aquí.



Y si quieres ver una interesante presentación de Punya Mishra y Matthew J. Koehler en un formato muy original aquí la tienes.

Teaching Creatively: Teachers as Designers of Technology, Content and Pedagogy from Punya Mishra on Vimeo.

¿Por qué hay que desarrollar el talento?


El pianista "nace y se hace". El talento es el resultado de convertir la capacidad o capacidades en competencias. Esto lo he dicho con frecuencia; es poner la materia prima o capacidades naturales a trabajar para convertirlas en capacidades sistemáticamente desarrolladas (Gagné). El proceso de desarrollo de una persona capaz (de cualquier persona, por tanto) consiste en hacer que pase de novato a experto (Sternberg), es hacer que su capacidad llegue, en el mejor de los casos, a la eminencia (Olszewski-Kubilius, Subotnik&Worrel). Todo ello apunta a un enfoque evolutivo del talento.

Señalaba el otro día en una conferencia, citando a Gagné (2015, Revista de Educación, 368), que (el énfasis es mío): "Cuando decimos que la pequeña María ha ‘nacido’ pianista, no damos por supuesto que comenzó a tocar el piano en la guardería, ni que era capaz de tocar un concierto a las pocas semanas de comenzar sus clases de piano. El hecho de describir su talento como innato sólo tiene sentido metafórico. Simplemente subrayamos la idea de que María progresó rápidamente y, aparentemente, sin esfuerzo a través de su programa de estudios de música, a un ritmo mucho más rápido que el de sus compañeros de clase. Lo mismo se aplica a cualquier capacidad natural. Intelectualmente los niños precoces no manifiestan de repente un vocabulario excepcional, o procesos de razonamiento lógicos; desarrollan estas capacidades cognitivas pasando a través de las mismas etapas de desarrollo que las de cualquier otro niño. La diferencia reside en la facilidad y rapidez con la que avanzan a través de estas etapas sucesivas. El término ‘precoz’ lo dice todo: que alcanzan un determinado nivel de conocimiento y razonamiento antes de la gran mayoría de sus compañeros de aprendizaje. Y cuanto mayor sea su dotación intelectual, más rápidamente pasarán a través de estas etapas".

Todo esto señala que la capacidad precisa de intervenciones adecuadas para su desarrollo: práctica y entrenamiento, trabajo duro, en definitiva. Nadie llega a destacar en algún campo de la actividad humana si no es a través de un esfuerzo continuado. Eso sí, los que tienen más condiciones lo harán más rápido llegando incluso a ser eminentes años después.

Esto viene al caso de M. Andreas Haeringer un joven pianista de 14 años que el pasado Abril debutó en el Palau de la música en Barcelona. Dicen los entendidos que este joven está llamado a brillar en su carrera pianística. Nació en Barcelona en 2001, Haeringer, que es descendiente del compositor húngaro Franz Liszt y de la pianista alemana Sophie Menter, se sintió atraído por la música desde su primera infancia y gracias a su facilidad de aprendizaje completó en cuatro años los seis cursos del Conservatorio de Barcelona, donde se le concedió el Premio de Honor de la institución.

Lo curioso es que Michael Andreas no puede matricularse en la Escuela Superior de Música de Cataluña (ESMUC), al no reunir los requisitos de poseer el título de bachillerato o tener 18 años y pasar una prueba de "madurez" en la materia, según leo en la noticia que da cuenta de ello. De este hecho se lamenta su madre, Nathalie Haeringer, que ha asegurado que en Alemania, país de donde procede la familia, Michael Andreas, a sus 14 años, ya podría haber entrado en una escuela superior de música, los centros que expiden una titulación equivalente a un grado universitario.

¿Os suena de algo esto? Es decir, que este joven puede interpretar como solista el "Emperador" de Beethoven en el Palau con una orquesta sinfónica, pero no puede matricularse en el conservatorio superior de música por su edad y nivel de estudios. Lo de la "madurez"... en fin.

No todos los estudiantes de piano llegan a este nivel, ni lo harán nunca porque, si bien todos tenemos talento, no todos lo tienen en el mismo grado, pero no permitir que alcancen el nivel que sus condiciones y dedicación les permita, a los que sí puedan llegar más alto, es un tremendo dislate.

Por eso la respuesta a la pregunta del título de esta entrada es obvia. Hay que desarrollar el talento para que florezca, pero para ello hay que identificarlo, no solo en la música, también en las artes escénicas, la pintura, las ciencias y las humanidades... En cualquier área relevante y de importancia social.

Por eso, profesor, director, administrador, si no te ocupas de promover procesos de identificación e intervención educativa, en promover una escuela centrada en el alumno, serás responsable de que muchos talentos se pierdan, con las funestas consecuencias que ello tiene en el desarrollo social. Porque como señala la cabecera de este blog: "El talento que no se cultiva, se pierde".

Te dejo dos vídeos de este joven prodigio. Uno a los doce años interpretando a Mozart y otro a Beethoven poco después. Su canal de Youtube te ofrece una panorámica de su carrera.





¿Qué escuela hace falta para desarrollar el talento?



El pasado viernes tuve la oportunidad de participar en las II Jornadas formativas sobre Altas Capacidades en Marbella.

Mi intervención la titulé: "El desarrollo del talento en la escuela del siglo XXI". Nada nuevo y todo nuevo, según como se mire. No voy a reproducir aquí la conferencia, solo daré algunas pinceladas que me parece pueden tener interés para la reflexión personal de profesores, padres y Administración.

En los primeros compases pasé revista rápida a algunas de las posiciones conceptuales sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento desde una visión evolutiva, la que hoy impera en la investigación y los estudios en este campo. Renzulli, Sternberg, Gagné, Subotnik fueron algunos de los autores tratados, de los que ya he hablado aquí ampliamente. Desde ópticas diversas, todos coinciden en entender que las capacidades naturales se desarrollan y se aplican a la adquisición de competencias o capacidades sistemáticamente desarrolladas. Evolucionan de ser mero potencial a convertirse en rendimiento, de ser un novato a un experto, de un principiante a -en el mejor de los casos- una persona eminente.

Todos ellos, sin decirlo ni ponerse de acuerdo, están apuntando a una realidad que es antagónica del ser o no ser. No, no es cierto que unos niños o jóvenes son y otros no son por tener una puntuación de 130 o similar en un test de inteligencia. Ya sabemos que tener un CI de 130 no es suficiente. O como dije en otra ocasión, 
"nadie es nada, todos estamos en proceso de ser"

Por otra parte, no dejamos de considerar que, junto con las dimensiones cognitivas, es preciso considerar las variables que Subotnik llama, con razón, psicosociales, que son educables y maleables. Lo que Steven Pfeiffer llama, entre otras, fortalezas del corazón, o Carol Dweck growth mindset o Angela Duckworth tenacidad, perseverancia, determinación...

Pues si la capacidad ha de transformarse en talento, la educación es lo que está en medio. Si se quiere, se puede decir de otro modo equivalente: el proceso de desarrollo es el que hace que las capacidades naturales se conviertan en competencias operativas. Ese es el proceso que se tiene que llevar a cabo en la escuela (aunque no solo).

Pero nos encontramos que la escuela no conoce quienes son sus escolares más capaces. O peor aún, no conoce cuál es el potencial para el aprendizaje de sus escolares: DE TODOS. Porque claro, entre ese todos también están los más capaces. Nunca fue más cierto aquello que decía el filósofo Millán Puelles: "somos libres, luego no todo está hecho; pero somos, luego no todo está por hacer".

Los estudiantes son diversos en sus intereses, capacidades y motivaciones, entre otras diferencias que podrían citarse, lo que lleva a que tengan velocidades de aprendizaje y necesidades de reto y estímulo intelectual diversos, muy diversos. Pero resulta que la escuela agrupa a los alumnos por edad sin importar la competencia de los agrupados. O peor aún, haciendo que cree (todo profesor en su fuero interno sabe que no es así) que todos los niños de la misma edad tiene las mismas necesidades educativas y al mismo tiempo.

Nada más lejos de la realidad. Los conocimientos y velocidades de aprendizaje de los alumnos -en particular de los más capaces- son enormes, lo que lleva a que sin una respuesta educativa personalizada no sea posible responder a las necesidades educativas de cada estudiante. O dicho de otra manera: o la escuela personaliza los itinerarios de aprendizaje de los estudiantes o no cumplirá la función que los alumnos y, ulteriormente la sociedad, necesitan.

Es precisa una escuela centrada en el estudiante, no en el profesor. Centrada en el aprendizaje, no en la enseñanza. No preguntes: ¿qué te han enseñado hoy en la escuela? Mejor pregunta: ¿qué has aprendido hoy en la escuela? Esta es la conquista en la que nadie puede sustituir al alumno: su aprendizaje.

Ya hay en este blog bastantes entradas sobre la personalización del aprendizaje y de cómo la tecnología puede ayudar en este proceso. Puedes repasar varias de ellas desde aquí, y si quieres verlo resumidamente en un vídeo...

En conclusión: si la escuela no cambia de paradigma dejará de ser útil para lo que debe serlo, que no es sino el desarrollo de los aprendices del siglo XXI que, entre otras cosas, habrán de ser formados para que puedan manejar tecnologías que aún no se han descubierto, para que puedan resolver problemas que aún no se han planteado y para que puedan ser eficaces en profesiones que todavía no existen. Y, en cualquier caso, para que desarrollen su potencial de modo óptimo, que dicho sea de paso es el único modo de que sean felices. Lo que no es un objetivo, precisamente, menor.

Me temo que esto no se consigue con clases cerradas, agrupados por edad, recibiendo todos el mismo currículo, con el mismo nivel de dificultad y desarrollado a la misma velocidad, con un profesor en la tarima y un libro de texto analógico que todos han de abrir al mismo tiempo y por la misma página (perdona la exageración).

No, esta no es la escuela que necesitan ni los más capaces ni los demás. Tú, ¿cómo lo ves?