Altas capacidades: los viejos mitos nunca mueren


Tal como os prometí, aquí está la conferencia del pasado jueves día 20 que algunos no pudisteis seguir en directo. Gracias al inestimable trabajo de edición de nuestro departamento audiovisual de UNIR os la puedo ofrecer ahora. Se puede ver desde aquí mismo o, naturalmente desde Youtube.

Espero que os resulte de interés y que os sirva en vuestro trabajo. ¡Qué interesante sería, por ejemplo, discutir estos mitos en una reunión de padres, o de profesores!


El drama de las altas capacidades en España


"El igualitarismo es pernicioso para el desarrollo de la alta capacidad y hace más daño a quienes no tienen recursos económicos que a las clases adineradas, que pueden sortear los obstáculos del sistema educativo por su cuenta" (Tourón, 2004, entrevista en un periódico nacional).

Me vuelvo a encontrar con una realidad que no me sorprende, pero me sigue alarmando. Las cifras de la identificación de los alumnos más capaces en España en su conjunto y en sus CC. AA. en particular, en el curso 2015-16. No entro en el modo o criterios para llegar a estas identificaciones, ya lo hice en otras ocasiones. Tampoco en si los identificados están siendo atendidos educativamente como requiera CADA caso (¡porque no todos son iguales!), no quiero poner el foco en ese aspecto ahora. Me fijo solo en los datos de identificación recientemente ofrecidos por el Ministerio y que pueden consultarse online con todo detalle desde este enlace (magnífica posibilidad muy de agradecer, desde luego)

Para este post he resumido la información por comunidades y sexo, para hacer algunos comentarios que, por otra parte, no serán muy distintos de los que ya hice con datos similares en una entrada anterior. Podría ser interesante comparar las cifras para ver su evolución. Voy a traer aquella tabla aquí para que la veas comparativamente en la columna de totales, ya que las otras columnas son: red de centros en un caso y sexo en el otro. Para nuestro propósito con el total tenemos suficiente.

La tabla con los resultados más recientes la incluyo a continuación. Más abajo la de la entrada anterior. Es fácil ver que se ha producido un incremento en el número de niños y jóvenes identificados que está en torno al 24%. Dato ciertamente positivo, pero claramente insuficiente.

Sin entrar en guerras de cifras, 23.745 alumnos identificados sobre el total de la población española suponen el 0,29% de la misma.

Para valorar el dato basta una pregunta sencilla: ¿cuántos alumnos de AACC hay en España? ¿5%, 10%, 15%? o serán el ¿2,28%? Una tabla comparativa de estas cifras que ya realicé en el pasado, con los datos de entonces, se puede ver aquí.

Algunos autores sostienen, sostenemos, que entre el 10 y el 15% son alumnos que en cualquier población necesitan algún tipo de ayuda diferencial derivada de su capacidad, rendimiento o potencial.

Hay, como es conocido por todos, una resistencia a apearse del CI 130 (2,28%), que ningún autor serio en este campo sostiene (por citar algunos: Renzulli, Gagné, Pfeiffer, Subotnik, Olszewski-Kubilius, etc.). No digamos ya si empezamos a distinguir entre talento simple y complejo, precocidad, etc.

No, que la capacidad es un problema de grado, no de punto de corte. Que no hay una realidad física, o rasgo estable que determine "quién es y quién no es", que todos estamos en proceso de ser, y que actualmente el paradigma más serio que existe en nuestro campo es el que considera la capacidad en desarrollo, como un proceso evolutivo.

Vamos, lo que ya señalaron Treffinger y Feldhusen cuando escribieron en 1996: "Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable" (los énfasis de la cita son míos).

Pero volvamos a las cifras. Empezaré por lo más fácil y que, a pesar de ser de dudosamente aceptable (no lo es de hecho), es lo que se incluye en la mayor parte de los protocolos: tener un CI de 130. ¿Sabéis que en una población normal un valor de 130 lo tienen el 2,28% de los sujetos? ¿Cuántos alumnos son el 2,28% de los algo más de 8 millones de alumnos del sistema educativo español?

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Están identificados 23.745 de ellos, lo que representa que solo están identificados el 12,8% de los que teóricamente tienen un CI de 130 o superior. O dicho en otros términos, NO están identificados el 87,2% de los que según el criterio (¡repito, insostenible del 130!) más común, aceptado por la Administración, deberían estarlo. ¡Alguien debería analizar esto!

Me temo que el asunto es mucho peor cuando nos aproximamos a las cifras señaladas más arriba del 5, 10, 15%,  lo que supondría tener identificados -y no olvidemos: atendidos adecuadamente- la friolera de entre 405 mil y 1.207.000 alumnos aproximadamente.

No sé a vosotros, pero a mí se me antoja que entre 23.745 y un número (para ser condescendiente) entre 184 mil, 405 mil o más de 1,2 millones... algo se nos ha perdido por el camino. ¡En muchos casos quizá para siempre!

¿Tiene solución? Desde luego. No puedo aceptar otra respuesta distinta después de años estudiando el problema y conociendo experiencias de éxito en tantos países del mundo.

Supongo que muchos estáis de vacaciones y no quiero cansaros con más reflexiones. Solo apunto, una vez más, algunas cuestiones que son esenciales, a mi modesto juicio, para avanzar.

1. Es preciso que cualquier postura, análisis o actuación educativa, se establezca sobre la base de lo que dice la investigación más solvente en este campo y no sobre las ocurrencias, más o menos felices, de cada uno.

2. Es crucial la formación de profesores. Por ello en Noviembre pongo en marcha, con un excelente grupo de profesores, nuestro Experto en Altas Capacidades en UNIR.

3. Sería imprescindible (yo lo haría obligatorio) que los centros educativos evaluaran el potencial de todos sus alumnos de manera periódica y que, a partir de los resultados, establecieran planes todo lo personalizados que fuese posible. Los directores podría leer esta entrada. Y los profesores esta otra. Quizá ambos, las dos. Los centros educativos realmente deberían ser centros de o para el desarrollo del talento.

4. La mejor legislación es la que no existe, o mejor, la que no se precisa. En el caso de los alumnos más capaces no tengo duda alguna. Entre otras razones porque mucha de la que existe es claramente limitante y pone más trabas que ofrece ayudas. Además, ¿por qué tienen los alumnos más capaces que estar permanentemente demostrando esto y aquello, mientras que los demás escolares no parecen tener que hacerlo? ¿Por qué los programas o acciones en su favor están sometidos a un escrutinio que no se exige a los demás? Si de mí dependiera, ya lo dije muchas veces, haría desaparecer todo registro o certificación de alumnos más capaces. Entre otras cosas porque en un modelo evolutivo tiene poco sentido, ya que lo que hoy es de una forma, mañana puede serlo de otra. Y lo contrario. ¿Recordáis los tres mitos de Pfeiffer sobre este asunto? Para que se me entienda, a lo que me opongo, por decirlo así, es al: "para que usted pueda recibir una cierta ayuda, tendrá que superar numerosas pruebas que certifiquen...". Si los centros promovieran una auténtica pedagogía adaptativa, que diese a cada uno lo que necesita, nada de esto sería necesario. Esto se llama promover la equidad; la obsesión actual está en la igualdad, pero como ya dije en otro momento, refiriéndome a Aristóteles,  "es tan injusto tratar igualmente a los desiguales, como tratar desigualmente a los iguales".

5. Finalmente, me parece que debería haber una cierta unidad de acción entre los interesados. En primer lugar las familias que, muchas veces, visto desde fuera no se percibe. Esto es muy español, pero muy poco práctico. Pero no es mi campo, así que no diré más, solo lo apunto por si sirve de reflexión.


    Datos de la identificación en el curso 2014-2015


Y es que "la fuga de cerebros comienza en la escuela", el desarrollo social, ¡también!

Si quieres tener una visión complementaria y evolutiva de los últimos años puedes consultar varias entradas publicadas en el blog "El incansable aspersor". Me parece que contienen una información valiosa sobre este asunto. Las opiniones y observaciones en ellas contenidas, que comparto en su mayoría, pertenecen a su autor.

Alumnado Altas capacidades. Datos oficiales curso 2015-2016.

Identificación Alumnos AACC. Evolución histórica

Identificación Alumnos AACC. Centros Públicos y Privados. Evolución Histórica.

Flipped Learning: Aplicar el Modelo de Aprendizaje Inverso


El título de esta entrada es el que corresponde al libro que el profesor Alfredo Prieto Martín acaba de publicar hace escasas semanas en la colección universitaria de la editorial Narcea,  acompañado de otros siete autores.

Es un libro pertinente y bienvenido. Pertinente porque nuestra universidad está necesitada de profesores que quieran innovar una metodología arcaica y no ya pasada de moda, sino inútil para lograr los fines que se pretende en los tiempos que corren. Bienvenido porque la literatura de este tipo es escasa en nuestra lengua, aunque cada vez hay más referencias.

El primer libro que recuerde en castellano fue "The Flipped Classroom: cómo convertir la escuela es una espacio de aprendizaje", que fue de los más vendidos en Amazon durante algunos meses; se tradujeron otros de autores americanos, como "Dale la vuelta a tu clase", de Bergmann y Sams. Recientemente hemos publicado en UNIR otro titulado "The Flipped Learning: Guía gamificada para novatos y no tan novatos", coordinado por dos autores muy avezados en el uso de las metodologías activas como son Déborah Martín y Antonio J. Calvillo.

Por otra parte, abundan las reuniones y (a veces mal llamados) congresos sobre estos enfoques. Hay títulos de Experto universitario sobre esta metodología, como el que desarrollamos en UNIR. Hay movimientos internacionales globales, redes como el Flipped Learning Network. Incluso el autor y coordinador del libro que presento, ha iniciado un registro de profesores que usan esta metodología y un catálogo de recursos para ponerla en práctica por materias y niveles.

Se suma el profesor Prieto y sus colegas a una corriente de publicaciones que no solo se concreta en libros excelentes como este, también en grupos de investigación y publicaciones diversas en revistas científicas. Esto quiere decir que la academia, aunque un poco dormida a veces, sigue teniendo energía renovadora.

Volviendo al libro. Está estructurado en cuatro partes que siguen una lógica interna muy acertada: los fundamentos, las razones para cambiar, el análisis de los roles del profesor y del alumno y, finalmente cómo hacerlo paso a paso.

El índice abreviado es este:

I. Fundamentación del modelo de aprendizaje inverso.
Definición, precedentes, historia y desarrollo de las metodologías flipped.

II. Para qué invertir el modelo de aprendizaje.
Por qué el aprendizaje inverso mejora la consecución de los resultados de aprendizaje.

III. Cambio de rol profesorado-alumnado en flipped learning.
De experto transmisor a experto facilitador. Habilidades pedagógicas y tecnológicas.

IV. Cómo invertir “paso a paso”.
Motivar y diseñar el estudio previo. Flipped classroom con Just-in-time Teaching. Estrategias de gamificación. Proporcionar feedback a partir del feedforward del alumnado. Cómo generar materiales instructivos. Análisis y gestión del aprendizaje del alumnado. Evaluación formativa. El feedforward en grandes clases. Colectivización del feedback. Metodologías de aprendizaje activo e inductivo. Cómo implementar métodos flipped más complejos: Multiple choice questionnaires (MCQ), Peer instruction, Team based learning.

V. Experiencias de aprendizaje inverso en educación superior y en formación del profesorado.

"Este libro está dedicado a aquellos profesores que, como tú, creéis que es posible mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos. Profesores que buscáis nuevos ejemplos de modelos y métodos a seguir...", se señala en el prólogo. Lo suscribo plenamente.

Su lectura es amena y altamente recomendable. Tiene varios aspectos que me llaman la atención: no está escrito por pedagogos o educadores al uso, por lo que (a fuer de tirar piedras a mi tejado, bueno también soy biólogo) no se trata de un libro teórico y aburrido; está conectado con la realidad y la experiencia de quien (quienes) practican lo que dicen, por lo que es un libro "vitalista y entusiasta"; está cargado de evidencias de investigación, las más de las veces propias. Esto último lo hace muy valioso en un campo en el que lo del "maestrillo y su librillo" campa a sus machas con demasiada frecuencia.

Se puede leer, casi, de un tirón, pero no lo recomiendo. Mejor sería leerlo con un lápiz en la mano o con un subrayador para ir anotando y reflexionando sobre lo que se lee y, en particular, sobre lo que nos interpela si lo hacemos pensando en nuestro quehacer universitario.

Aunque indirectamente está claramente implícito en todo el texto, hecho en falta un mayor énfasis hacia la personalización y sus implicaciones, quizá con un capítulo específico sobre ello. Aunque es cierto que a poco que se lea entre líneas el rol de profesor y alumno apuntan a ello constantemente.

Un trabajo que merece nuestro elogio y agradecimiento, y que espero que contribuya a mejorar nuestros procesos de enseñanza-aprendizaje en las universidades y escuelas. Este es el verdadero pacto que tenemos que hacer con nosotros mismos y con nuestros alumnos, ¡comprometernos a mejorar día a día! 

¿Acoso o ciberacoso a los más capaces? ¡NO, gracias!


Hoy no es día de publicación habitual en el blog, pero el tema lo requiere, incluso a pesar de que sea San Fermín y uno esté en Pamplona.

Quisiera compartir con vosotros una iniciativa investigadora que espero reciba todo el interés y atención por vuestra parte. Desde UNIR, en conjunción con la Universidad de Murcia y la University of Radbou (Holanda), hemos puesto en marcha un estudio sobre acoso y ciberacoso en la población de alumnos de Altas Capacidades. He tenido la suerte de contar con un equipo de especialistas en el tema del acoso, encabezados por el profesor Joaquín González-Cabrera que, desde hace años, viene estudiando este fenómeno en la población general y sobre cuyo particular ha publicado, con su equipo, numerosos trabajos científicos. Como ya es conocido mi trabajo en el campo de las altas capacidades, de más de dos décadas, enseguida vimos que podíamos unir nuestras fuerzas para abordar juntos, con rigor, un tema de tanto interés e importancia.

¿Por qué este estudio? Sin duda alguna lo diferente es objeto de la mirada de otros y, a día de hoy, no se ha trabajado en España (y apenas fuera de nuestras fronteras) qué les ocurre a muchos de vuestros hijos y cómo perciben ellos esta problemática en su vida diaria en las escuelas.

Cabe recordar que la intimidación entre iguales y, concretamente el acoso en el contexto escolar, es un problema psicosocial de primera magnitud, cada vez más presente, o quizás sencillamente cada vez más estudiado y mejor detectado, ya que acoso ha habido siempre en las aulas, si bien nunca con las proporciones, difusión y consecuencias actuales.

Pocos problemas son los que en el ámbito educativo pueden generar tanto sufrimiento personal a la víctima y a su familia; así como llegar, en algunos casos extremos, a costar vidas humanas por el suicidio de los acosados. No me equivocaría al decir, por desgracia, que este es el único problema de tipo educativo que puede tener este fatal desenlace. El acoso, como sabéis, se ha entendido como una conducta de intimidación que presenta un intento deliberado de daño, es repetida en el tiempo y supone un desequilibrio de poder entre el agresor y la víctima. No obstante, el ciberacoso es aún más pernicioso que el acoso tradicional pues, debido a los medios tecnológicos, las agresiones pueden darse en cualquier lugar y momento, con un carácter anónimo y amplificado, ya que los contenidos publicados en la red permanecen en el tiempo, su difusión es sencilla y su eliminación compleja.

Dicho todo lo anterior, se sabe poco sobre cómo afectan estas problemáticas a los niños con altas capacidades y los datos actuales son contradictorios. Nosotros abogamos por la tesis de que su singularidad y especial capacidad, puede favorecer que surjan conductas de acoso/ciberacoso entre sus iguales hacia ellos.

¿Cómo deseamos llevar a cabo este estudio? Contando con las 45 asociaciones que tenemos identificadas de padres y madres de niños con altas capacidades de todo el Estado.

Desde el día 29 de junio pasado, y hasta el 20 de julio, se ha lanzado un estudio pionero y gratuito en el que se hemos contado ya con 25 asociaciones que se han mostrado interesadas y animadas (por desgracia no han sido todas y ello también supone una profunda pena para el equipo investigador, que no os oculto).

Con ello queremos animaros a que consulteis todas las indicaciones del proceso de participación con las presidencias o juntas directivas de vuestras asociaciones, ya que ellos tienen todas las instrucciones (o quizás incluso ya las conozcáis muchos de vosotros). Es importantísimo que podamos recoger el mayor número de respuestas de vuestros hijos, para que el estudio goce de la mayor fortaleza, rigor y representatividad.

Si alguno de vosotros no estáis asociados, o estándolo tenéis una postura personal distinta a la que haya tomado vuestra asociación, y queréis participar en el estudio, se os podría facilitar el acceso y las instrucciones oportunas escribiendo al siguiente correo electrónico: ciber-aacc@unir.net

Esperamos y deseamos que entre todos podamos conocer la realidad que nos rodea y, tras esto, proponer medidas y acciones que velen por la mejora de la calidad de vida de vuestros hijos y su derecho por estar seguros y felices en el entorno escolar, en el que ya padecen bastantes dificultades de diverso orden.


¿Objetivos, estándares, competencias? ¡aprendizaje para el dominio!


Este es un asunto al que le he dado muchas vueltas, por lo que el título del post no es retórico. ¿Es lo mismo un estándar que un objetivo?,  ¿una competencia no es un objetivo?, ¿un estándar puede ser una competencia?, ¿y los criterios?

Ya sé que esto es abrir la caja de los truenos y que los textos oficiales y los decretos curriculares dicen lo que dicen. Para mí, con una notable confusión. No voy, de propio intento, a hacer un análisis de los textos, ni de la ley, ni de los decretos. Solo voy a rescatar algunos aspectos que son de dominio común en el ámbito de la evaluación y sobre los que ya se ha escrito mucho y que me servirán para llegar al final que quiero llegar. Así que si esto primero no te interesa, o incluso te incomoda, puedes saltártelo. Quizá al final estemos de acuerdo.

La evaluación, tal como señalé en una entrada reciente, es la pieza clave de todo el proceso de aprendizaje y bueno sería que no olvidásemos que: "La evaluación DEL aprendizaje mide el rendimiento del alumno. La evaluación PARA el aprendizaje ofrece feedback a lo largo de todo el proceso. La evaluación COMO aprendizaje abarca a la evaluación PARA y DEL aprendizaje en la que el aprendiz valora su progreso y reflexiona sobre su propio aprendizaje".

Un objetivo, dicho en términos generales, es "la expresión de un resultado deseado, previsto y, al menos en parte, alcanzable", como definiera D. Isaacs.

Un estándar no es algo diferente de un objetivo específico, de aprendizaje, y puede referirse a ámbitos diversos (cognitivo, afectivo, psicomotor, etc.). Podemos decir que un estándar es la expresión de lo que un alumno debe saber y saber hacer en un ámbito de contenido dado a una determinada edad o nivel educativo. En unas entradas de hace algún tiempo, señalaba a modo de resumen respecto al establecimiento de estándares en el sistema educativo lo siguiente:
  • "El establecimiento de metas es una exigencia de la calidad. Sin ellas no puede hablarse de eficacia, ni de eficiencia ni de funcionalidad del sistema educativo y se deja a los escolares al albur de posturas localistas que pueden estar justificadas o no.
  • Los estándares no son algo diferente de los objetivos específicos que establecen los profesores, a no ser por su grado de aceptación como propuesta común.
  • La base social es esencial en el establecimiento de estándares. El debate y la reflexión de los sectores implicados es muy conveniente. Además, los estándares no limitan ni prejuzgan los modos de actuar de los profesores, simplemente señalan el punto de llegada deseable para los alumnos.
  • No deben convertirse en una propuesta de mínimos, lo que tendría unas consecuencias poco deseables para el sistema educativo. Deben articularse de acuerdo a niveles de rendimiento y dominio muy diferentes, para poder acoger las exigencias intelectuales de todo el alumnado.
  • Carecen de sentido si no se precisan mecanismos de evaluación adecuados que permitan tomar mejores decisiones en el tiempo. Desde luego el establecer estándares no garantiza en absoluto que se logren. Precisamente ése es el papel de la evaluación: comprobar y analizar los resultados, ofrecer feedback a los administradores, a las escuelas, éstas a sus alumnos, etc. dependiendo del nivel de generalización en el que nos situemos".
Un criterio es "la norma o regla de que se vale el evaluador para atribuir valor a la realidad evaluada, para juzgar sobre su mérito o valor [No olvidemos que la evaluación es un juicio que viene precedido, o se basa, en una comparación] .Generalmente, el criterio se concreta en las cualidades de la información recogida que son objeto de valoración por el evaluador. Una misma realidad, una misma información, puede ser valorada desde diferentes enfoques: su exactitud, rapidez, claridad, precisión, cantidad, riqueza de léxico, corrección, brevedad, originalidad... Todos estos términos son expresión de criterios a aplicar que, obviamente, deben ser públicos y conocidos previamente por quienes aplican y reciben el programa" (Pérez-Juste, 2006).

Una competencia, por su parte, “supone una combinación de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores éticos, actitudes, emociones, y otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para lograr una acción eficaz”. Se contemplan, pues, como conocimiento en la práctica, es decir, un conocimiento adquirido a través de la participación activa en prácticas sociales y, como tales, se pueden desarrollar tanto en el contexto educativo formal, a través del currículo, como en los no formales e informales. Las competencias, por tanto, se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos, sociales y profesionales." (Para más desarrollo aquí). De aquí se derivan las competencias clave bien conocidas que si no se deconstruyen de poco servirían. Pero es que el resultado de la deconstrucción son un conjunto de resultados de aprendizaje deseado, previstos y, al menos en parte alcanzables; es decir, de objetivos.

¿Qué añade la competencia a los objetivos? Nada y mucho. Nada, porque los objetivos en sus dimensiones de conocimiento, procedimentales, actitudinales, etc., son el esqueleto de las competencias tal como se entienden. Mucho, porque los objetivos, por su origen histórico y conductista, durante tiempo se han limitado a la dimensión cognitiva.

Resumiendo, un objetivo, contemplado en toda su amplitud y poniendo énfasis en el "saber hacer" (y ser) es una competencia (y lo contrario, una competencia es un objetivo) que se valorará de acuerdo a unos criterios, y que tendrán un nivel no solo mínimo, sino también avanzado y de excelencia (ver más sobre esto aquí), de manera que el nivel establecido se puede convertir en un estándar o nivel de logro (en este caso performance standard). Pero si el estándar es de contenido (content standard), entonces no es más que un objetivo.

Sugiero echar un vistazo a los estándares que en su día se elaboraron bajo mi dirección y la de los profesores Gaviria y Castro en Navarra, dentro del proyecto Atlante, adelantándonos bastante a lo que entonces estaba al uso.

Pero todo este exordio, que me podría haber evitado, es para señalar lo que en el infográfico siguiente, elaborado por Déborah Martín, se indica y que es lo relevante aquí, a mi juicio. ¿Qué supone, en la práctica, el enfoque por competencias? Pues algo que ya traté de explicar aquí, y también aquí. "El objetivo de la educación basada en competencias es demostrar una serie de destrezas y conocimientos en un campo determinado, a través de una evaluación auténtica. Permite a los estudiantes aprender lo que tienen que aprender en el modo en el que lo aprenden mejor".

Pero más relevante aún es que una educación basada en competencias, se orienta al dominio o maestría de las mismas, haciendo que el tiempo sea variable, al igual que los procedimientos (te recomiendo que veas este vídeo). Es decir, respetando el ritmo y las necesidades de cada uno; esto es, personalizado. Pero esto no es posible si el profesor no cambia su rol en el proceso, y el alumno también. De ahí que me hayas oído (o leído) decir que el Flipped Learning es un modelo (o meta-estrategia) que ha venido a quedarse, no porque sea nuevo, que no lo es, sino porque "pone las cosas en su sitio", en especial al profesor y al alumno, haciéndolos cómplices en una tarea diversa, pero común.

Os animaría a ver este sencillo, que no simple, infográfico que pone el dedo en la clave. Mucho me temo que podamos estar más en la izquierda que en la derecha del mismo. Desde luego, si nuestras aulas se rigiesen por lo que se dice en la parte derecha "otro gallo nos cantaría", en particular a los alumno más capaces... y a todos lo demás también.