El drama de las altas capacidades en España


"El igualitarismo es pernicioso para el desarrollo de la alta capacidad y hace más daño a quienes no tienen recursos económicos que a las clases adineradas, que pueden sortear los obstáculos del sistema educativo por su cuenta" (Tourón, 2004, entrevista en un periódico nacional).

Me vuelvo a encontrar con una realidad que no me sorprende, pero me sigue alarmando. Las cifras de la identificación de los alumnos más capaces en España en su conjunto y en sus CC. AA. en particular, en el curso 2015-16. No entro en el modo o criterios para llegar a estas identificaciones, ya lo hice en otras ocasiones. Tampoco en si los identificados están siendo atendidos educativamente como requiera CADA caso (¡porque no todos son iguales!), no quiero poner el foco en ese aspecto ahora. Me fijo solo en los datos de identificación recientemente ofrecidos por el Ministerio y que pueden consultarse online con todo detalle desde este enlace (magnífica posibilidad muy de agradecer, desde luego)

Para este post he resumido la información por comunidades y sexo, para hacer algunos comentarios que, por otra parte, no serán muy distintos de los que ya hice con datos similares en una entrada anterior. Podría ser interesante comparar las cifras para ver su evolución. Voy a traer aquella tabla aquí para que la veas comparativamente en la columna de totales, ya que las otras columnas son: red de centros en un caso y sexo en el otro. Para nuestro propósito con el total tenemos suficiente.

La tabla con los resultados más recientes la incluyo a continuación. Más abajo la de la entrada anterior. Es fácil ver que se ha producido un incremento en el número de niños y jóvenes identificados que está en torno al 24%. Dato ciertamente positivo, pero claramente insuficiente.

Sin entrar en guerras de cifras, 23.745 alumnos identificados sobre el total de la población española suponen el 0,29% de la misma.

Para valorar el dato basta una pregunta sencilla: ¿cuántos alumnos de AACC hay en España? ¿5%, 10%, 15%? o serán el ¿2,28%? Una tabla comparativa de estas cifras que ya realicé en el pasado, con los datos de entonces, se puede ver aquí.

Algunos autores sostienen, sostenemos, que entre el 10 y el 15% son alumnos que en cualquier población necesitan algún tipo de ayuda diferencial derivada de su capacidad, rendimiento o potencial.

Hay, como es conocido por todos, una resistencia a apearse del CI 130 (2,28%), que ningún autor serio en este campo sostiene (por citar algunos: Renzulli, Gagné, Pfeiffer, Subotnik, Olszewski-Kubilius, etc.). No digamos ya si empezamos a distinguir entre talento simple y complejo, precocidad, etc.

No, que la capacidad es un problema de grado, no de punto de corte. Que no hay una realidad física, o rasgo estable que determine "quién es y quién no es", que todos estamos en proceso de ser, y que actualmente el paradigma más serio que existe en nuestro campo es el que considera la capacidad en desarrollo, como un proceso evolutivo.

Vamos, lo que ya señalaron Treffinger y Feldhusen cuando escribieron en 1996: "Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable" (los énfasis de la cita son míos).

Pero volvamos a las cifras. Empezaré por lo más fácil y que, a pesar de ser de dudosamente aceptable (no lo es de hecho), es lo que se incluye en la mayor parte de los protocolos: tener un CI de 130. ¿Sabéis que en una población normal un valor de 130 lo tienen el 2,28% de los sujetos? ¿Cuántos alumnos son el 2,28% de los algo más de 8 millones de alumnos del sistema educativo español?

!184.982¡

Están identificados 23.745 de ellos, lo que representa que solo están identificados el 12,8% de los que teóricamente tienen un CI de 130 o superior. O dicho en otros términos, NO están identificados el 87,2% de los que según el criterio (¡repito, insostenible del 130!) más común, aceptado por la Administración, deberían estarlo. ¡Alguien debería analizar esto!

Me temo que el asunto es mucho peor cuando nos aproximamos a las cifras señaladas más arriba del 5, 10, 15%,  lo que supondría tener identificados -y no olvidemos: atendidos adecuadamente- la friolera de entre 405 mil y 1.207.000 alumnos aproximadamente.

No sé a vosotros, pero a mí se me antoja que entre 23.745 y un número (para ser condescendiente) entre 184 mil, 405 mil o más de 1,2 millones... algo se nos ha perdido por el camino. ¡En muchos casos quizá para siempre!

¿Tiene solución? Desde luego. No puedo aceptar otra respuesta distinta después de años estudiando el problema y conociendo experiencias de éxito en tantos países del mundo.

Supongo que muchos estáis de vacaciones y no quiero cansaros con más reflexiones. Solo apunto, una vez más, algunas cuestiones que son esenciales, a mi modesto juicio, para avanzar.

1. Es preciso que cualquier postura, análisis o actuación educativa, se establezca sobre la base de lo que dice la investigación más solvente en este campo y no sobre las ocurrencias, más o menos felices, de cada uno.

2. Es crucial la formación de profesores. Por ello en Noviembre pongo en marcha, con un excelente grupo de profesores, nuestro Experto en Altas Capacidades en UNIR.

3. Sería imprescindible (yo lo haría obligatorio) que los centros educativos evaluaran el potencial de todos sus alumnos de manera periódica y que, a partir de los resultados, establecieran planes todo lo personalizados que fuese posible. Los directores podría leer esta entrada. Y los profesores esta otra. Quizá ambos, las dos. Los centros educativos realmente deberían ser centros de o para el desarrollo del talento.

4. La mejor legislación es la que no existe, o mejor, la que no se precisa. En el caso de los alumnos más capaces no tengo duda alguna. Entre otras razones porque mucha de la que existe es claramente limitante y pone más trabas que ofrece ayudas. Además, ¿por qué tienen los alumnos más capaces que estar permanentemente demostrando esto y aquello, mientras que los demás escolares no parecen tener que hacerlo? ¿Por qué los programas o acciones en su favor están sometidos a un escrutinio que no se exige a los demás? Si de mí dependiera, ya lo dije muchas veces, haría desaparecer todo registro o certificación de alumnos más capaces. Entre otras cosas porque en un modelo evolutivo tiene poco sentido, ya que lo que hoy es de una forma, mañana puede serlo de otra. Y lo contrario. ¿Recordáis los tres mitos de Pfeiffer sobre este asunto? Para que se me entienda, a lo que me opongo, por decirlo así, es al: "para que usted pueda recibir una cierta ayuda, tendrá que superar numerosas pruebas que certifiquen...". Si los centros promovieran una auténtica pedagogía adaptativa, que diese a cada uno lo que necesita, nada de esto sería necesario. Esto se llama promover la equidad; la obsesión actual está en la igualdad, pero como ya dije en otro momento, refiriéndome a Aristóteles,  "es tan injusto tratar igualmente a los desiguales, como tratar desigualmente a los iguales".

5. Finalmente, me parece que debería haber una cierta unidad de acción entre los interesados. En primer lugar las familias que, muchas veces, visto desde fuera no se percibe. Esto es muy español, pero muy poco práctico. Pero no es mi campo, así que no diré más, solo lo apunto por si sirve de reflexión.


    Datos de la identificación en el curso 2014-2015


Y es que "la fuga de cerebros comienza en la escuela", el desarrollo social, ¡también!

Si quieres tener una visión complementaria y evolutiva de los últimos años puedes consultar varias entradas publicadas en el blog "El incansable aspersor". Me parece que contienen una información valiosa sobre este asunto. Las opiniones y observaciones en ellas contenidas, que comparto en su mayoría, pertenecen a su autor.

Alumnado Altas capacidades. Datos oficiales curso 2015-2016.

Identificación Alumnos AACC. Evolución histórica

Identificación Alumnos AACC. Centros Públicos y Privados. Evolución Histórica.

4 comentarios:

  1. Pues el CI creo que es un factor muy necesario para tener en cuenta, no se puede de repente ignorarlo, es cierto que se deben de tener en cuenta otro factores, pero se corren riesgos de no atender a niños con CI mas altos de 130 y percentiles en badyg de 97 y 98 por salir las pruebas de creatividad con menos de 60 puntos, como está ocurriendo actualmente en la comunidad murciana.

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    1. Claro, en ningún sitio me habrás leído que no haya que tener en cuenta el CI, es un dato más y relevante desde luego. Lo que sí he dicho, y es lo que mantenemos muchos autores (esto no es cuestión de opiniones), es que el CI 130 no tiene nada mágico que haga pasar a nadie de "no ser" a "ser". Tu mismo comentario lo apunta, claro que hay que atender a niños con CI iguales y más altos (e inferiores también), ¿quién ha dicho lo contrario? Lo que no hay es que desatender a los que en algún factor no puntúan tan alto como en otros, como bien señalas, precisamente porque no hay una combinación o acumulación de puntuaciones que te hagan llegar a "ser". De lo que se trata es de dar respuestas adecuadas en los momentos precisos a todos los alumnos. Ya no sé cómo explicarlo. Gracias por tu comentario.

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  2. Creo, Javier, que el problema es que no basta con decir que un CI de 130 no debe ser un punto de corte, sino que habría que "mojarse" y decir cuál es el CI mínimo (aunque sea aproximado) para entrar a formar parte del proceso de "candidatos" a altas capacidades. Esto ayudaría, especialmente si lo dice alguien como tú. Un abrazo

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  3. Juan Carlos no estamos mojados, estamos empapados. Desde hace varias décadas.
    No me digas esto sin haber leído el material que con frecuencia os ofrezco. Te copio un párrafo de un libro de Pfeiffer cuya edición española acabamos de terminar y que se publicará en breve:
    "La segunda categoría de altas capacidades en el modelo tripartito,
    los estudiantes académicamente dotados, son académicamente precoces,
    rinden excepcionalmente bien en el aula, disfrutan del aprendizaje y
    de los retos académicos, y demuestran persistencia, alta tolerancia a la
    frustración y alta motivación de logro cuando se enfrentan a desafíos
    académicos. Una vez realizada la evaluación psicopedagógica pueden
    obtener puntuaciones de CI por encima de la media, habitualmente
    entre 110 y 120 y, en ocasiones, superior; disfrutan de la escuela y de
    la educación, y son muy entusiastas a la hora de aprender por sí solos.
    Habitualmente están entre los alumnos con mayor rendimiento de la
    clase. A los profesores les encanta tener estos alumnos en su clase. Las
    escalas y test de inteligencia no son imprescindibles —aunque sí de
    mucha ayuda— para identificar a este grupo de alumnos con altas capacidades.
    El rendimiento en el aula y el desempeño a la hora de realizar
    los trabajos y los proyectos en el aula son el distintivo que identifica
    a estos estudiantes más capaces desde el punto de vista académico".

    Pero nos mojamos más aún:

    "La tercera categoría en el modelo tripartito, los estudiantes con alto
    potencial para la excelencia, son —francamente— los más difíciles de
    identificar. A menudo son reconocidos por sus profesores y otras personas
    como estudiantes brillantes o rápidos, trabajadores, habilidosos
    y muy curiosos, e interesados por algunas cosas del mundo que les rodea.
    Pueden no rendir de manera excepcional en los test de aptitudes
    o en las pruebas de rendimiento. Sus puntuaciones de CI están por
    debajo de las puntuaciones de corte habitualmente establecidas para
    ser validados como alumnos de altas capacidades, a veces con valores
    en torno a 110-115. Sus puntuaciones en las pruebas de rendimiento
    estandarizadas y sus notas habitualmente son inferiores a los resultados
    obtenidos por los alumnos académicamente más dotados. Sin embargo,
    hay algo en estos estudiantes que deja traslucir una alta capacidad
    parcialmente oculta e infra desarrollada. Son los típicos «diamantes en
    bruto», sin cortar y pulir (Pfeiffer, 2013b)".

    ¿Te parece mojarse bastante?

    ¿Sabes cuantos alumnos pueden tener un CI de 110? Casi el 25%

    Por todo ello poner un punto de corte en el 130 como si fuera el punto de ebullición de una sustancia es ridículo.

    Saludos y gracias por pincharme, de lo contrario no habría dado esta respuesta.

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