¿Por qué los errores sobre las AACC son tan persistentes?


El título de esta entrada plantea una pregunta que no tiene una única respuesta, quizá no tenga respuesta, pero sí debería tener una solución; que tampoco será única. Acabamos de poner a disposición de los lectores interesados la versión electrónica del libro del profesor Pfeiffer (en pocos días habrá otra en papel), al que ya me refería en una entrada anterior. Me ha parecido que el prólogo que escribí, junto con Roberto Ranz, para la edición española de este magnifico libro, sería un buen texto para incluir hoy aquí. Así lo hago. Espero  que os incite a leer el libro. ¡Merece mucho la pena!

Podéis acceder al mismo desde este aquí.

"Pocos ámbitos hay en la educación tan estudiados -y con tanta investigación solvente- como el que trata este libro que ahora tienes en las manos. Si esta afirmación es cierta, y lo es, créelo, ¿cómo es posible que tantos mitos y concepciones erróneas sigan tan presentes? Quizás no haya una respuesta única a esta pregunta: falta de actualización de los profesionales, lectura de fuentes no siempre relevantes o autorizadas, prejuicios personales, ideas preconcebidas, experiencias personales negativas, creer que toda opinión vale…

La literatura es abundante sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento, particularmente en los EE.UU, aunque en Europa tenemos muy reconocidos investigadores, en España también. Siendo así, no siempre es fácil hacer que las “ideas madre” que conforman la estructura de nuestro campo de estudio lleguen a la escuela o a los orientadores, a los legisladores y, desde luego, a las familias.

Por ejemplo, ¿Cuántos responsables educativos han leído los monográficos sobre altas capacidades y desarrollo del talento que hemos publicado en los años precedentes en castellano? ¿Cuántas de las ideas allí expuestas han pasado a formar parte del ideario de los centros educativos y sus profesores? ¿Cuántos centros evalúan la competencia y potencial de sus alumnos para personalizar su educación? ¿Cuántos identifican y evalúan de manera periódica a sus alumnos más capaces?

Por eso, algunos hemos buscado otros caminos para hacer llegar el conocimiento y la investigación a sus destinatarios últimos, por ejemplo a través de las redes sociales y los blogs. Es cierto que hemos avanzado mucho en España en las últimas décadas, pues actualmente contamos con, al menos, cuarenta y cinco asociaciones de padres en todo el territorio y diversos grupos de investigación en algunas universidades, que tienen una trayectoria consolidada; en algunas se imparten asignaturas sobre el particular; el estado ha legislado, las comunidades también lo han hecho, pero con muy diversa fortuna y acierto.

Hay un par de datos que permiten certificar que, si bien hemos avanzado, el progreso ha sido insuficiente, lento y, en ocasiones, en la dirección equivocada al confundir a los más capaces con lo que no son. El primero es que siguen operando ideas y conceptos sobre las altas capacidades que son difícilmente sostenibles hoy en día, más propios de los estudios de Terman en el primer tercio del siglo pasado. El otro, más definitivo aún, es que apenas hay poco más de veintitrés mil alumnos identificados en España como poseedores de altas capacidades. ¿Cuántos deberían haber sido identificados? ¿Un 10%? Eso representaría más de ochocientos mil.

¿Qué pasa con la construcción social cuando se desatiende al desarrollo del talento? ¿Por qué las empresas se quejan de que no pueden cubrir los puestos con determinados perfiles? ¿Quién piensa en el talento 4.0?

En Agosto de este año se publicó un fantástico Handbook por parte de la American Psychological Association (APA), que tiene como uno de sus editores principales, precisamente, al autor de este libro. Una nueva ocasión de ponerse al día todos aquéllos que tengan alguna responsabilidad educativa.

Pero no se trata de hacer un prólogo catastrofista, actitud muy hispana, por otra parte, sino de animarte a leer este libro que te ayudará, no tenemos duda, a remediar muchos de estos males. La claridad expositiva, la sencillez y acierto del profesor Pfeiffer en el planteamiento de los temas es excelente y hace fácil lo difícil.

No es un texto monolítico, pues plantea muchas posturas y concepciones diversas, las contrasta y las acepta o discute. Aporta una enorme cantidad de bibliografía que apoya y consolida lo que se afirma. A esto hemos contribuido también, aunque mínimamente, los traductores y revisores de la edición que ahora ponemos a tu alcance, añadiendo un capítulo sobre las características de los más capaces (cap. 3) en el cuerpo del texto original, y otro extenso capítulo, el 9, sobre el Talent Search, un modelo de identificación excelente que ha sido aplicado durante años en España.

Además, aunque hemos procurado no abusar, se ha hecho uso de las notas al pie para aportar información adicional o contextualizar el texto original, en los momentos en los que nos ha parecido oportuno para facilitar datos relevantes al lector. No nos hemos limitado a traducir, hemos procurado inculturar el texto para hacerlo más cercano al lector.

Tiene otra virtud el libro, su brevedad. No es un libro de bolsillo, desde luego, pero tampoco es un libro enciclopédico inmanejable. Tiene la extensión y tamaño que permitirá leerlo en cualquier circunstancia, esta no es una cuestión menor, ya que dispondremos de una versión en papel y otra electrónica.

Finalmente, creemos que puede convertirse en un manual excelente para alumnos, profesores, orientadores y padres. No está todo lo que es, pero es todo lo que está. Al poner esta obra en tus manos, estamos persuadidos de que contribuiremos a mejorar el conocimiento y a borrar algunos mitos sobre los alumnos más capaces y sus necesidades educativas que tan perniciosos e injustos son.
Este es un libro sobre la diversidad más olvidada de todo nuestro sistema educativo: los alumnos de alta capacidad, de alto rendimiento y de alto potencial".

Javier Tourón
Vicerrector de Innovación
y Desarrollo Educativo
Universidad Internacional de La Rioja

 Roberto Ranz
 Psicólogo clínico, especialista en AACC
 Director de proyecto Talento 4.0 de ASTI
Technologies Group

Las 10 reglas de oro para dar feedback a tus alumnos




Hemos hablado del feedback en este blog en diversos momentos que puedes rescatar desde aquí. Vuelvo sobre este asunto y, seguramente, no será la última vez que lo haga.

Inspirado en el trabajo de la Australian Society for Evidence Based  Teaching, he traducido y adaptado la tabla siguiente sobre los diez aspectos críticos a tener en cuenta cuando proporcionamos feedback a los alumnos, lo que debemos y no debemos hacer.

Ya sabemos que esta es una estrategia de gran eficacia demostrada por la investigación de modo reiterado, y que está unida a la evaluación formativa en particular. De hecho, la evaluación formativa dejaría de serlo sin el feedback. O dicho de otro modo, el objeto de la evaluación formativa es mostrar el progreso en el aprendizaje de los alumnos para poder ofrecerles las orientaciones oportunas que les lleve a mejorar sus resultados. Efectivamente son las dos caras de la misma moneda.

De hecho, si los profesores utilizasen el feedback de manera adecuada y frecuente, el rendimiento de los alumnos cambiaría de manera bien llamativa y sus logros estarían mucho más cerca de las expectativas.

Del mismo modo, los alumnos más capaces tendrían la posibilidad de mostrar su velocidad de aprendizaje, de manera que estarían mandando un mensaje claro a sus profesores ante la necesidad de una enseñanza y un trabajo escolar de mayor nivel de reto.

Hay multitud de herramientas para poner en marcha esta estrategia docente, ligada a la evaluación, como ya señalé aquí.

No dejes de revisar, si te parece oportuno, la entrada que se refiere al principio 6 de los 20 Principios Fundamentales de la APA que ya presenté cuando di cuenta de la edición española que hice en su día de los mismos.

Finalmente, para que esto no quede en una reflexión más o menos atractiva, os propongo esta tarea: registra en una hoja o dispositivo electrónico todas las observaciones de feedback que hayas dirigido a tus alumnos en un periodo de tiempo dado, por ejemplo una semana. Pide a tus colegas de departamento que hagan lo mismo. Luego discutidlas en una reunión de equipo docente o departamento para ver su adecuación o inadecuación a lo que va dicho. Puede ser interesante... ¡quizá te sorprendas!

Diez reglas que debes seguir al dar feedback a tus alumnos
SI
No
Sé muy claro acerca de lo que quieres que logren tus alumnos, lo que deben saber y saber hacer
No interrumpas a un alumno cuando está tratando de resolver algo por sí mismo
Centra tu feedback sobre lo que el alumno supo, hizo o logró
No centres tu feedback en el propio alumno
Coméntale solo unas pocas cosas
No lo abrumes con demasiadas cosas de una sola vez
Compara el trabajo del alumno con un estándar establecido que le muestre su progreso (o la falta de él)
No compares a los alumnos con sus compañeros
Dile al alumno hasta dónde llegó y dale pistas sobre cómo puede mejorar
No le digas lo que estuvo mal en su rendimiento sin decirle cómo mejorarlo
Comunícale tu convencimiento en que lo puede hacer mejor
No le digas que un rendimiento pobre o mediocre es todo lo que esperabas
Ofrece el feedback cuando el alumno todavía tienen tiempo para mejorar
No ofrezcas feedback solo después de evaluaciones formales
Cambia el modo en el que des el feedback para adaptarte al nivel de experiencia del alumno
No limites el feedback a las notas y comentarios sumativos como: bueno, excelente, decepcionante
Aprende de las reacciones de los alumnos a tu feedback
No conviertas las reacciones de tus alumnos a tu feedback en “es su problema”
Discute tu feedback con el alumno
No des feedback sin permitir que tus alumnos puedan pedir aclaraciones
Si lo prefieres como infográfico, aquí lo incluyo para que puedas copiar la imagen y compartirla. Espero que os resulte útil.


La personalización del aprendizaje. Redefiniendo la escuela


Hoy os quiero ofrecer una presentación que he preparado sobre el futuro del aprendizaje. En ella incorporo algunos vídeos en inglés (clica en las imágenes para acceder), que a veces uso en las conferencias, y que merecen la pena. Aunque algunos tienen unos pocos años permanecen actuales en sus mensajes centrales. Ojalá estuvieran viejos ya; eso indicaría que vamos a buen ritmo, cosa que está lejos de ocurrir.

El mensaje para mí es que la escuela -y los sistemas educativos en general (también la universidad)- necesitan evolucionar, sin perder nada de lo bueno que tienen (que es mucho). Y esto es así porque las necesidades del aprendizaje son distintas a las de hace unas pocas décadas. O caminamos por la senda del aprendizaje personalizado o no estaremos en condiciones de desarrollar el potencial de nuestros estudiantes, en particular de los que tienen más talento.

Espero que encontréis en este material ideas que os ayuden a reflexionar sobre una cuestión en la que nos jugamos nuestro futuro; desde luego el de los más jóvenes. Como he dicho en alguna ocasión, "el futuro se está fraguando en la escuela de hoy".

Sería estupendo que el material incluido en esta breve presentación suscite reflexión y análisis sobre la realidad de nuestras escuelas y Universidades.



El antiintelectualismo en educación,¿tiene consecuencias?

Me parece que hay, no es de ahora, una cierta corriente de anti intelectualismo en el sistema educativo español, si no consciente para todos los agentes implicados, sí de facto.

Oímos hablar mucho de las nuevas exigencias del aprendizaje en estos comienzos del siglo que nos contempla, más allá de la memoria, la repetición e incluso el estudio (“esa ocupación del entendimiento con los conceptos, la presencia de éstos en la conciencia”). Y sustituimos estos términos por otros como: “pensamiento creativo”, “trabajo colaborativo”, “aprendizaje por proyectos”, “capacidad crítica”, “creatividad”, “pensamiento visual”, “aprendizaje conectado”, “profundo”, “servicio”, etc. Bien está, pero lo uno no suple lo otro.

Más aún, no es posible operar o desarrollar habilidades de pensamiento de alto nivel (síntesis, evaluación, creación), sin basarlas (de apoyo o basamento) en aquellas de orden inferior (conocimiento, comprensión, etc.). Cualquiera que haya llevado a cabo un proyecto de investigación, por modesto que fuese, sabe que no se llega a tener una visión global, sintética, crítica o de conjunto, sin cientos de horas de lectura y reflexión sobre lo leído.

Si analizamos los currículos de las enseñanzas no universitarias (y universitarias también), nos encontramos enseguida con un descenso del nivel de exigencia y de contenidos o cobertura de los corpus teóricos y prácticos de los diversos ámbitos del saber. Nos defendemos diciendo que ahora el aprendizaje es diferente, que no se trata de saber cosas sino de buscar, seleccionar, organizar la información, etc.

Este es un argumento un poco tramposo, porque es parcialmente cierto. Claro que ahora no se trata solo de saber (supongo que se refieren a saber memorísticamente, que es una mera, mínima e importante parte del saber), sino también de saber hacer; lo he defendido numerosas veces. Pero saber hacer no es posible sin saber, y saber no es almacenar en la memoria para repetir. Saber, en sentido propio exige, una profunda comprensión de lo sabido, dominio de lo aprendido. Ninguna operación intelectual -propiamente dicha- puede llevarse a cabo si no es sobre la base de un estudio cabal, profundo y serio del objeto en cuestión.

Un vistazo “al saber” de nuestros alumnos en los estudios internacionales de rendimiento, o “su saber hacer”, revela que sin lo uno no se da lo otro. Más aún, nos encontramos con que los alumnos que ocupan lugares destacados en las escalas de rendimiento son un pequeño porcentaje respecto a otros países, siendo por el contrario elevado el porcentaje de los que obtienen los peores resultados.

Pero hay más. ¿Dónde están los alumnos más capaces? ¿Los que tienen más talento? ¿Los excelentes? No están identificados, a juzgar por las cifras que ofrecen los organismos oficiales. ¿Por qué? ¿Cuál es la razón para que una población que puede alcanzar entre el 10 y el 20% de los escolares sea sistemáticamente ignorada año tras año por las escuelas?

Seguro que hay múltiples razones, según los casos, pero me atrevo a apuntar que una muy principal es el anti intelectualismo. Los más capaces y los que de algún modo destacan son vistos con recelo por sus compañeros y por sus profesores; tener la respuesta, o la más brillante se ve como algo intimidante y, por tanto, se evita. Destacar está mal visto, saber más que otros o tener más interés está proscrito, probablemente porque hay todavía quien piensa que la escuela está para promover la igualdad y no tanto la equidad.

Estas posturas, que no tienen inconveniente en ensalzar todo lo deportivo (bien está), pero acallan cualquier brillo intelectual, ignoran -deliberada o inconscientemente- que los más capaces nos necesitan ahora, pero que nosotros los necesitaremos a ellos mañana, pues en sus manos principalmente está el desarrollo del saber científico, técnico, humanístico. No atender al despliegue intelectual de todos los escolares, pero particularmente de los más capaces, es darle la espalda al desarrollo social y apostar, probablemente sin quererlo, por la colonización intelectual de la que inevitablemente seremos víctimas si no ponemos remedio.

Aunque mal de muchos es... epidemia, es cierto que esto no ocurre solo en España, en otros países también se elevan voces críticas. Quizá quieras echar un vistazo a este libro que acaba de reeditarse.

Termino respondiendo a mi propio título; sí, el anti intelectualismo tiene consecuencias, lamentablemente funestas, para el desarrollo social.