Los retos de la escuela actual: de la enseñanza al aprendizaje




Este post lleva el título del prólogo que he escrito para un libro de inminente aparición, publicado por la editorial de la Universidad Internacional de La Rioja, y que será, seguro, un instrumento valioso para que muchos profesores de cualquier nivel educativo, se animen a mejorar al aprendizaje de sus alumnos. Está coordinado por dos colaboradores excelentes: Antonio Calvillo, quien hizo una de las primeras tesis doctorales sobre flipped learning en España y Déborah Martín, coordinadora del Experto Universitario sobre Flipped Learning en Unir, quien hace vibrar a sus alumnos en cada sesión que realiza en el espacio virtual 3D en el que se desarrolla la parte síncrona del programa.


El prólogo, del que he eliminado los hiperenlaces a los que podrás acceder cuando tengas el libro en tus manos, dice así:

La escuela ya no puede seguir siendo lo que era, el aprendizaje tampoco. Y es lógico que así sea, pues la sociedad y el mundo del trabajo también son diferentes a los de hace tan solo unas pocas décadas. Las necesidades de la sociedad y el trabajo cambian, pero ¿lo hace la escuela y las demás instituciones educativas de manera que mantengan su funcionalidad? ¿Es su capacidad de adaptación e, idealmente, de anticipación la esperable? A la vista está la respuesta, aunque cada uno tendrá su propia percepción.

Cualquier lector interesado en observar los cambios sociales, en particular en lo que afectan a la educación, habrá ojeado -al menos- los informes sobre la digitalización de la sociedad española, o los Horizon Report, tanto para la enseñanza universitaria como no universitaria.

Hace pocos meses escribía en este blog, a propósito del largo camino hacia la innovación: “Es interesante ver cómo se avanza en la introducción de las escuelas en la sociedad digital, si bien hay datos que revelan que este camino es largo, complejo y que en un elevado porcentaje de escuelas no ha llegado casi a iniciarse o se encuentra en fases iniciales. Algunos problemas son de infraestructura, como la insuficiencia del ancho de banda, otras veces quizá de criterio, pues no deja de ser curioso que solo el 8% de las escuelas permitan utilizar el móvil en las clases (BYOD); o que en el 25% de los centros la tecnología esté presente en las clases solo una vez por semana (es decir, no está), o que el "aula multimedia" esté presente en muchos centros (algo del pasado), pero que la tecnología o los recursos estén presentes en cada aula solo en el 10% de los centros”Estos datos estaban tomados del informe: “Prepara tu escuela para la sociedad digital. Claves para sumarse al cambio”.

Se están dando pasos decididos, no cabe duda, relevantes ciertamente, pero insuficientes considerado el sistema educativo en su conjunto. Hay iniciativas, muchas si se quiere, pero no hay una mentalidad de cambio generalizada. No es mi intención en este momento el analizar las causas de esta resistencia al cambio. Solo señalo que, si no redefinimos el aprendizaje, o mejor aún, si no determinamos seriamente cuáles han de ser los resultados del aprendizaje de los alumnos en cada materia y edad, lo que denominamos técnicamente estándares de rendimiento, el sistema educativo estará un tanto a la deriva. Dicho en términos sencillos, debemos determinar “qué deben saber y saber hacer los alumnos” (what they should know and should be able to do). Esta es una definición instructiva de lo que es un resultado de aprendizaje, lo podemos llamar objetivo específico y no excluye, naturalmente, la dimensión del ser que es integral con el saber y el hacer, pero que no es del caso ahora. Por otra parte, cuando decimos saber no me estoy refiriendo solo al conocimiento, sino a cualquier habilidad cognitiva de orden superior, por usar la terminología más al uso alrededor de la taxonomía de Bloom, por ejemplo.

Y ¿por qué es importante definir los resultados? Porque solo definiendo los resultados estaremos en condiciones de establecer los procesos que nos lleven idealmente a ellos. Porque exigirán una redefinición de lo que se considera un aprendizaje adecuado para los tiempos actuales, sobre lo que existen numerosos catálogos accesibles a cualquiera en la red. Y en esa redefinición nos encontraremos con que el aprendizaje por exposición a un mensaje oral, exclusiva o principalmente, ya no es sostenible, porque los alumnos, los estudiantes, tienen ahora que adquirir un aprendizaje llamado profundo (deeper learning), que no supone perder nada de lo logrado (el saber), pero sí supone añadir nuevas habilidades y competencias. Lo importante ya no es el saber sino lo sabido. Ya no basta con saber, es preciso saber hacer, comunicar, colaborar, producir...

Como señala el Digital Library Task Force (2013) en la era actual la alfabetización significa, además:

  • poseer la variedad de habilidades cognitivas y técnicas requeridas para encontrar, comprender, evaluar, crear, y comunicar la información digital en una amplia variedad de formatos;
  • ser capaz de utilizar diversas tecnologías de manera adecuada y eficaz para buscar y recuperar información, interpretar los resultados de búsqueda, y juzgar la calidad de la información recuperada;
  • entender las relaciones entre la tecnología, el aprendizaje permanente, la intimidad personal y la administración adecuada de la información;
  • utilizar estas habilidades y las tecnologías apropiadas para comunicarse y colaborar con compañeros, colegas, familiares, y en ocasiones el público en general;
  • utilizar estas habilidades para participar activamente en la sociedad civil y contribuir a una vibrante, informada y comprometida comunidad.

Podríamos señalar aún otras características de la alfabetización y el aprendizaje actual, propio de este siglo que comienza, como las apuntadas a continuación:

  • El pensamiento crítico, resolución de problemas, el razonamiento, el análisis, la interpretación, la síntesis de la información.
  • Habilidades y prácticas de investigación, e interrogación.
  • La creatividad, el arte, la curiosidad, la imaginación, la innovación, la expresión personal.
  • La perseverancia, autodirección, planificación, autodisciplina, adaptabilidad e iniciativa.
  • Comunicación oral y escrita, hablar en público y presentación, escuchar.
  • El liderazgo, trabajo en equipo, la colaboración, cooperación, la facilidad en el uso de los espacios de trabajo virtuales.
  • Alfabetización en Tecnología de la información y la comunicación (TIC), los nuevos medios de internet, interpretación y análisis de datos, la programación informática.
  • Alfabetización cívica, ética, y justicia social.
  • La educación financiera y económica, el espíritu empresarial.
  • La conciencia global, alfabetización multicultural, humanitarismo.
  • El conocimiento científico y el razonamiento, el método científico.
  • El conocimiento ambiental y la conservación, comprensión de ecosistemas
  • La salud y el bienestar de alfabetización, incluyendo la nutrición, la dieta, el ejercicio y la salud pública y la seguridad.

La pregunta es: ¿pueden los métodos expositivos, o una única metodología, basada principalmente en la acción del profesor, favorecer la adquisición de estas y otras competencias similares? La pregunta, que es meramente retórica, tiene una respuesta evidente: no.

Se señala con acierto, a mi entender, que los alumnos deben formarse para resolver problemas que aún no se han planteado, para profesiones que aún no existen y para desenvolverse con tecnologías que aún no se han inventado. Esto, ¿no impone un serio reto para el sistema educativo, los aprendices y sus profesores?

Pero volvamos por un instante a lo señalado más arriba respecto a que hay que determinar lo que se debe saber… Esta observación puede parecer un tanto pueril pero, a mi juicio, no lo es. A los alumnos hay que enseñarles (o ayudarles a aprender) solo lo que todavía no saben. Esto implica evaluar lo que saben antes de cada unidad o bloque de aprendizajes. Hacerlo supone encontrarse con diferencias incluso importantes entre ellos, nos llevará a descubrir lo que ya sabemos pero con frecuencia desatendemos: que las velocidades de aprendizaje, la capacidad, la motivación, los intereses, etc., de los alumnos son diversos. Y si lo son, de lo que no cabe ninguna duda, la atención educativa también debe serlo. Pero ¿cómo si el profesor es el que explica la lección?

Nos enfrentamos a dos circunstancias que no podemos soslayar por más tiempo: las diferencias en la capacidad de aprendizaje de los estudiantes y la diversa consideración que hoy tiene el aprendizaje mismo y las dimensiones que lo definen.

Esto significa que no hay otra solución que abordar un enfoque de la escuela, una transformación de la misma, que devuelva al estudiante, al alumno, el protagonismo que por la naturaleza de las cosas le corresponde. Una escuela centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza es una escuela que transforma radicalmente los roles del profesor y del alumno. El primero ya no es un expositor y transmisor de conocimientos, ni la única fuente de los mismos, y el alumno ya no es un sujeto paciente que escucha, anota, memoriza y repite. Esto exige, como se comprende, un replanteamiento radical de los modos de evaluar y de las funciones que tradicionalmente se le han asignado a este proceso nuclear de la enseñanza y el aprendizaje. Hemos de pasar de la evaluación del aprendizaje a la evaluación como aprendizaje. Pero esto no es ahora del caso.

Ante este panorama los profesores se sienten preocupados y, en ocasiones desbordados o abrumados, porque no saben cómo hacerlo. En ocasiones niegan la necesidad misma de tener que cambiar, que no es más que un mecanismo de defensa para no salir de lo que en el mundo empresarial se suele llamar la “zona de confort”.

Los profesores necesitan ayuda. Ser profesor hoy es más difícil que hace décadas, y más importante también, entiendo yo. Ya no solo tienen que saber mucho de lo que enseñan (primero y principal), también tienen que saber de pedagogía, de tecnología y de los conocimientos que resultan de la intersección entre estos ámbitos, que van más allá de la mera adición de los mismos.

Y aquí está este libro para demostrar no solo que es posible el cambio, sino para enseñarte cómo hacerlo. Pero no de una manera teórica (no habría nada de reprochable en ello), sino de una forma práctica, pero bien fundamentada en la teoría y reflexión pedagógicas. De otro modo sería un libro de ocurrencias más o menos vistosas.

Este es un libro de gran valor pedagógico y tecnológico porque son los mismos profesores los que hablan a sus colegas –desde su propia experiencia, desde quien lo tiene sabido como propio- y les explican cómo es posible hacer lo que parece imposible. Con un lenguaje directo y sencillo este grupo de profesores entusiastas, de innovadores inconformistas, ha decidido sacar adelante un proyecto del máximo interés, pues apoyándose en un enfoque pedagógico acertado (el flipped classroom) han decidido poner a disposición de los demás, con espíritu de servicio y afán de mejora, su conocimiento y experiencia. Han seleccionado con acierto las mejores aplicaciones que permitan llevar a la práctica lo señalado más arriba: hacer del alumno un protagonista de su propio aprendizaje.

Aquí sí cabe decir con propiedad que cada “maestrillo tiene su librillo”, pero en el sentido de que cada profesor te cuenta su experiencia, su modus operandi, que es sui generis y puede, o no, coincidir con el tuyo, pero no te será difícil sentirte inspirado por lo que ellos hacen.

Tampoco quiero sugerir que el libro, por su carácter práctico, es un recetario de procedimientos; más bien es un conjunto de experiencias vividas en primera persona, de las que este grupo de profesores ha sabido hacer, no “su librillo”, sino un libro (y muchos a la vez, por su carácter digital y, por ello, con componentes hipertextuales que te llevarán a otros mundos del saber) en el que explican cómo y por qué, cuándo y con qué.

Un acertado libro para ayudarte a mejorar en tu tarea diaria, para ayudarte a que te plantees que educar es darle la mano a lo cambiante sin olvidar lo permanente. Sabiendo que la tecnología, en su carácter instrumental, nunca podrá suplantar tu mirada de afecto a tus alumnos, ni el tono de tu voz cuando les animas a seguir adelante. Precisamente la tecnología está aquí para relevarte de las tareas más penosas, rutinarias y monótonas, permitiendo que te liberes de ellas e inviertas más tiempo en atender a cada alumno singular; para que personalices su aprendizaje tratando de desarrollar el talento de cada uno, responsabilizándolos de su propio aprendizaje. Porque como escribí hace poco en el prólogo de un libro dedicado a una profesora muy especial en su jubilación, “la educación se resuelve en un encuentro entre personas”.

Te animo a leerlo y, principalmente, a pensarlo y a arriesgarte a poner en práctica nuevas experiencias. Disfrutarás con ello porque verás que tus alumnos quizá lleguen a decir alguna vez, como me hacía saber hace unos días una madre de un niño de alta capacidad: “Mamá, es la primera vez en mi vida que no quiero salir de una clase”.

Solo me queda felicitar a este grupo de profesores que generosamente han puesto su conocimiento y su tiempo al servicio de la comunidad educativa, coordinados admirablemente por Antonio Calvillo y Déborah Martín, grandes expertos en el enfoque flipped learning y agradecerles el honor que me han brindado al darme la ocasión de escribir este prólogo a un libro digital que será de tanta utilidad para todos.

¿Están formados los profesores para atender a los más capaces?


La pregunta que titula este post es retórica, pero la respuesta es, en la inmensa mayoría de los casos, categórica: no. Pero, ¿por qué iban a saber hacerlo si nadie les ha enseñado? Muchos futuros profesores de educación infantil o primaria, de pedagogía u otros estudios vinculados con la educación y la escuela, no han recibido la más mínima formación sobre el particular. Toda la problemática sobre los más capaces está ausente (siempre hay algunas honrosas excepciones), forma parte de otros programas de manera tangencial o se enseña con postulados del siglo pasado (principios del siglo, para ser más exactos). Así, poco se puede esperar, ya que el aprendizaje y la formación requieren de acciones concretas, no "viene de fábrica".

Incluso en universidades donde había líneas de investigación solventes y consolidadas de muchos años, y asignaturas sobre el tema han, para mi asombro y tristeza, desaparecido. ¡Qué falta de visión práctica y académica! Ya se ve que para muchos esto sigue siendo una mera opción, ¡pintoresca, quizás!

Hace años realizamos un sencillo estudio en el que trataba de comprobar cómo la formación podría afectar a las actitudes de los estudiantes. Algunas conclusiones decían:
  • El grupo de alumnos que asistieron al curso sobre educación de alumnos más capaces presentaron diferencias significativas con todos o con alguno de los grupos que no recibieron una formación especial sobre este tema.
  • La principal diferencia fue la encontrada entre el grupo con formación y el grupo de estudiantes de magisterio que, curiosamente, son los que se encontrarán con los alumnos de alta capacidad en la primera etapa de la escolaridad. 
  • Estos resultados ofrecen, a nuestro juicio, una evidencia clara de cómo la información recibida afecta las actitudes de los futuros profesionales de la educación. 
  • Aunque, debido a que el tamaño de la muestra es reducido, los resultados son limitados, pero sugieren la importancia de incluir cursos o módulos especiales en donde se desarrollen aspectos relacionados con la alta capacidad en los curricula de aquellas licenciaturas y diplomaturas afines. 
  • Esta formación parece incluso más obvia en la preparación de los futuros maestros y, por tanto, también en la de aquellos que ya están ejerciendo como tales, mediante cursos, masters o diplomas relacionados directamente con este tema. 
  • La formación del profesorado parece, por tanto, una de las herramientas principales en la educación de los alumnos más capaces. De su formación, dedicación y entendimiento, se derivará en gran parte el despliegue de los talentos.  
En otra ocasión estudiamos las llamadas nominaciones de los profesores en la detección de los alumnos más capaces en sus aulas. Los resultados tampoco eran tranquilizadores, pues el 72% de los alumnos más capaces, identificados por medidas psicométricas, no eran nominados por sus profesores. ¡Alarmante!Este estudio concluía de esta manera:"(...) estos resultados nos permiten apuntar, al menos cuatro cuestiones que deberíamos tener en cuenta en el futuro:
  • Que los profesores pueden no identificar correctamente a los alumnos de alta capacidad, aunque algunos trabajos manifiestan resultados contrarios.
  • Que es necesario llevar a cabo procesos de identificación que, aun teniendo en cuenta los criterios de los profesores, se apoyen en criterios múltiples.
  • Que los profesores necesitan una formación específica para identificar a los alumnos de alta capacidad.
  • Los profesores no son capaces de identificar adecuadamente a buena parte de los alumnos de alta capacidad.Es preciso desarrollar una política activa de identificación de estos alumnos y no esperar, reactivamente, a que sean percibidos por ellos. 
  • En suma, que si queremos que la atención a la diversidad sea una realidad global que afecte a todos los alumnos, y si queremos promover de una forma decidida el desarrollo de talentos que de otro modo corren el riesgo de perderse, es preciso planificar políticas educativas que se fundamenten, al menos en parte, en las evidencias que la investigación ofrece. Promover la excelencia, ofreciendo oportunidades educativas adecuadas a los más capaces, no solo es una exigencia del principio de atención a la diversidad, es una obligación del principio de igualdad de oportunidades que todo sistema educativo moderno debe defender.
¿Hemos avanzado? Sí. ¿Lo suficiente? No.


Para contribuir a paliar este problema vamos a poner en marcha en la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR), en los próximos meses, un Experto Universitario en Altas Capacidades y Desarrollo del Talento (Certificate of Advanced Studies in Gifted Education and Talent Development), en el que venimos trabajando desde hace bastantes meses y que se enmarca en la línea de investigación sobre la alta capacidad y el desarrollo del talento que dirijo.

Inicialmente tendrá una extensión de 15 ECTS (375 horas), que pronto migrará a una formación más amplia, hasta cuadruplicarse. Este experto está alineado en sus contenidos y competencias con el "ECHA-training”, certificación promovido por el European Council for High Ability

En este programa, se desarrollará completamente online y en un entorno virtual 3D, que lo hace pionero en su género. Buscaremos, a través de múltiples actividades formativas, fomentar en los participantes el logro de competencias como las que se señalan:

1
Conocer los principales modelos y concepciones sobre las altas capacidades y el desarrollo del talento.
2
Entender las características específicas de los alumnos con alta capacidad, utilizando definiciones académicamente adecuadas para su conceptualización e identificación.
3
Analizar críticamente los mitos fundamentales sobre las altas capacidades.
4
Conocer el uso de las principales herramientas para la identificación de los alumnos más capaces.
5
Manejar estrategias de intervención con el alumnado de altas capacidades tanto en el aula como fuera de ella.
6
Aprender a diseñar programas de enriquecimiento para el desarrollo del talento.
7
Aproximarse a la aceleración educativa como medida de atención al alumnado con altas capacidades.
8
Identificar las necesidades sociales y emocionales de los alumnos con altas capacidades y manejar herramientas de orientación y counseling para su adecuada atención
9
Conocer herramientas y recursos digitales para el desarrollo del talento y la atención educativa del alumnado con altas capacidades.
10
Aplicar modelos metodológicos innovadores vinculados particularmente con la tecnología digital y las metodologías activas para la instrucción personalizada de los alumnos con alta capacidad mediante el uso de la tecnología.
11
Conocer plataformas y recursos educativos on line para el desarrollo del talento.
12
Conocer las estrategias organizativas y de evaluación para la planificación y dirección escolar de programas educativos para los alumnos más capaces y el desarrollo del talento

Todo ello en torno a asignaturas perfectamente actualizadas con las investigaciones y posturas teóricas más consolidadas en nuestro campo. Contaremos además con masterclasses de figuras de reconocido prestigio internacional en el campo del desarrollo del talento como Francoys Gagné o Steven Pfeiffer, entre otros.

Además los alumnos realizarán un trabajo final de contenido teórico-práctico, en español o en inglés, que incida en su actuación profesional en la escuela o donde realicen su labor.

Queremos contribuir de manera decidida a mejorar la situación escolar y personal de los alumnos de alta capacidad, convencidos de que, como siempre digo, "el talento que no se cultiva se pierde".

¡La verdad es que no me llega el día de comenzar este programa de formación! Pero ya falta menos.

Flipped Learning: un movimiento global


El tiempo va pasando y desde aquel primer libro digital de 2014 sobre Flipped Classroom y otros trabajos sobre las relaciones entre la atención a la diversidad y el modelo DTPI, o entre el enfoque flipped y el desarrollo del talento, u otros más divulgativos donde se explica qué es eso del flipped learning, que no es lo mismo que flipped classroom, como se sabe, o tantas contribuciones a conferencias y congresos diversos, han pasado muchas cosas relevantes en el mundo educativo y de la tecnología aplicada a la educación. Quiero mencionar algunas en particular en este post.

Quizá una de las más interesantes sea la creación de la Flipped Learning Global Initiative, que se lanzó el 26 de Junio del año pasado, cuyo principal promotor es Jon Bergmann, considerado uno de los pioneros del movimiento flipped.

La misión de la Iniciativa Global de Aprendizaje Flipped (en español) es coordinar, orquestar y escalar los elementos clave requeridos para expandir con éxito el aprendizaje inverso o flipped. Esta división es responsable de identificar y desarrollar alianzas estratégicas, iniciativas, proyectos, los mejores promotores, productos y servicios  para introducir y apoyar el aprendizaje inverso en todo el mundo. La iniciativa global Flipped Learning está dirigida por Errol St. Clair Smith, Director de Desarrollo Global.

Tengo el honor de haber sido distinguido por la Flipped Learning Global Initiative como International Ambassador. Como tal, mi principal responsabilidad -al igual que la de los demás miembros- es representar y difundir la Iniciativa Global de Aprendizaje Flipped en mi comunidad y representar a mi comunidad a la FLGI. Los Embajadores aceptan:

  • Formar parte del consejo asesor de FGLI, compartiendo sus ideas y opiniones sobre nuevos proyectos y programas.
  • Probar nuevas tecnologías de aprendizaje inverso.
  • Ayudar a identificar desafíos y oportunidades para apoyar el aprendizaje invertido en todo el mundo.
  • Difundir las noticias acerca de los nuevos programas, proyectos y tecnología FLGI cuando se anuncien.

Por otra parte, la Flipped Learning Global Initiative ha creado el Flipped Research Lab,  del que formo parte como Research Fellow.  Fue creado para agrupar y distribuir el creciente cuerpo de conocimiento global en torno a la evolución del aprendizaje inverso. El Laboratorio presenta el trabajo de la cohorte mundial de distinguidos compañeros de aprendizaje. Tiene por objeto:

  • Identificar, curar y rastrear investigaciones relevantes sobre el aprendizaje inverso.
  • Producir revisiones de la literatura en curso que son simples y fáciles de leer.
  • Escribir artículos sobre el aprendizaje invertido que se publicará para la comunidad global.
  • Organizar, colaborar y realizar investigaciones sobre el aprendizaje inverso.

Ambas responsabilidades, junto con suponer un motivo de orgullo personal, me animan a seguir trabajando, junto con el excelente grupo de profesores que colaboran conmigo, por la mejora del sistema educativo en la dirección que ya he señalado en tantas ocasiones: las escuelas como centros de aprendizaje personalizado, por ser breve.

He escrito en muchas ocasiones sobre Flipped Learning en este blog, y estoy convencido de que este enfoque está aquí para quedarse. ¿Por qué? Pues porque restaura el orden natural del proceso de aprendizaje alterado de manera drástica por una escuela que se ha venido concibiendo como un lugar de enseñanza, con eterno protagonismo del profesor, en lugar de un lugar de aprendizaje, con necesario protagonismo del aprendiz. Esto, como se comprende, viene a emparentarse con el aprendizaje personalizado, asunto no menor, al que he dedicado más de una reflexión en este blog y que puedes repasar aquí y, desde luego, con el desarrollo del talento, asunto al que le he dedicado los últimos 24 años de mi vida profesional.

Pero volviendo al principio, que este movimiento se globalice viene a significar, a mi modesto entender, lo que señalaba en el párrafo anterior: no depende de la lengua, ni de la estructura del sistema educativo o las escuelas, ni de las materias o el currículo. Depende de algo que es transversal a todos estos y otros elementos que podrían citarse. El aprendizaje humano es igual en cualquier lugar y circunstancia. Por eso da lo mismo hablar de la escuela del siglo XXI que de la escuela socrática. "Maestros y aprendices juntos en una apasionante aventura común: así lo veo yo".

Por todo lo ello, no me parece que estemos ante otra moda pedagógica. Esta vez se trata de algo distinto... espero.

En la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) estamos realizando, desde la Escuela de Formación de profesores en Tecnología Educativa y Competencias Digitales, un Experto Universitario que coordina con admirable competencia y eficacia Deborah Martin (ver #flippedunir) y en el que colaboran otros muchos profesores expertos, coordinados excelentemente por Antonio Calvillo. Este Experto tiene dos particularidades importantes, quizá tres:

  • Todo el se realiza con metodología flipped, coherentemente con lo que enseña.
  • Es completamente online, adaptándose a los horarios y necesidades de los alumnos.
  • La parte síncrona del modelo se realiza, de manera pionera en España, en un entorno virtual 3D, lo que proporciona una riqueza y nivel de interacción del que daremos cuenta pronto.
Por otra parte, hemos creado un grupo de investigación sobre Flipped Learning en la enseñanza online que pretende avanzar en el conocimiento de la eficacia de este enfoque en la enseñanza universitaria, en particular en la formación de maestros y profesores. Para ello contamos también con la ayuda de otras titulaciones como los Másteres oficiales sobre eLearning y Redes Sociales o el de Tecnología Educativa y Competencias Digitales, por mencionar dos de ellos.

Tratamos así de combinar, como siempre se ha hecho el la Universidad, docencia e investigación, para poner al alcance de los futuros profesores, y de aquellos que están ya en ejercicio, sean de educación o no, un panorama formativo de primer nivel que les ayude a ser profesionales eficaces que mejoren la escuela y colaboren decididamente en el desarrollo social.

En el próximo post, que os recomiendo no perderos, os hablaré de la versión española del programa "Los 17 pecados capitales de la selección de la tecnología para la enseñanza inversa", desarrollado en inglés por Jon Bergmann.


Desde Terman hasta nuestros días: Otros cien años de investigación


Comenzamos un año nuevo, que os deseo sea fructífero personal y profesionalmente, con una aportación de extraordinario relieve científico. Se trata de un artículo publicado por David Lubinski, uno de los codirectores del SMPY (Study of Mathematically Precocious Youth), comenzado por Stanley a principios de los años 70. Cualquiera que sepa algo del campo de la precocidad intelectual debería conocer a Julian Stanley y los centenares de estudios que publicó, pero por si alguien dudase de su relevancia científica, esto es lo que decía de él Lee Cronbach en su fiesta de despedida:
Pues en el artículo que se presenta aquí se habla mucho de ambos. Es un artículo largo, complejo en algunos puntos, pero extraordinariamente relevante por su comprensividad, amplitud, documentación y dimensión longitudinal. Es de esas piezas, como la de la entrada anterior (otros cien años de investigación), que solo se pueden contestar con otras evidencias que sean contrarias, si las hubiere, pero no con opiniones personales superficiales o desinformadas. La pregunta es siempre la misma: sobre esto ¿qué dice la investigación?

Son muchas las consideraciones que podrían hacerse, pero sobre todas quiero destacar, por obvias, las siguientes:
  • La importancia de identificar el talento tempranamente.
  • Con indicadores específicos y no generales.
  • Contemplando las diferencias individuales, y dejando de un lado la obsesión por igualar lo que es diferente.
  • Incluso los intelectualmente precoces presentan entre sí enormes diferencias, como se muestra en la figura adjunta, tomada del artículo. En ella se presentan los logros (en una dimensión longitudinal sin paralelo) de estudiantes precoces situados en el 1% superior, divididos en cuartiles (Q1 a Q4). Las diferencias son enormes y relevantes y ponen de manifiesto también la importancia de adaptar la educación a las mismas.
  • Atendiendo a los indicadores relevantes: verbal, cuantitativo y espacial, junto con otras dimensiones no intelectivas.
  • Adaptando la educación a las necesidades y precocidad intelectual de las personas, como requisito imprescindible para lograr su pleno desarrollo.



Traduzco, para animar a su lectura reposada y completa, el resumen del artículo.

"Se revisan cien años de investigación (1916-2016) sobre los jóvenes intelectualmente precoces, pintando un retrato sobre una fuente de capital humano extraordinario y los tipos de oportunidades de aprendizaje necesarias para facilitar logros excepcionales, satisfacción en la vida y crecimiento positivo. El enfoque se centra en los estudios realizados sobre individuos dentro del 1% superior en general o capacidades específicas (matemáticas, espaciales o razonamiento verbal). Los primeros descubrimientos sobre el fenómeno del talento predijeron lo que científicamente se demostraría cien años después. Por lo tanto, las conceptualizaciones basadas en la evidencia pasaron rápidamente de ver a los individuos intelectualmente precoces como débiles y emocionalmente lábiles a individuos altamente eficaces y resistentes. Como todos los grupos, los estudiantes y los adultos intelectualmente precoces tienen fortalezas y debilidades relativas, que también revelan grandes diferencias en su pasión por las diferentes actividades y su impulso para lograrlas. Debido a que no poseen una multipotencialidad, debemos adoptar una visión multidimensional de su individualidad. Cuando se hace, se predicen resultados a largo plazo tanto educativos como ocupacionales y creativos".


Aquí incluyo el artículo completo que contiene, como se puede suponer, una extensa y valiosa bibliografía. La cita del mismo es: Lubinski, D. (2016). From Terman to Today. Review of Educational Research, 86 (4), 900-944.