Vamos a terminar el año con un informe que nos puede dar pistas acerca de por dónde deberían ir, a mi juicio, algunos de los esfuerzos de los implicados en la identificación y desarrollo de los estudiantes con altas capacidades en nuestro país. Se trata de un estudio amplio llevado a cabo con la colaboración de la fundación Jack Kent Cook Foundation [primera nota a tener en cuenta] y la Purdue Research Foundation. Los resultados que los autores califican de malos (SYSTEM FAILURE, ACCESS DENIED), estoy de acuerdo, ya los querríamos para nosotros. Por eso, aunque los datos invitan al pesimismo, nos pueden animar también por dos razones al menos: a) sin estar bien, nos llevan años luz y  b) analizan con rigor el sistema educativo y lo critican sin empacho con ánimo de que mejore. Esa es la ruta a seguir, entiendo yo.

El informe es extenso, está realizado por investigadores y escrito en inglés. Traduciré solo el sumario ejecutivo que es muy elocuente y quizá os anime a alguno a leer el informe completo. Lo escrito entre corchetes son añadidos  ocasionales míos que pretenden ponderar o aclarar el texto original; los énfasis del mismo, que pretenden llamar la atención sobre algún aspecto, también son míos.

Sumario Ejecutivo

Este proyecto investigó las leyes, el acceso, la equidad y las pérdidas [u omisiones, en el original missingness] relacionadas con la identificación educativa de los estudiantes con altas capacidades, de acuerdo con los informes que cada dos años envían todas las escuelas públicas, 2011–2012, 2013–14 y 2015–16 a la Oficina de Derechos Civiles del gobierno federal [segunda nota, existe una oficina federal para recoger todos estos datos y poder así monitorizar el sistema]. Específicamente, examinamos estas áreas a nivel nacional y por estado en todas las escuelas, para las escuelas que no pertenecen al Título I y las que sí son Título I [escuelas no financiadas con fondos públicos y financiadas con ellos, respectivamente], por ubicación (es decir, ciudad, suburbio, pueblo, rural) y por raza (es decir, indio americano/nativo americano de Alaska [AIAN]; asiático; afroamericano/negro [negro]; hispano/latino [Latinx]; nativo de Hawai/Isleño del Pacífico [NHPI]; dos o más razas [TMR]; y blanco). Se desarrollaron fichas de datos para cada estado y se sintetizaron los hallazgos. Los índices de representación se utilizaron para investigar la equidad. Los análisis se compararon con análisis similares anteriores.

Leyes

La mayoría de los estados tienen leyes relativas a la educación de los más capaces (N = 38). Sin embargo, las leyes varían ampliamente con algunos que solo tienen referencias a que se requiere identificación (N = 7) pero no servicios, y algunos requieren identificación y servicios (N = 30). De esos 30 estados, 6 no tienen fondos y 4 están totalmente financiados. De los 13 estados restantes sin leyes, 11 tienen referencias, y 4 de ellos tienen financiación parcial. Solo 2 estados no tienen ninguna referencia, mandato o financiación. Los 25 estados principales, en términos de acceso a la identificación, tienen mandatos al respecto. Aunque el acceso no necesariamente se traduce en equidad, este es esencial para la misma. Además, el acceso da como resultado un menor número de estudiantes perdidos [no atendidos por el sistema, missing en el original]. Aquellos estados con mandatos totalmente financiados para la identificación y servicios (FL, GA, IA, OK) lideran el acceso a los servicios de educación para los dotados, con Florida y Oklahoma mostrando una promesa en áreas de equidad. (Ver Figura 1.) [Una lista con todas las abreviaturas de los estados pueden encontrarse aquí].

Acceso

El acceso se define como: asistir a una escuela que identifica a los jóvenes con [alta] dotación o talento. A nivel nacional, en 2015–2016, el 67.38% de los estudiantes tuvo dicho acceso y estos estudiantes asistieron al 55.58% de las escuelas del país. Esta es una disminución del 2000 del 6% y 4%, respectivamente. En general, más escuelas de Título I [financiadas con fondos públicos] que escuelas que no son de Título I identifican a los estudiantes con dotación y talento (Tabla 1), por lo que el acceso en las escuelas del Título I no es causa de representación insuficiente o falta en la identificación de estudiantes para los programas para dotados a nivel nacional. Sin embargo, a nivel nacional, y en la mayoría de los estados (N = 42, estos datos no están disponibles para DC, MA, RI y VT), se identifican menos estudiantes en escuelas del Título I que en las escuelas que no pertenecen al Título I. A nivel nacional en 2015–2016, el 9.57% de los estudiantes que asisten a escuelas que tienen programas de identificación para  jóvenes con dotación y talento fueron identificados. Sin embargo, el 13.46% de los estudiantes se identificaron en escuelas no del  Título I; mientras que fueron identificados solo el 7.86% de los estudiantes en las escuelas de Título I. Así, a nivel nacional, los estudiantes que asisten a las escuelas de Título I se identifican a una tasa de 0.58 de los que asisten a escuelas más ricas que no pertenecen al Título I [no financiadas con fondos públicos].

El acceso no garantiza la equidad. A nivel nacional, todos los grupos raciales, excepto los jóvenes AIAN (con acceso a una tasa del 0.92 respecto de la población general) tienen igual acceso a la identificación. A pesar de que en todos los estados, Black, Latinx y NHPI tienen igual acceso, permanecen subrepresentados en los programas para los más capaces. Los jóvenes AIAN tienen acceso desigual en varios estados (AK, AZ, MT, SD, WY) con
grandes proporciones de estos jóvenes, lo que exacerba su falta de identificación para su educación como dotados. A nivel nacional, existen pequeñas diferencias entre las ciudades, suburbios, pueblos y lugares rurales en el acceso a la identificación. Sin embargo, cuando se examinan [los datos] por estado, solo ocho estados (FL, IA, ME, NC, OK, SC, TX, VA) tienen igual acceso a través de estas configuraciones regionales. Existe un acceso desigual para las escuelas en ciudades o en pueblos en 17 estados, para escuelas de suburbios en 5 estados, y para escuelas rurales en 25 estados. Así,, en la mitad del país, los jóvenes rurales tienen menos acceso a la identificación que los estudiantes que asisten a escuelas en otros lugares.

Equidad

La equidad en la identificación de los más capaces se examinó utilizando índices de representación (RI), que son simplemente el porcentaje de un grupo identificado como dotado, dividido por su porcentaje en la población general. La equidad se define como tener un IR de al menos 0,80. Un IR de 1.00 indica una representación proporcional perfecta. Nos referimos a las IR superiores a 1,00 como «bien representadas» en lugar de «sobrerrepresentado».

Índices de representación = (Porcentaje de un grupo que se identifica con alta capacidad)/(Porcentaje de ese grupo en la población general)

La equidad es un problema de larga duración, persistente y continuo para los estudiantes que son AIAN, negros, Latinx, o NHPI a nivel nacional, en todos los estados y en todas las configuraciones regionales. Menos del 5% de los estudiantes en el Distrito de Columbia, Massachusetts, Rhode Island y Vermont tuvieron acceso a la identificación, por ello, estos estados fueron omitidos de los análisis sobre equidad. Aunque se identifican menos estudiantes en general en las escuelas de Título I, como se indicó anteriormente, los estudiantes de todos los grupos raciales, excepto los jóvenes negros, se identifican de manera más equitativa (aunque todavía no identificado en la mayoría de los casos) en el Título I que en las escuelas que no pertenecen al Título I. La equidad racial es tan mala en todos los estados, que aquí solo informamos de los únicos IR equitativos por grupo subrepresentado.

• Para los jóvenes AIAN, existen RI superiores a 0,95 en Delaware, Alabama, Dakota del Norte, Wyoming, Oklahoma, Hawaii (en general); Wyoming, Nueva York, Connecticut, Delaware, Oklahoma (no Título I); y Delaware, Alabama, Dakota del Norte, Hawai, Oklahoma (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Georgia, Nueva York (en general); Alabama, Arizona, Georgia, Virginia Occidental (no Título I); y Virginia, Georgia, Tennessee, Florida (Título I).
• Para los jóvenes negros, no existen RI mayores a 0.95 en ningún estado (en general); Illinois, Michigan (no Título I); y Utah, Wyoming, Nueva York, Michigan (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Nueva York, Michigan, Utah, Arkansas (en general); sin estados (no Título I); y Arkansas Maryland (Título I).
• Para los jóvenes Latinx, no existen IR superiores a 0,95 en ningún estado (en general); sin estados (sin título I); y Utah (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Florida, Texas (en general); Luisiana, Maryland (no Título I); y en Florida, Colorado, Texas, California, Nevada (Título I).
• Para los jóvenes NHPI de los 20 estados donde tienen poblaciones considerables, las RI mayores de 0.95 se dan en Nueva Jersey, Nueva York, Illinois, Virginia (en general); Illinois, Nueva York, Nueva Jersey, Utah (No Título I); y Virginia, Nueva Jersey, Utah, Nevada, Georgia, Colorado (Título I). Existen IR de 0,80 a 0,949 en Utah, Georgia, California, Nevada (en general); Virginia, Georgia (no Título I); y en California, Nueva York (Título I).

Alumnos perdidos [Missingness]

Un área que no se encuentra en informes anteriores, que demuestra las tendencias de identificación de los más capaces es el de los alumnos «perdidos».  Definimos como estudiantes perdidos aquellos que podrían/deberían haber sido identificados, basados en los porcentajes identificados en cada estado en promedio (límite inferior) y en la tasa de identificación más alta en escuelas que no pertenecen al Título I (límite superior). Los estudiantes perdidos provienen de dos fuentes: Escuelas en las que los estudiantes no tienen acceso a identificación (escuelas en las que no se identifican estudiantes), y escuelas en las que algunos grupos de estudiantes están subidentificados. A nivel nacional, en 2015–2016, fueron identificados 3.255.232 estudiantes con alta capacidad, pero entre 2.092.850 y 3.635.533 fueron perdidos porque asistieron a una escuela que no identifica a los niños o porque eran miembros de un grupo no identificado en las escuelas que identifican a los estudiantes. Esto representa que entre el 39% y el 52% de los estudiantes faltan por identificar como alumnos de alta capacidad.

Cuando se desglosan por raza, estos estudiantes no identificados [perdidos] provienen en gran parte de grupos subrepresentados con los siguientes rangos de porcentajes de cada raza que faltan en la identificación de los más capaces. Por ejemplo, del 63% al 74% de los jóvenes negros se encuentran perdidos en la identificación.

• AIAN, 48% a 63%
• Asiático, 20% a 26%
• Negro, 63% a 74%
• Latinx, 53% a 66%
• NHPI, 59% a 72%
• TMR, 29% a 49%
• Blanco, 29% a 42%

Estos datos se describen y se proporcionan en el informe completo y en las fichas de datos de cada estado. [Si quieres consultar la ficha de datos de cada Estado de los EE.UU. puedes pinchar aquí.]

Línea base

El campo de la educación de los más capaces tiene mucho trabajo por hacer para mitigar la falta de oportunidades y desigualdad dentro del campo si se van a desarrollar todos los talentos en los Estados Unidos. Cosas múltiples afectan a si un niño se identifica con alta capacidad o talento. [los énfasis en el texto que sigue son míos].

Primero es el acceso: el niño debe asistir una escuela que realmente identifica a sus estudiantes, y actualmente, más de un tercio de los niños en Estados Unidos no asiste a tales escuelas.

El segundo es asistir a una escuela más rica: los niños que asisten las escuelas de Título I se identifican con solo el 58% de la tasa de quienes asisten a escuelas que no son de Título I.

Tercero es la raza: los niños que son asiáticos o blancos tienen de 2 a más de 10 veces más probabilidades de ser identificados como de alta capacidad o con talentos que los estudiantes que son AIAN, Negros, Latinx o NHPI.

Finalmente, hay otras variables que incluyen, pero no se limitan a:

1. Uso pruebas de identificación que arrojen resultados dispares o que no se hayan baremado en poblaciones a las que se están aplicando y utilizar el límite normativo nacional [puntos de corte] como el camino más importante (o único) para la identificación.
2. Requerir múltiples medidas en lugar de utilizar múltiples vías para la identificación.
3. No tener en cuenta y mitigar las diferencias en la oportunidad de aprender.
4. Requerir la referencia del maestro como primer paso para la identificación.
5. No diversificar la fuerza docente y emplear/graduar maestros culturalmente competentes y
6. Continuar permitiendo que la educación para los más capaces sea utilizada como una herramienta económica o de segregación racial.

A través de la conciencia del problema, los educadores (y legisladores) pueden actuar para:

1. Asegurar que todas las escuelas identifiquen a los estudiantes con dones y talentos;
2. examinar y mejorar las tasas de programación e identificación en las escuelas del Título I; y
3. Poner en marcha procedimientos de identificación equitativa y programación diseñada para desarrollar y revelar talentos entre todos los niños, y especialmente aquellos que han sido desatendidos por generaciones.

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Pues casi nada más que añadir. Es evidente que este tipo de análisis son la base para reconocer los problemas y empezar a ponerles remedio. No van a ninguna parte posturas poco críticas o defensivas que lo único que hacen es dilatar los diagnósticos de los problemas y sus posibles soluciones. Hasta que en España no tomemos este rumbo no entraremos en la senda de la mejora de las condiciones educativas de una población largamente desatendida. No olvidemos que nuestras tasas de identificación, con diferencias entre CA.AA, no llegan ni al 10%, o lo que es lo mismo, tenemos más del 90% de nuestros alumnos más capaces sin siquiera identificar. Y ello tiene un coste personal y social que es inadmisible [un amplio conjunto de entradas sobre este tema, para que selecciones las que te parezca, las puedes obtener desde aquí].

Incluyo a continuación el informe completo por si quieres leerlo.

Mis felicitaciones a los autores del informe, cuyo sumario ejecutivo me he tomado la libertad de traducir para que podáis reflexionar sobre el mismo.

A continuación se presentan las principales conclusiones de la  situación de los Estados en el informe último disponible, que traduzco para vosotros.

Responsabilidad pública limitada

• 28 Estados no tienen indicadores de rendimiento de la educación de los más capaces en sus boletines de calificaciones.
• 19 Estados no monitorizan o auditan los programas locales para los más capaces; 22 no requieren que los distritos presenten sus planes de educación para los más capaces, y sólo 11 producen un informe anual sobre los servicios de educación para estos alumnos en el Estado.
• Sólo 7 de los Estados requieren que los distritos escolares informen sobre logros de los estudiantes de alta capacidad.
• Menos de la mitad de los Estados informantes tienen, al menos, un empleado en su departamento de educación dedicado a tiempo completo a la educación de los más capaces ocupado en tareas importantes como la atención a las consultas de los padres y a la supervisión de los distritos.
• Los esfuerzos para identificar y servir mejor a los estudiantes de poblaciones históricamente subrepresentadas, en la educación de los más capaces, se ven obstaculizados por la falta de datos. Sólo 20 Estados informan sobre los datos de raza y etnicidad para los estudiantes de alta capacidad, e incluso menos identifican a los estudiantes de bajos ingresos (12) o que son aprendices del idioma inglés (ELL) (10).

Barreras para el acceso a los servicios

• Sólo 12 Estados tienen políticas que requieren a los distritos escolares aceptar la identificación como estudiante de alta capacidad proveniente de otro distrito dentro del mismo estado.
• 5 Estados tienen políticas explícitas que no permiten que sus escuelas acepten la condición de alumno de alta capacidad concedida en otro Estado, y casi 30 Estados dejan dichas decisiones a los distritos escolares locales.
• 13 Estados prohíben expresamente que los estudiantes entren en el jardín de infancia a edad más temprana y 19 Estados dejan dichas decisiones en manos del distrito escolar local.
• 2 Estados prohíben a los estudiantes estar doblemente matriculados tanto en la escuela media como secundaria, mientras que 26 dejan dichas decisiones en manos de los distritos escolares.
• 4 Estados prohíben la promoción basada en el dominio o el avance de los estudiantes por materia, y 14 Estados dejan las decisiones a los distritos escolares.

Preparación y capacitación docente

• 19 de 29 Estados requieren que los maestros que atienden los programas de los alumnos de alta capacidad dispongan de una credencial o título de capacitación para tal fin.
• Sólo 10 de los 40 Estados informan de que se requiere que los distritos escolares tengan un administrador dedicado específicamente a los más capaces.
• Sólo 1 Estado (Nevada) requiere por ley que todos los maestros reciban capacitación en educación para los más capaces y con talento a través de un curso específico antes de comenzar su trabajo en el aula.

Resolverán o no los problemas, más bien parece que no, por los datos que aportan, pero estos informes permiten saber qué es lo que ocurre con la promoción de la excelencia y las desigualdades derivadas de las diferencias de raza, socioeconómicas y otras, al  tiempo que permiten analizar la eficacia de las políticas que tratan de paliar dichas diferencias. Siempre me ha parecido que este es el modo de proceder más inteligente. No ignoremos los problemas, analicemos las situaciones y pongamos sobre la mesa posibles modos de resolverlas. «Meter la cabeza debajo del ala» es una actitud poco inteligente.

No hace mucho tiempo escribí aquí sobre la excelencia en PISA,  a propósito de un informe de la OCDE (PISA in Focus nº 31) y ya se apreciaba lo problemático de la situación de España, tanto en términos absolutos como en comparación con otros países. Lo mismo ocurría al hablar de los resultados en TIMSS y PIRLS.

Es conocida la problemática de las enormes diferencias de rendimiento en el sistema educativo norteamericano, en particular para determinados grupos étnicos, especialmente los negros y los hispanos, no digamos si se comparan además con otros estudiantes de su país, como los blancos o los asiáticos.

Incluyo algunos gráficos del informe al respecto, en los que se puede ver que las diferencias de rendimiento entre unos grupos y otros respecto a las Matemáticas y la Lectura en las pruebas del NAEP (National Assessment of Educational Progress). También se analizan datos procedentes de TIMSS y PIRLS.

Los problemas de este sistema educativo son claros, pero se conocen, se analizan y se trata de poner remedio a la situación. Ése es, a mi modesto entender, el ejemplo a seguir. Un sistema educativo que no hace esto se imposibilita para la mejora y la optimización de sus resultados. En este sentido es encomiable la labor que viene realizando el Instituto Nacional de Evaluación Educativa. Que mejor sería aún si fuese independiente de los vaivenes políticos para siempre.

Este informe general o la situación estado por estado tanto en 2012 como en 2010 pueden verse en este enlace.

Aquí voy a referirme tan solo a las recomendaciones derivadas del mismo, que me parece son ilustrativas para nuestro país y bien podrían servir de falsilla para los administradores y legisladores de la educación, muchas veces afectados de derivas ideológicas del más diverso tipo. A partir de aquí el texto corresponde al informe mismo, del que he suprimido algunos aspectos menores para este discurso.

Principales recomendaciones

1. Empezar a prestar atención…

Cuando se promueve cualquier nueva política de educación, las autoridades deben preguntarse dos cuestiones: ¿cuál será el impacto de la nueva política propuesta en nuestros alumnos con rendimientos académicos más altos? ¿cómo afectará la política propuesta para que más estudiantes alcancen los niveles más altos de rendimiento? Aunque suene simple, estas preguntas son raramente planteadas. Sin embargo, hay muchas pruebas de que esto puede dar la vuelta ya que en las últimas dos generaciones los políticos se han realizado preguntas similares acerca de los estudiantes de educación especial, estudiantes pobres, etc.

Por otra parte, cuando se informa de los resultados de las pruebas de rendimiento, se debe reparar en los resultados de los estudiantes más avanzados, incluyendo el tamaño de las brechas de excelencia. Los datos suelen estar disponibles, pero casi nunca se informa de ello y los periodistas tienden a ignorarlos cuando los datos no aparecen en los comunicados de prensa. Por definición , lo que no es visible es invisible.

2. Incluir el rendimiento de los estudiantes avanzados en los sistemas de rendición de cuentas de los estados

Muy pocos estados incluyen indicadores de logros avanzados en sus sistemas de rendición de cuentas de los niveles K-12 . Esta omisión envía el mensaje implícito de que el rendimiento avanzado no es ni importante ni una meta a lograr y, como resultado, la gran mayoría de las demás políticas de educación, los sistemas y las intervenciones se alinean con los indicadores que se centran la atención en otra parte .

Además, el uso de modelos de valor añadido en estos sistemas de rendición de cuentas puede no beneficiar a los estudiantes más avanzados en el grado en que muchos defensores de éstos esperan. Estos enfoques, que se centran más en la mejora de los estudiantes que en su rendimiento en un solo punto en el tiempo, suena útil en teoría. Pero con el fin de beneficiar a los estudiantes más avanzados, estos sistemas de valor añadido, deben utilizar pruebas con techos más altos.

3. Reconocer el papel principal que la pobreza juega en el incremento de las diferencias en excelencia

El supuesto educativo dominante en los círculos políticos durante los últimos 15 años ha sido que la pobreza, en gran parte, no tiene solución, de ahí la necesidad de «dejar de utilizar la pobreza como excusa». Las características demográficas de los estudiantes a menudo se utilizan como excusa para establecer bajas expectativas de logros para ellos (…).

De acuerdo con las ediciones de 2011 y 2012 de la NCES sobre la Condición de la Educación, la mitad de su población estudiantil en 17 estados es elegible para el subsidio de almuerzo gratis o a precio reducido. Más impresionante es que 35 estados cuentan con más del 40 % de sus estudiantes elegibles para estos programas. (…). Otros países ricos tienen políticas de reducción de la pobreza infantil mucho más agresivos y tienen índices de pobreza de la infancia significativamente más bajos como un resultado.

4 . Abordar la «low-hanging policy fruit» inmediatamente

Cada estado debe examinar rápidamente en qué medida sus políticas pueden ayudar u obstaculizar la promoción de un alto rendimiento en sus escuelas K-12. Por ejemplo, en el informe anterior, se observó que los estudiantes en un estado que se matricularon en la universidad, antes de graduarse en la escuela secundaria, se les negó el acceso a cualquier otra forma de acceso a programas de ayuda financiera.

Después de la publicación del informe, hemos escuchado de varios educadores y legisladores de políticas educativas señalar que este fenómeno es endémico entre los estados debido, en parte, a los tecnicismos de las reglas federales de ayuda financiera. No importa lo involuntarios que puedan ser estos efectos secundarios, no hay duda de que son políticas contra la excelencia. ¡Qué irónico que la nación que pone a la gente en la luna con la tecnología de 1960 no pueda encontrar una manera, más de 40 años después, para diseñar sistemas de ayuda financiera para la universidad que no castiguen a los alumnos que acceden tempranamente a la misma!

Existen muchos otros ejemplos de políticas de fruta madura, especialmente en relación a cómo los estudiantes se mueven a través del sistema educativo: ¿cómo fomentan los políticos y los educadores el uso de las diversas formas de aceleración académica? La investigación sobre la aceleración es extensa y muy convincente, sin embargo, sigue siendo inexplicablemente infra utilizada. Más en concreto, ¿en qué medida las políticas estatales permiten fechas de corte flexibles para el ingreso en la educación infantil?

Cualquier política y práctica que permita a los estudiantes que se muevan a través del sistema K-12 a un ritmo acelerado parecen propensas a promover la excelencia y reducir los costes de la educación. Sospechamos que los estudiantes de los grupos en el extremo inferior de las brechas de excelencia tienen aún menos acceso a las intervenciones posibles que los estudiantes más privilegiados, lo que agrava aún más las brechas.

Como se señaló anteriormente, la falta de atención a la excelencia y las brechas relacionadas con ello es también desconcertante, lo que nos lleva a preguntarnos cómo los sistemas de evaluación de la rendición de cuentas del estado, o de los maestros, ofrecen incentivos para llevar a los estudiantes de los niveles básicos de rendimiento a los avanzados. La creatividad y otras habilidades propias del siglo 21 no están integradas en las políticas estatales y locales de educación, más que de una manera nominal. Estas no son preguntas difíciles de responder, pero por lo general no se plantean.

Hay dos datos que retratan enseguida la situación y actitud de un sistema educativo y social respecto al desarrollo del talento de sus escolares o ciudadanos. Uno, ¿existen medidas de identificación proactivas, periódicas y sistemáticas establecidas para detectar el potencial o capacidades de los escolares?, dos, ¿hay planes o indicadores que permitan suponer que la escuela contempla y tiene en cuenta en su desarrollo curricular las diferencias de capacidad de sus escolares?

Si la respuesta a estas dos preguntas es que no, la ecuación está resuelta. Si se responde que sí a la primera y que no a la segunda, es decir que hay detección del potencial pero no medidas de atención diferenciada, la respuesta sería: ¿entonces para qué se identifica? Si la respuesta a la primera es que no, pero que sí se diferencia, la pregunta es, ¿basándose en qué se produce la diferenciación? En un sistema sensato que realmente se preocupa del óptimo desarrollo de sus ciudadanos -imperativo legal dicho sea de paso- no cabe más que responder que sí a las dos preguntas. Todo lo demás son pamplinas… o mejor dicho, todo lo demás es un eficaz modo de desperdiciar la capacidad de quien la tiene y, en un grado u otro, todos la tienen.

Pues si hasta en los países que se toman en serio el desarrollo del talento las cosas no están todo lo bien que deberían estar, ¿qué será de nuestro caso?

Quiero presentar en esta entrada un ejemplo de lo que se hace en los EE.UU. por parte de la National Association for Gifted Children y proponerlo como modelo de lo que deberíamos hacer aquí, a ver si así el sonrojo lleva a alguien a tomar decisiones efectivas sobre el particular.

El último informe disponible es de 2010-11 y se titula (traducido), como se ve en la imagen, «Estado de la Nación en la educación de los más capaces. Una falta de compromiso con el desarrollo del talento«.

En su introducción dice: «A pesar de las insistentes peticiones de los líderes en los negocios, la industria y el Gobierno pidiendo un compromiso nacional renovado para el desarrollo de nuestros estudiantes más talentosos, muchos Estados están poniendo poca a ninguna atención o los recursos dedicados a este propósito. En los dos años transcurridos desde el anterior informe, las consecuencias de la desidia hacia nuestros estudiantes más talentosos se han vuelto aún más claro:

• Los estudiantes de los Estados Unidos continúan a la zaga de otras naciones en una serie de pruebas internacionales de matemáticas, ciencias y lectura.
• La brecha entre la minoría de alta capacidad y los estudiantes de bajos ingresos y sus compañeros no minoritarios se está ampliando.
• El país sigue dependiendo en gran medida de talentos nacidos en el extranjero, sobre todo en los campos de las Matemáticas y la Ciencias.
• Mientras que la evidencia de la negligencia hacia nuestros alumnos más capaces ha aumentado, nuestra determinación colectiva de abordar su atención de manera amplia y significativa ha disminuido».

Continúa el informe preguntándose sobre lo que los datos les dicen, para responder lo siguiente:

Una preocupante falta de rendición de cuentas

«Los Estados no tienen que rendir cuentas al Gobierno Federal respecto al rendimiento académico de los estudiantes de alto rendimiento, lo que ha contribuido a un clima de abandono. Esta falta de rendición de cuentas significa que muchos estados no tienen que reportar datos sobre cómo estos alumnos lo están haciendo en la escuela, ni tienen que reunir información sobre los programas y servicios que pudieran tener diseñados para satisfacer sus necesidades.

• 14 estados no recogen información acerca de los estudiantes en el estado que son identificados localmente como dotados y talentosos.
• 20 estados no controlan los programas del distrito para estudiantes dotados y talentos.
• Sólo 17 estados tienen 1 o más miembros de su personal a tiempo completo en el departamento de educación dedicado a la educación de los más capaces; 27 estados tienen personal a tiempo parcial. En 31 estados, el personal tiene responsabilidad sobre otros programas y proyectos no específicos para la educación de los más capaces.
• Sólo 10 estados publican un informe anual sobre la educación de alumnos de alta capacidad y con talento; otros 5 publican esta información como parte de un informe más amplio».

En cuanto a la formación de profesores se señala, entre otras cosas, lo siguiente:

• «Sólo 6 estados requieren que todos los maestros reciban capacitación previa sobre la atención a los alumnos más capaces y con talento.
• 24 estados no requieren que los profesores estén acreditados por haber participado en programas especializados para alumnos de alta capacidad y con talento.
• Los maestros de educación general en 36 estados no están obligados a tener ningún tipo de formación en la naturaleza y las necesidades de los estudiantes dotados y talentosos.
• Solamente 5 estados requieren el desarrollo profesional anual para profesores en programas de talentos especializados, 26 estados no lo requieren, y 12 lo dejan en manos del distrito escolar local.»

Ya comprenderéis que no traigo aquí este informe para dar cuenta de lo que se hace en EE.UU, que también tiene su interés (mis alumnos tienen que estudiarlo y saberlo), lo hago con otra intención y para sacar unas pocas conclusiones. Quiero señalar, antes de seguir, que se calcula que en los EE.UU están atendidos en torno la 50% de los alumnos que deberían estarlo. En España el 98% ¡no están ni identificados!

Primero. Hay un informe que alguien, naturalmente partidario de abordar en serio en apoyo a los más capaces, pero independiente, hace y pone a la luz pública.

Segundo. En el informe se dice con toda crudeza y claridad que la situación es preocupante, la atención precaria, que los profesores no están formados, etc.

Tercero. Se basa en documentación y juicios y datos valorados por expertos.

Cuarto. Todos los datos son públicos y, como corresponde a una sociedad democrática con un gran empuje civil, están accesibles a todos los ciudadanos.

Quinto. Se dispone de un mapa en el que se puede ver, Estado por Estado la situación del problema, con datos extraordinariamente importantes. El mapa es el que reproduzco a continuación. Desde este enlace podéis ir al original que permite consultar cualquier Estado de la unión.

A modo de ejemplo y para dar una idea de la información disponible, que es variable según los Estados, reproduzco aquí (parcialmente) el caso de California:

Primero, como se ve a la izquierda, todos los datos de contacto de la sección del Departamento de Educación y de la persona responsable del programa para alumnos más capaces, con su dirección y teléfono.

Disponemos de los datos de la asociación estatal, con los nombres de su presidente y director ejecutivo… Por si algún padre o profesor lo necesita…

Y luego las Estadísticas. Sobre un total de algo más de 6,2 millones de estudiantes (poco menos que toda España) hay identificados más de 512.000 alumnos con alta capacidad (¡un poco más del 8%!).

Y por si fuera poco, vemos que las ayudas para los programas de educación de estos estudiantes importan en los últimos años entre 46,8 y 44,2 millones de dólares…

Luego siguen las políticas específicas (Policies) que aquí omito para no aburrir. Cada uno podrá ir al original y sacar sus consecuencias personales. Yo voy a sacar las mías.

Lo primero que me viene a la cabeza, volviendo la mirada a España, es que me parece estar en un país subdesarrollado educativamente hablando (al menos en lo que al desarrollo del talento se refiere) y lo digo por varias razones:

a) No tenemos procesos de identificación (obsérvese que no digo que no sabemos evaluar o diagnosticar, porque ¡claro que sabemos!) establecidos de manera regular, la identificación o evaluación del potencial de los escolares es algo que se realiza de manera anecdótica y ad casum, con lo que no es posible atender a los niños con más talento o capacidad, o ambos (que no son lo mismo), de la manera que necesitan.

b) No hay siquiera una definición en la que apoyarse, y cuando «pseudo-existe» es para recordarnos lo del CI 130, con lo que la investigación y los estudiosos vamos por un lado y la administración y las escuelas por el suyo, en lugar de trabajar juntos. Es que los investigadores trabajamos para ellos, pero esto no parece importar a nadie.

c) No hay programas establecidos en las escuelas o distritos y, cuando los hay (rara avis), son escasos, incompletos y generalmente extra-escolares, con lo que soportar el tiempo escolar se vuelve una tortura para los más capaces que pueden llegar, ¡oh paradoja!, a fracasar escolarmente.

d) Las escuelas, obsesionadas por la igualdad ignoran la diversidad y no vienen obligadas a establecer programas diferenciados, y si se intentan se tachan de elitistas o segregadores.

No voy a seguir. Simplemente termino diciendo que me encantaría un informe como este en mi país, donde en lugar de estados hubiese Comunidades Autónomas y se ofreciesen datos del mismo tipo y supiésemos cuanto se invierte y se formase a los profesores y… tantas cosas que están en la mente de todos.

Si no se hace no es porque no haya medios es, simplemente, porque no se quiere.