Es cierto que muchos profesores siguen teniendo una idea un tanto…»chusca» de lo que es la capacidad, en concreto la alta capacidad y la frecuencia con la que se presenta, lo que denominamos técnicamente (como en medicina) prevalencia.

Sobre este particular ya escribí al preguntarme retóricamente: ¿Cuántos alumnos de alta capacidad hay en España? o en aquella otra entrada que titulé: ¿Qué pasa cuando identificamos en un centro educativo?

Esos post eran bien ilustrativos. En ésta os presento unos datos más, ejemplo de lo que pasa cuando un centro educativo se propone, en serio, identificar la capacidad de sus alumnos para el aprendizaje. Algo que, como señalé en otro lugar, deberían estar obligados a hacer de manera periódica todos los centros. Lo diré de forma más contundente aún: los centros que no lo hagan serán incapaces de desarrollar el talento de sus escolares; es decir, serán malos centros educativos.

Estos datos que os presento hoy, proceden de un centro escolar del que, naturalmente, no daré datos identificativos, que ha evaluado a todos sus alumnos de Primaria y Secundaria en sus capacidades verbales y de razonamiento cuantitativo (de acuerdo con el modelo de CTY). Y lo sigue haciendo con todos los los alumnos nuevos, pero no para satisfacer una curiosidad, sino para ofrecerles oportunidades educativas a la altura de sus capacidades.

En estas tablas que acabamos de elaborar esta semana, se han marcado en azul los alumnos que obtuvieron percentiles entre 90 y 94; a partir de 95 se han marcado en verde. He añadido unos círculos en rojo para resaltar algún alumno con percentiles muy bajos.

Aclaro, para los no familiarizados, que un percentil representa una puntuación en el test que sitúa al alumno respecto al grupo, indicándonos qué porcentaje de alumnos en el grupo de referencia tienen puntuaciones inferiores. O lo que es lo mismo, cómo de bueno es el rendimiento del alumno en la prueba. Los padres estaréis familiarizados con los percentiles porque suelen utilizarlos los pediatras para daros una idea del desarrollo del niño en altura o peso respecto a la población.

Pues del mismo modo, un niño que aquí (varón o mujer) tenga un percentil 97 significa que su ejecución en la prueba deja por debajo de sí al 97 por ciento de niños comparables a él o ella. Dicho de otro modo, lo sitúa en el 3% superior de rendimiento en el constructo que mide la prueba. Los percentiles, como se comprende, van de 0 ó 1 hasta 99 (con alguna excepción, como se ve en la tabla, que significa una puntuación anormalmente baja).

Observad por un momento la tabla que corresponde a un grupo de alumnos de 4º de primaria de este centro. Se pueden derivar de su análisis muchas cosas. Mencionaré unas pocas para no aburriros:

•  En esta clase, en la que no se ha producido ningún tipo de agrupamiento o selección, hay cuatro niños que tienen percentiles iguales o superiores a 95, algunos en una parte de la prueba, otros en las dos.

• Estos alumnos deben ser re-evaluados para comprobar cuál es su nivel real, pues es posible que el test esté presentando efecto de techo para ellos. Sobre este particular puedes leer esta entrada: «El corazón del Talent Search: el out of level».

• Hay algunos alumnos que tienen una capacidad notable, en torno al 90%, quizá no tanta como los anteriores, pero seguro que apreciable y también necesitarán una adaptación a sus necesidades.

• En el otro extremo están unos pocos que tienen una capacidad muy baja (círculos rojos) y que serán bien conocidos por sus profesores quienes seguro estarán dándoles un refuerzo y apoyo educativo apropiado.

• Padre o profesor u orientador, ¿te das cuenta de que en esta clase hay niños que tienen un percentil verbal 8 y otros 98? ¿Todavía dudas de la realidad de la diversidad? Bueno, te doy más pistas aquí: «Variation is everywhere: ¿actuamos en consecuencia?».

• Niños con capacidades tan dispares tienen velocidades de aprendizaje muy diferentes, posibilidades de aprender muy distintas, motivación e intereses diversos también. No, si lo que estás pensando es que no se puede segregar, olvídalo. Claro que no se trata de segregar, se trata de optimizar el rendimiento de cada uno, de que cada niño o joven llegue a donde sus capacidades, intereses y motivación les permita. De eso va la educación, de optimizar el potencial de cada escolar.

• Bueno no quiero hablar aquí de medidas, no es el momento, pero sí señalar una última cosa: los directivos de este centro que ya saben que no llega a todo, saben a dónde quieren llegar, no ignoran el problema, como tampoco lo hacen los profesores. Y ¿sabes qué?, ahora conocen cuál es la capacidad para el aprendizaje de este grupo. Y ¿sabes algo más?, ahora no pueden ni quieren actuar a ciegas, ahora atenderán a cada alumno de manera personalizada. De verdad, no de titular de folleto publicitario.

Nota para incrédulos irredentos: en esta evaluación que llevamos a cabo en todos los niveles de 4º de primaria de este centro, de 76 alumnos, obtuvieron percentiles 95 o superior, 10 alumnos. Entre 90 y 95 unos cuantos más. Es decir, en cada clase hay 3 ó más niños con alta capacidad.

Datos de capacidad verbal y matemática de un grupo de alumnos de 4º de Primaria

Datos de capacidad verbal y matemática de un grupo de alumnos de 4º de Primaria

Quiero mostraros, con unos breves ejemplos, qué pasa cuando medimos con algún test adecuado las capacidades de los escolares. En este caso me referiré a la capacidad Verbal y Matemática (o de razonamiento cuantitativo) medida con el School and College Ability Test (SCAT), que yo validé en Navarra hace unos años sobre una muestra de casi 8000 alumnos.

Con la ayuda de Marta Tourón (martatouron@gmail.com), experta en el diagnóstico y orientación en el ámbito de las altas capacidades, que fue directora académica de CTY España y que colabora conmigo frecuentemente, he recopilado una serie de datos de identificación en algunos centros educativos. Se refieren a evaluaciones más o menos amplias que llevamos a cabo entre 2003 y 2012.

No pretendo que sean sistemáticos, solo ilustrativos de una realidad incuestionable.

Cualquier profesor, director, u orientador de un colegio debería preguntarse: ¿Y si evaluásemos las capacidades de nuestros alumnos en nuestro colegio qué ocurriría? ¿Tendremos también nosotros niños de alta capacidad de cuya existencia no sabemos? ¡Dadlo por hecho!

Este pequeño conjunto de centros no constituyen una muestra representativa de la población escolar, ni juntos ni separados, por lo que no podemos decir qué pasará en un centro específico, ya que depende del tipo de población que reciba, el impacto del estatus socioeconómico y cultural de las familias, el nivel académico y tantas otras variables que influyen. Pero hay algo seguro: en cualquier centro en el que os decidáis a evaluar el potencial de los alumnos os llevaréis una sorpresa. Agradable, claro. Y, al mismo tiempo, pondréis un problema sobre la mesa: ¿y ahora qué hacemos? La respuesta, al menos parcial, de la que hablaremos en su momento, se llama diferenciación curricular. Ya tienes algunas entradas sobre esto en el blog. Te sugiero algunas, por si te las has perdido o no las encuentras:

• Los niños de alta capacidad necesitan una configuración curricular específica. ¿Por qué?
• Modificaciones en el contenido curricular para los más capaces
• Modificaciones en los productos para los alumnos más capaces
• Modificaciones curriculares en los procesos para los más capaces

Hay más, pero no quiero abusar… De todos modos este es un tema del que trataré extensamente en el blog, ya que es la consecuencia inmediata de la identificación. Es decir, identificamos para ayudar en el desarrollo de la capacidad, de otro modo tendría poco sentido.

Alumnos evaluados y alumnos con percentiles iguales o superiores a 95 en capacidad verbal o matemática

Ya veis que los porcentajes de alumnos con una capacidad que los situa en el 5% superior o más allá (Pc>95%) varía de unos centros a otros, como es normal, pero en ningún caso es menor del 7% y llega en algunos centros a superar el 25%. Naturalmente estos porcentajes son empíricos (no teóricos) y no necesariamente representativos de la población general, de la que ya hablamos en otros posts. Pero son muy ilustrativos de lo que ocurre cuando se evalua el potencial de los escolares.

Los centros del cuadro de arriba son todos privados, concertados o no, y pueden seguir modelos lingüísticos diversos: castellano, euskera, cierto énfasis en el inglés, etc. y están en localizaciones geográficas muy diversas. En cualquier caso, no voy a dar datos que pudieran permitir su identificación. A los efectos de lo que aquí tratamos baste saber que son centros educativos quizá como el tuyo. O mejores, o algo peores, es igual. En todos, como en el tuyo, se cumple lo mismo: hay un gran número de alumnos no identificados y, por ello, no convenientemente atendidos.

Ahora ya sabemos donde están. En los centros educativos esperando que alguien quiera identificarlos para ayudarlos a desarrollar todo su potencial. ¿No va de eso la educación?

Bueno, recuerdo lo que dice la actual ley general de educación en su artículo 1, apartados b y e: “El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: (…). b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (…). e. La flexibilidad para adecuar laeducación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la
sociedad. Y en su artículo 2 señala, como primer objetivo, que: “El sistema educativo español se orientará a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos (…)”.

Claro que, como dice el refranero, «una cosa es predicar y otra dar trigo».

Recordad la idea de potencial, o la de las capacidades naturales y capacidades sistemáticamente desarrolladas de Gagné. Es el mismo sentido común el que nos lleva a percatarnos de que las personas tenemos distinto potencial y distinto nivel de desarrollo de nuestras posibilidades, en razón de nuestras circunstancias personales y ambientales.

Nadie nace pianista, ni pintor, ni ganador del tour de Francia. Algunas personas con esfuerzo y tesón, con lucha y voluntad llegan a un nivel de desarrollo que, en algunos casos, es excepcional. Por poner unos ejemplos del máximo nivel en los campos citados: ni Vladimir Horovitz, ni Jacob Abraham Camille Pissarro, ni Miguel Indurain, nacieron pianistas, ni pintores ni cicilistas. Ellos saben lo que les ha costado realizar sus inicialmente meras potencialidades. Claro que estos son exponentes extremos del desarrollo del talento, pero sirven para ejemplificar lo que quiero decir. Tampoco los cientos de miles de científicos relevantes que en el mundo trabajan ocultos en laboratorios llegan a recibir el premio Nobel, pero no son por ello menos necesarios para el desarrollo social.

Por eso es tan importante identificar al mayor número posible de personas, de escolares, que necesitan un apoyo específico para hacer realidad su potencial que, en casi todas las ocasiones, equivale a decir: para ser felices.

Hace unas fechas escribía en este blog sobre ¿Cuántos niños de alta capacidad hay en España?, traigo de nuevo la tabla con los datos (los argumentos pueden leerse en el post correspondiente), para facilitarte la lectura.

Prevalencia de alumnos de alta capacidad en España por Comunidades según diversos porcentajes

Pues cifra arriba o abajo, la situación en nuestro sistema educativo está tan lejos de esta realidad, incluso del mito del 3% o del más absurdo CI 130 (ó 2,28%), que es realmente preocupante. Y lo es porque no identificar equivale a no intervenir educativamente. Y no intervenir educativamente supone no desarrollar el talento (¿o todavía queda alguien que crea que el talento se desarrolla de manera espontánea?).

Y claro, no desarrollar el talento supone tirar por la borda el mejor y más precioso de los recursos que una sociedad puede tener.

Hay iniciativas aquí y allá, dispersas e inconexas y muchas que no vienen del ámbito educativo. Y así no haremos carrera…

¿Y sabéis lo más preocupante? que los más perjudicados en esta obsesión igualitarista son los que menos recursos tienen, son los primeros que se quedarán por detrás de sus verdaderas posibilidades, porque sus profesores o escuelas estaban empeñados en ofrecer el mismo currículo a la misma velocidad para todos, con el mismo nivel de reto para todos, dándole la espalda olímpicamente a la investigación y a la práctica educativa de otros países que, por tomárselo en serio, están a la cabeza.

Pero no, no creáis que esto va de rankings. Va de otra cosa más profunda que se llama equidad, es decir, justicia.

Os dejo con unos gráficos que aparecen en el último informe del Consejo Escolar del Estado, cuya lectura os recomiendo, pues tiene datos de gran interés y está muy bien elaborado. Cifra arriba o abajo, como señalé más arriba, comparados con la tabla anterior producen escalofríos. ¿Habrá alguien que quiera escuchar estos argumentos? La crisis de este país, desde luego, no solo es económica. Los datos y gráficos siguientes están tomados directamente de dicho informe.

Los gráficos no nos deben llevar a juzgar equivocadamente que las comunidades con las barras más altas están en mejor situación que otras con barras más bajas. Sí en valor absoluto, pero la comparación hay que hacerla con los datos de la primera tabla (de prevalencia de alumnos de alta capacidad por Comunidades), donde se señala cuántos son los alumnos que deberían estar identificados. Una comunidad con gran densidad de población puede tener, lógicamente, un número mayor de alumnos identificados, pero este dato ha de contrastrse con los que deberían haberse identificado.

Comenzaba este post con un título un tanto retórico. ¿Dónde están los que faltan? Pues están en las escuelas y centros educativos de nuestro país. El viernes te mostraré unos pocos ejemplos de identificaciones que hemos hecho en diversos centros educativos en estos años y verás donde están.

Simplemente hay que querer identificarlos.

Una cuestión de grado significa que las capacidades (potenciales, por cierto), las que sean objeto de atención o interés, son siempre relativas. Relativas ¿a qué o a quién? Pues relativas a las capacidades de los otros, al menos en cuanto a su grado. Lo primero que tenemos que entender es que los alumnos de alta capacidad (en singular o plural) no son, ni mucho menos, un grupo homogéneo. Las diferencias entre los alumnos de alta capacidad pueden ser enormes, lo son de hecho. Esto implica que las medidas educativas que requieren también son muy diferentes.

Pondré un ejemplo con la altura. ¿Quién es alto? Depende de lo que entendamos por alto, pero siempre se es alto porque hay otros más bajos que uno. Es interesante observar que si todos tuviésemos la misma estatura el concepto bajo o alto no existiría, y las necesidades derivadas de tener diferentes alturas tampoco. Así, podríamos decir que una persona de 1,85m en España es alta (en Finlandia sería otra cosa). Lo es en comparación a la talla media de la población que es algo menor, por ejemplo. Sin embargo en Finlandia medir 1,85m para un adulto sería relativamente normal.

Segunda cuestión, una persona alta (aceptemos el 1,85m.) siéndolo, se parece poco en su estatura a otra de 1,95m o a otra de 2,15m o a otra de 2,25m. Pues con la capacidad ocurre algo similar, aunque es más difícil de medir que la estatura (que no es un rasgo físico, sino psíquico). Una persona con un valor determinado en un test de capacidad convenimos en pensar que será de «alta» capacidad cuando empieza a necesitar una atención diferenciada respecto a su grupo de compañeros, porque a  medida que su capacidad se aparta de la media, el desajuste que se produce entre su velocidad de aprendizaje y sus necesidades educativas, en general, comenzarán a diferir de las del grupo del que forma parte.

Pero al mismo tiempo, debe entenderse que sus necesidades no serán las mismas si su capacidad está por encima de un punto de corte determinado que si se encuentra bien alejado por encima del mismo. Dicho de otro modo, un niño con una altura de 1,85 todavía podrá encontrar ropa de su talla en la tienda apropiada, si mide 2,25m es probable que se la tenga que hacer a medida; del mismo modo le ocurriría si su número de zapatos fuera el 48. Pues la escuela actúa como si todos los niños de la misma edad calzaran zapatos del mismo número (agrupamiento por edad en lugar de capacidad).

La alta capacidad comienza a ser un problema cuando es ¿cómo de alta? Vimos con bastante detenimiento que pensar en el 3-5% es un mito que hay que desterrar. El informe Marland señala este punto como un mínimo, Gagné habla del 10% superior en dotación, Renzulli llega a situarse en el 20%, la administración española utiliza ese indefendible y arcaico -desterrado por todos los estudiosos-CI=130 (que representaría un 2,28% de la población).

¡Qué bien se entiende que no se pueda uno ceñir a un porcentaje específico! Si la alta capacidad fuera un atributo o un apéndice sí sería posible ver o medir quién lo tiene y quién no… no ocurre lo mismo con la capacidad. Y por ello tampoco se puede hablar de un porcentaje único, pero sí de unos valores precautorios prudentes que son los que he señalado.

Es posible entonces decir ¿qué porcentaje de alumnos de la población escolar española son altos? ¿Y de alta capacidad? Sí, desde luego, si bien el criterio de lo que sea alto es discutible, aunque los autores más reconocidos señalan respecto a la capacidad los porcentajes referidos párrafos arriba. Pero cuidado, no quiere esto decir que el 3%, 5%, 10% o 15% «SON DE ALTA CAPACIDAD», o que han desarrollado ese apéndice mágico que unos niños tienen y otros no. Lo que quiere decir es que cuando un niño tiene capacidades (intelectuales o de otro tipo) que le sitúan en esos niveles superiores de la población de referencia, necesitará medidas educativas diferenciadas, de modo que si no las recibe, corre el riesgo de que dicha capacidad no se desarrolle de modo óptimo, tal como nos dice la LOE que ha de procurarse (¡Ay, las leyes!). También aquí aparece clara la relación entre identificación e intervención.

Pues llegados a este punto ya estamos en condiciones de decir cuántos son los niños que deberían ser identificados de manera SISTEMÁTICA y PERIÓDICA para optimizar su desarrollo en la escuela y fuera de ella.

Con los datos que ofrece el Ministerio de Educación referidos a la población escolar española, he calculado varios porcentajes como se aprecia en la tabla adjunta que podríamos titular de prevalencia de la alta capacidad.

Prevalencia de alumnos de alta capacidad en la población española no universitaria de acuerdo a diversos porcentajes. Calculado sobre datos disponibles del curso 2010-2011

Los valores del interior de la tabla que he elaborado se refieren al número de alumnos en cada Comunidad Autónoma que, de acuerdo con su población escolar (infantil, primaria, secundaria y bachillerato), representan el 5%, el 10% o el 15%.

No hacen falta muchos comentarios. Cada uno puede ver su Comunidad y, si tiene datos para ello, comparar los valores de la tabla con el número de alumnos identificados como de alta capacidad en su zona geográfica… (no vamos a entrar ahora en si bien o mal).

Tomaré como ejemplo Navarra y el País Vasco. En el caso de Navarra, con los datos oficiales disponibles, he elaborado la figura siguiente en la que he incluido también los datos de los alumnos con discapacidad identificados en la Comunidad Foral.

Como podéis apreciar, la línea roja representa los alumnos con discapacidad y la línea azul los de alta capacidad. No hacen falta más comentarios. Si tomamos el valor 137 (año 2009-10) y lo comparamos con la tabla anterior, habría que tener identificados entre 4667 alumnos (5%) y 13911 (15%). Aun haciendo la concesión del 2,28% (inaceptable, pero tomado ahora como ejemplo), el número de alumnos que deberían estar identificados serían 2114. Si de 2114 están identificados 137 (insisto con el criterio de la Administración), esto significaría que el 95% estarían sin identificar. La situación es mucho peor si tomamos un mínimo del 5% y ¡qué decir si tomamos el 15%!

Respecto al País Vasco, si repasáis en este mismo blog los vídeos de mi intervención el año pasado en la Comisión de Educación de aquel Parlamento, recordaréis que la cifra que se manejaba, dada por la Administración de la Comunidad Vasca, era de 142 alumnos identificados. De acuerdo con la tabla anterior, debería haber identificados más de 15.000. Haciendo una concesión al 2,28% serían más de 7.000.

Termino ya. Ni con legislación ni sin ella. Si no existe una voluntad de la política educativa por identificar a todos los alumnos que necesitan una educación diferenciada, como el caso de los alumnos que nos ocupan, los niños más capaces seguirán siendo un «incordio» para sus profesores y un «ente de razón» para lo políticos. Alguien tendría que explicarle a sus padres qué es eso de la atención a la diversidad, o la equidad o los artículos de la LOE que dicen que el sistema educativo ha de procurar el desarrollo óptimo intelectual, social, emocional, etc, de todos los escolares.