Sobre esto, ¿qué dice la investigación?

Un investigador neozelandés muy conocido, al menos por los que nos dedicamos a esta profesión, John Hattie, ha publicado extensamente sobre los factores que influyen en el aprendizaje, basándose en la técnica del metaanálisis, o síntesis cuantitativa de investigaciones que son sintetizables, es decir equiparables en aspectos sustantivos. Algunos de sus trabajos se han publicado en español. También en el blog me he referido parcialmente a sus estudios en esta entrada y en esta otra. O a otros aspectos de los resultados de la investigación sobre las estrategias que funcionan mejor en la educación, como esta, que luego desgrané en otras que puede recuperar aquí, aquí y aquí.

No dejo de recordar ahora, viene muy al caso, aquel artículo de síntesis publicado por mi gran amigo y colega (q.e.p.d.) Eduardo López, que -para hacer bueno lo señalado más arriba- es muy probable que no hayas leído, pero que puedes rescatar desde este enlace. Así es como vamos cerrando la brecha entre la investigación y la práctica, principal razón de existir de este blog.

Volvamos al tema que nos ocupa después de esta digresión que merecía la pena.

La relación de factores estudiados por Hattie y publicado en diversos años, ha ido creciendo hasta los 250 que acaban de publicarse en 2017 (Una imagen interactiva de efectos anteriores puedes verla desde aquí).

Sobre la base de 1400 metaanálisis, 80.000 estudios primarios y una población afectada de 300 millones de alumnos. Es, sin duda, la evidencia más sólida con la que contamos en términos de investigación y rendimiento. Naturalmente que la educación no se acaba aquí, pero estos resultados tienen mucha utilidad para organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y centros educativos, parte esencial de su quehacer educativo.

También puedes consultar una tabla interactiva sobre los mismos efectos desde aquí. Un glosario del significado de los principales efectos lo puedes ver desde aquí.

Bueno, te dejo una tarea que te llevará, si te aplicas mínimamente, bastante más de una semana, pero de la que no te arrepentirás. Estar al tanto de estos aspectos marca un cierto horizonte para el profesor. El verdadero horizonte que necesita el cambio en educación, a mi juicio.

¿Y si dedicamos algunas sesiones de trabajo del claustro a discutir sobre estos aspectos que, desde luego, admiten muchas lecturas?

Por cierto,  ¿has visto en la tabla que la aceleración y el enriquecimiento con alumnos de alta capacidad tiene magnitudes del efecto de 0.68 y 0.53?

P. D. Si necesitas, para una mejor comprensión, visualizar alguna magnitud del efecto, visita esta página y tendrás gráficamente representado el valor que quieras.

5. Las actividades extra-curriculares. Son elementos importantes que ayudan a los alumnos a aprender. El mejor predictor de la salud, la riqueza y la felicidad en la vida adulta, no es el rendimiento académico en la escuela sino el número de años de escolarización; las actividades extra-curriculares pueden ser divertidas y una invitación para que los niños disfruten con la escuela y deseen pasar más tiempo en ella aprendiendo.

6. El ambiente familiar. ¿Tiene la televisión un efecto negativo en el progreso de los niños? No de modo directo, según señala este autor. El problema de que los niños gasten demasiado tiempo viendo la televisión es que les aparta de dedicar ese tiempo al aprendizaje de manera más productiva, tal como la lectura o el desarrollo de la capacidad de comunicación y de relacionarse.

7. La fecha de nacimiento. Los estudios sintetizados por Hattie muestran que cuando el niño cumple años dentro del curso escolar esto tiene un efecto inicial en su desarrollo, del mismo modo que hay una gran diferencia de habilidad entre un niño que tiene 5 años y 1 mes y otro que tenga 5 años y 11 meses. Sin embargo, después de dos o tres años de escolarización no se aprecian diferencias. Lo que sí tiene un efecto importante sobre el rendimiento académico es si el niño hace o no amigos en el primer mes de escolarización.

8. Agrupamiento y clases expositivas. Tanto si los alumnos están agrupados por capacidad como si no, lo que se debe reconocer es que los niños aprenden mejor de sus compañeros que del profesor o de un libro. Si un alumno tiene dificultades para adquirir un concepto nuevo, es más probable que lo entienda si un compañero se lo explica correctamente.
Enseñamos a los niños a ser pasivos y a escucharnos en las clases, mientras que los buenos profesores hacen lo contrario: fomentan que sus alumnos estén activos tanto respecto a lo que saben como a lo que no. El aprendizaje efectivo se basa en la exploración de ideas, en permitir que se cometan errores y que los alumnos saquen provecho de ellos, y no en que permanezcan sentados escuchando las explicaciones del profesor

9. Los exámenes. No hay problema con los exámenes per se, pero las evaluaciones al final del año no son beneficiosas ya que tanto profesor como alumno habrán pasado a otro tema. Si se van a utilizar tests (exámenes), deberían estar enfocados a la práctica y el refuerzo de lo que se ha enseñado recientemente.

10. Las expectativas de los alumnos. Este autor señala que decirle a un alumno «hazlo lo mejor que puedas» es lo peor que un padre o un profesor puede hacer. Un profesor que tiene éxito establece unas expectativas para el alumno a partir de sus capacidades y es entonces cuando el ha de decirle que «puede hacerlo mejor». Los logros de un alumno ayer nunca serán los mejores mañana.

Como se comprende, cada uno de estos puntos daría para mucha discusión, matizaciones y precisiones, pero no voy a hacerlas. Se plantean como mitos y lo son porque la investigación los desmiente, por lo que vale la pena discutirlos.

Por otra parte, la técnica del meta-análisis es compleja y no está exenta de controversias y dificultades al correr el riesgo de mezclar «manzanas con naranjas». Un interesante análisis de algunos de estos problemas en relación con los resultados de Hattie puede verse en este enlace y en los comentarios al post al que se refieren. Estos datos, por tanto hay que verlos con la cautela que requieren, por otra parte se refieren a contextos que no son el nuestro, y ya sabemos que la educación es muy contextual, por lo que todo análisis ha de hacerse con la cautela apropiada.

Dicho esto, ¿cuántas veces en los centros educativos los profesores discuten estas cosas?, ¿con qué frecuencia en la escuela o la familia nos preocupamos por saber qué dice la investigación sobre los temas que nos interesan? Ya sabéis que digo con frecuencia que hay que leer más y opinar menos, u opinar lo que a cada uno le parezca, pero con fundamento.

Un último apunte, en este enlace podéis encontrar un tablero de Pinterest con unos buenos infográficos del conjunto de efectos estudiados por Hattie.

En efecto, durante 15 años ha estado llevando a cabo una serie de meta-análisis sobre aspectos críticos del aprendizaje y la enseñanza. Su estudio de síntesis afecta a una población de 250 millones de alumnos y es, sin duda, el trabajo más comprehensivo que se haya hecho hasta la fecha. La metodología de este tipo de estudios es compleja y no es este el lugar para tratarla, baste señalar que se trata de un conjunto de procedimientos que permiten sintetizar estudios de investigación cuantitativa para llegar a tener una idea global del efecto que producen las variables en estudio sobre, en este caso, el rendimiento de los alumnos. Este índice se llama ME (magnitud del efecto) y viene a señalar la importancia de las diferencias entre los grupos experimentales y de control, tal como se muestra en la figura de abajo.

Imagen tomada de www.realeducationreform.com

En esta figura se representa la importancia de una determinada magnitud del efecto, es decir, ¿qué magnitud ha de tener un determinado efecto para ser considerado bajo, medio o alto? O dicho de otro modo, un ME de tal o cual valor ¿qué importancia cualitativa tiene?

Imagen tomada de www.greatmathideas.com

Pues bien, John Hattie ha publicado, en fechas relativamente recientes, dos obras de gran importancia para investigadores, profesores e interesados en la educación en general, bajo el título: Visible Learning.  Hay una web que os animo a visitar que contiene una gran cantidad de información relevante sobre su trabajo, incluyendo entrevistas, videos y otros materiales.

Haz clic aquí para acceder a la web

Voy ahora a mencionar con mucha brevedad 4 de los mitos a los que se refiere el título. En la próxima entrada veremos los demás. Habrá tiempo en el futuro para volver sobre muchos otros de los hallazgos sintetizados por este autor, a partir de los estudios primarios llevados a cabo por miles de otros investigadores en el campo educativo.

1. El tamaño de la clase. La reducción de tamaño de la clase (del número de alumnos) hace mejorar el logro del estudiante, pero solo de modo marginal. Nuestra preocupación por el tamaño de la clase es un enigma; lo que es realmente importante es que el profesor aprenda a ser un experto en su propia clase, sin importar tanto el tamaño de la misma.

2. El tipo de escuela. Las academias, las grammar schools y las escuelas estatales en realidad no difieren demasiado en su interior, lo que es más importante es un buen liderazgo dentro de la escuela; mirar quién tiene el control sobre cómo se eligen los profesores y cómo progresan después de haber sido seleccionados.

No hay información que no conozcáis ya. Solamente os indico que he ordenado los países y las Comunidades Autónomas que han participado en cada estudio por el porcentaje de alumnos en el nivel superior (5-6), luego por el 3-4 y finalmente por el 2 y menores. Espero que os resulten ilustrativos estos gráficos. Para mí lo son.

Ahora quiero mostrar con los datos de PISA cuál es el rendimiento de los escolares españoles en diversos años y materias.Cuando un sistema educativo se orienta al “alumno medio” acaba por no atender de manera adecuada a ningún alumno, pero particularmente los que más sufren son los alumnos que ocupan los lugares extremos.

Recordemos que la Ley General de educación de España en su artículo 1, apartados b y e dice: “El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la </i Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios: (…). b. La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades (…). e. La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.  Y en su artículo 2 señala, como primer objetivo, que “El sistema educativo español se orientará a la consecución del pleno desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos (…)”.

Pues bien, os ofrezco ahora unas tablas que recogen el porcentaje de alumnos que se encuentran en cada nivel de rendimiento en los estudios PISA, desde 2003 hasta 2009. Están confeccionadas a partir de los datos de los informes PISA que publica el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) y que podéis encontrar en el enlace.

PISA, pese a no ser un estudio curricular, da una referencia de las competencias desarrolladas por los alumnos y mide de manera mediata el impacto del sistema educativo en el desarrollo de nuestros jóvenes de 15 años. Se lleva a cabo cada tres años y pone énfasis prioritario en una materia, midiendo las otras dos con menos intensidad: Comprensión lectora, Matemáticas y Ciencias.

En 2003 se midió principalmente Matemáticas, en 2006 Ciencias y en 2009 Comprensión Lectora, cerrando el ciclo de este ámbito que había comenzado en 2000.

El rendimiento se establece a lo largo de una escala continua que tiene una media de 500 puntos y una desviación típica de 100 puntos. La escala de rendimiento que se establece está dividida en diversos tramos (generalmente 6) de manera que en cada tramo se definen las competencias asociadas al mismo. Es decir, que no solo se conoce la distribución del porcentaje de alumnos en cada tramo y país o Comunidad (caso de España) sino que se definen una serie de referencias cualitativas asociadas a las puntuaciones que nos dicen qué saben y qué son capaces de hacer los alumnos. Lógicamente cuanto mayor es la puntuación mejor es la competencia o conjunto de competencias.

Para simplificar un poco las cosas he sintetizado los porcentajes en tres grupos: los menores o iguales a 2, los centrales 3-4 y los superiores 5-6. Los datos desagrupados pueden verse en los informes referidos.

La cuestión que sugieren las tablas de datos que pondré a continuación para vuestro personal análisis demuestran que España y sus Comunidades (aunque de manera diferente) tienen un elevadísimo número de alumnos en los niveles inferiores y centrales y mucho menos en los superiores, lo que significa que nuestro sistema tiene serias dificultades para lograr que los alumnos se sitúen en niveles de rendimiento excelentes.

Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2003

Pero claro, es necesario saber si es posible rendir en los niveles superiores. Bien, pues he puesto junto con nuestros datos los de tres países muy diferentes y de rendimiento excelente: Finlandia (por Europa), Corea (por Asia) y Canadá (por America). Tres continentes, tres culturas, tres idiomas… resultados similares. Interesante ¿no? Ya explicaré por qué en su día.

Ahora basta que veáis cuál ha sido nuestra situación desde 2003 hasta 2009. Mi tesis es que si no identificamos a los más capaces y si no potenciamos su educación, no será posible que tengamos un porcentaje relevante de alumnos en los niveles superiores de rendimiento como tienen otros países.
Es urgente como vengo señalando hasta el aburrimiento, que pongamos en marcha programas de identificación de los más capaces (sin dejar de hacer otras cosas claro) y que les demos las oportunidades que necesitan para llegar al nivel de excelencia de que son capaces.

Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2006

Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2009

Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2009

Alumnos en los diversos niveles de rendimiento en PISA 2009