1. La identificación ha fracasado como eje del sistema

Llevamos décadas intentando perfeccionar pruebas, baremos y lidiando (sin entender mucho como manejarlos) con los dichosos puntos de corte —ya hablé de ello en esta entrada sobre identificación y evaluación— y seguimos teniendo sistemas inconsistentes e inequitativos. Si cambiar de criterio cambia radicalmente quién queda «dentro» y quién «fuera», el problema no son los criterios: es el propio enfoque. Un vistazo a las cifras de la identificación en España y a las diferencias entre Comunidades Autónomas es bien sugerente. Te recomiendo un vistazo a esta entrada en la que podrás manejar interactivamente varios parámetros que te pueden dar luz sobre el asunto y su magnitud. ¡Realmente escandaloso!

2. Un alumno «tiene» altas capacidades aquí y «no las tiene» 20 km más allá

Así de simple y así de grave. Que el acceso a un servicio educativo dependa del sistema de identificación que use un determinado centro (si es que se usa alguno), y no de las necesidades reales de cada persona, es una lotería administrativa, no un sistema educativo. La cuestión es determinar fortalezas y debilidades, intereses, preferencias de aprendizaje, etc. y, a partir de ahí, planificar la respuesta educativa que el alumno precisa para que su desarrollo personal sea óptimo en todas sus dimensiones, porque la persona es un todo (obviedad que señalo porque alguna persona sugiere que lo ignoro).

3. Identificamos en un área y atendemos en otra… o en ninguna

Un alumno destaca en Matemáticas y acaba recibiendo «enriquecimiento» genérico en creatividad o en no se sabe bien qué, o puede calificar para asistir a un programa tales días a unas horas, como si las necesidades educativas fueran intermitentes o estuvieran sujetas al calendario. Etiquetamos, sí, pero luego no conectamos esa etiqueta (que mejor sería que desapareciera) con lo que el aula realmente le ofrece. Este es un análisis que casi nunca hacemos y asumimos, tranquilamente, que todo alumno identificado es adecuadamente atendido. Me temo que esto está lejos, pero que muy lejos, de la realidad.

4. El campo lleva años dividido entre, por lo menos, dos maneras opuestas de entender el talento

Unos lo ven como rasgo fijo e innato, es decir, el alumno ES de alta capacidad; otros, como proceso que se construye con oportunidades, es decir, el alumno TIENE ciertas capacidades en grado más o menos destacado y han de brindarse oportunidades para que esas capacidades puedan cristalizar en talento más o menos destacados. Es la misma tensión que ya analicé en el pasado al hablar del desarrollo del talento como marco: mientras no la resolvamos, cada claustro, cada currículo y cada decisión de agrupamiento o intervención seguirá tirando en direcciones distintas. Y lo que es peor, con un escaso o nulo fundamento que lo justifique. Un viejo amigo, ya fallecido, decía con cierto sarcasmo que «en este país todo el mundo lo sabe todo de al menos tres cosas: educación, religión y (si es hombre) fútbol!

5. El potencial no se ve si no se le da ocasión de mostrarse

Esta es, para mí, una de las ideas más incómodas de lo que estamos tratando: un alumno no identificado puede rendir a un nivel altísimo en cuanto recibe el reto adecuado. Y al revés: un alumno etiquetado puede quedarse estancado si nadie le exige nada. La etiqueta no desarrolla nada por sí sola (de ahí lo inútil del rasgo). Por ello, plantear aulas que ofrecen el mismo currículo a todos los alumnos, con la misma profundidad, velocidad y nivel de exigencia es intrínsecamente ineficiente. Es por eso que he señalado muchas veces que los centros deben enfocarse en el aprendizaje, no en la enseñanza.

6. Los contenidos avanzados no son un premio, son una necesidad

Compactación curricular, aceleración de materia, aceleración de curso —sobre sus ventajas ya escribí aquí—. No como recompensa a quien ya fue «seleccionado», sino como respuesta automática a quien demuestra estar preparado. Obligar a un alumno a «volver a aprender» lo que ya domina es, sencillamente, un despropósito pedagógico. No hay más solución que tender hacia un aprendizaje personalizado.

7. Sin una enseñanza exigente, el contenido avanzado no sirve de nada

Adelantar de curso a un alumno y seguir dándole clases magistrales y repetitivas no cambia nada. La profundidad, la velocidad y la complejidad —preguntas abiertas, indagación, conexiones entre ideas, etc.— son las que convierten el contenido en aprendizaje real. Por eso la investigación muestra que lo realmente relevante no es el «método» sino cómo se aplique. Acelerar, enriquecer, compactar sin cambiar los modos y las velocidades es perder el tiempo. Y es lo que lleva a algunos a decir que los métodos no producen diferencias, cuando lo que ocurre es que no se aplican bien. Pensemos en nuestro propio aprendizaje y en como lo llevamos a cabo…

8. Sin interés y sin autenticidad, no hay implicación sostenida

Proyectos con propósito, audiencias reales, tiempo para indagar lo que a cada estudiante le importa. Sin esto, tenemos alumnos que cumplen, pero no alumnos que se comprometen. Bueno sería echar un vistazo el enriquecimiento de tipo III, o directamente al libro sobre el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela. Sí, lo digo una vez más sin importarme la repetición, todo está escrito. Solo falta que se lea.

9. La creatividad no es un extra, si no que es lo que integra todo lo anterior

No hablamos de manualidades, ni de la «hora de arte». Hablamos del proceso por el cual el alumnado deja de consumir conocimiento y empieza a producirlo, algo que conecta directamente con lo que ya planteaba en estas consideraciones sobre el desarrollo del talento. Eso solo ocurre cuando los tres pilares —contenido, enseñanza exigente e interés auténtico— funcionan juntos.

10. Esto no es para un programa aparte, debe vivir en el aula ordinaria y beneficiar a todos los alumnos

Este es el giro más radical: el aula común, no el programa especial (aunque estas tengan su lugar), debe ser el principal escenario del desarrollo del talento. Es la misma pregunta que me hacía en esta entrada: ¿qué escuela hace falta para desarrollar el talento? La respuesta exige formación seria del profesorado, evaluación continua y centros dispuestos a rediseñar cómo enseñan, no solo a quién seleccionan.

En suma

La pregunta ya no es (no lo ha sido nunca, en realidad) «¿quién tiene altas capacidades?». La pregunta es «¿qué estamos dispuestos a cambiar en nuestras aulas para que el talento tenga dónde crecer?». Seguir invirtiendo energía en afinar tests (aunque esto haya que hacerlo) mientras el aula sigue igual es, honestamente, mirar para otro lado. Y ya va siendo hora de dejar de hacerlo.

______000______

9. Integración de los Tres Pilares: diseñar sistemas que cultiven el talento y la creatividad

La fortaleza de los Tres Pilares del Desarrollo del Talento reside en su integración. Cada componente aborda un aspecto diferente del aprendizaje, pero es su interacción la que permite construir un sistema estable y eficaz. Los contenidos avanzados garantizan que los estudiantes afronten desafíos de manera continuada; la enseñanza intelectualmente estimulante favorece una implicación profunda con esos contenidos; y el aprendizaje auténtico basado en los intereses conecta dicha implicación con el significado personal y el sentido de propósito.

Cuando estos elementos se integran en el entorno general de aprendizaje, dan lugar a sistemas capaces de responder de forma inherente a las diferencias en la preparación, los intereses y las trayectorias de desarrollo del alumnado. En estos sistemas, los estudiantes no quedan restringidos por etiquetas ni por criterios de elegibilidad; por el contrario, acceden a oportunidades que permiten que sus capacidades y su creatividad emerjan y se desarrollen a lo largo del tiempo.

Este enfoque integrado también aborda uno de los problemas más persistentes de la educación del alumnado con altas capacidades: la desconexión entre la identificación y los servicios educativos. Al centrarse en el diseño del entorno de aprendizaje, en lugar de en la clasificación de los estudiantes, el marco de los Tres Pilares desplaza el énfasis desde la determinación de quién reúne los requisitos para recibir servicios hacia la garantía de que todo el alumnado tenga acceso a oportunidades que favorezcan su crecimiento.

De este modo, ofrece una vía hacia un modelo de educación del alumnado con altas capacidades más coherente, equitativo y orientado al futuro, que no se concibe como un complemento añadido, sino como un resultado natural y esperable de entornos diseñados para cultivar el talento mediante el desafío, la implicación y el trabajo significativo.

10. La creatividad como mecanismo integrador

En el contexto de los futuros programas educativos para el alumnado con altas capacidades, la creatividad desempeña una función central en la integración de los Tres Pilares del Desarrollo del Talento. La creatividad no se limita a la expresión artística; constituye un proceso fundamental mediante el cual las personas generan ideas, resuelven problemas y producen trabajos significativos en diferentes ámbitos.

El aprendizaje auténtico basado en los intereses actúa, en particular, como un vehículo principal para la expresión creativa. Cuando los estudiantes participan en proyectos relacionados con sus intereses, avanzan desde el consumo de conocimiento hacia la producción y la innovación. Estas experiencias favorecen no solo la creatividad, sino también el desarrollo de la identidad, ya que el alumnado comienza a percibirse como parte activa y contribuyente dentro de un ámbito determinado.

La creatividad también surge mediante una enseñanza intelectualmente estimulante, que anima a los estudiantes a explorar perspectivas diversas, establecer conexiones y participar en la resolución de problemas complejos. De este modo, la creatividad queda integrada en la propia estructura del desarrollo del talento, en lugar de tratarse como un objetivo separado o complementario.

11. Implicaciones para el futuro de los programas educativos

El avance hacia un desarrollo del talento a gran escala tiene varias implicaciones para el diseño futuro de los programas educativos relacionados con las altas capacidades y la creatividad.

En primer lugar, los programas deben evolucionar desde un enfoque categorial hacia uno sistémico. En lugar de crear programas separados para estudiantes previamente identificados, los centros pueden integrar oportunidades avanzadas en los entornos de educación general, de modo que el acceso venga determinado por la preparación y los intereses, y no por las etiquetas.

En segundo lugar, el foco debe desplazarse desde la selección hacia la oportunidad. Proporcionar un acceso amplio a contenidos avanzados y a experiencias de aprendizaje auténtico permite que el talento emerja y se desarrolle a lo largo del tiempo.

En tercer lugar, los programas deben adquirir un carácter dinámico y sensible a las necesidades del alumnado. La evaluación continua y las prácticas de enseñanza flexibles permiten al profesorado ajustar la respuesta educativa a unas necesidades que evolucionan con el tiempo (Siegle et al., 2026a).

En cuarto lugar, la formación del profesorado debe centrarse en el desarrollo de capacidades profesionales. Los docentes necesitan adquirir las competencias necesarias para diseñar una enseñanza que incorpore profundidad, complejidad y autenticidad, así como para reconocer formas diversas de manifestación del talento.

Por último, la investigación debe orientarse hacia el estudio de las estructuras de oportunidad, en lugar de centrarse exclusivamente en los resultados de los procesos de identificación. Comprender de qué manera los distintos entornos favorecen o limitan el desarrollo será esencial para hacer avanzar este campo [de estudio].

12. Conclusiones

El futuro de los programas educativos dirigidos al alumnado con altas capacidades y al desarrollo de la creatividad depende de la capacidad del campo para superar sus limitaciones conceptuales y estructurales de tan larga trayectoria. La fragmentación paradigmática ha generado falta de coherencia, mientras que los sistemas centrados en la identificación han demostrado ser variables e inequitativos. En conjunto, estos problemas hacen necesario replantear de manera fundamental cómo se concibe y se lleva a la práctica la educación del alumnado con altas capacidades.

El marco del desarrollo del talento, concretado a través del modelo de los Tres Pilares, ofrece una vía de avance. Al centrarse en las oportunidades, la implicación y el desarrollo, permite alinear los programas educativos con las concepciones contemporáneas acerca de cómo emerge y se desarrolla el talento. De este modo, proporciona un enfoque más inclusivo, equitativo y eficaz para cultivar el potencial humano. En última instancia, la pregunta ya no es quién tiene altas capacidades (Borland, 2005), sino cómo pueden diseñarse los sistemas educativos para favorecer el desarrollo del talento y la creatividad en todo el alumnado.

______0000______

Poco se puede añadir. El reto está planteado: ¿hay quien quiera asumirlo?

Notas.

Las referencias bibliográficas del artículo las incluyo en los ficheros descargables que incluyo a continuación.

Acceder al artículo original descargable desde este enlace.

Acceder al artículo traducido desde aquí.

5. Los Tres Pilares del Desarrollo del Talento como modelo sistémico

Para que la educación del alumnado con altas capacidades pueda superar los sistemas guiados por la identificación, es necesario rediseñar los entornos en los que tiene lugar el aprendizaje. Un enfoque de desarrollo del talento exige pasar de clasificar a los estudiantes a construir las condiciones que permitan que el potencial emerja. Los Tres Pilares del Desarrollo del Talento ofrecen un marco coherente y aplicable para llevar a cabo este cambio, al traducir los principios del desarrollo del talento en características de diseño de carácter sistémico.

En esencia, este modelo concibe el desarrollo del talento no como un programa dirigido a un grupo selecto de estudiantes, sino como una estructura integrada en el propio entorno de aprendizaje del aula. Se sustenta en tres componentes interdependientes: acceso a contenidos avanzados; una enseñanza intelectualmente estimulante, caracterizada por la profundidad y la complejidad; y oportunidades de aprendizaje auténtico basadas en los propios intereses del estudiante. Cada uno de estos elementos desempeña una función específica en el desarrollo, pero ninguno resulta suficiente por sí solo. Cuando se integran plenamente, generan las condiciones necesarias para una implicación sostenida, el crecimiento y la producción creativa en distintos ámbitos.

Es importante destacar que este marco es coherente con perspectivas más amplias, tanto evolutivas como motivacionales, sobre el logro. Al garantizar que los estudiantes afronten un nivel de desafío adecuado, realicen tareas significativas y aprendan en entornos de apoyo, los Tres Pilares fortalecen simultáneamente las creencias del alumnado en su propia competencia, el valor que atribuye al aprendizaje y su percepción del apoyo recibido. Todos estos factores influyen en que los estudiantes desarrollen una actitud orientada al logro (Siegle et al., 2017; Siegle & McCoach, 2005), que los lleva a implicarse profundamente, perseverar y, en último término, producir trabajos originales y significativos.

6. Contenidos avanzados: sostener el crecimiento intelectual y creativo

El primer pilar, el acceso a contenidos avanzados, proporciona la base esencial para el desarrollo del talento. Los estudiantes que muestran estar preparados para un aprendizaje acelerado necesitan una exposición continuada a materiales que vayan más allá de lo que ya conocen (Reis et al., 2016; Tomlinson et al., 2003). Sin estas oportunidades, el aprendizaje se estanca y la motivación suele disminuir. Por tanto, los contenidos avanzados no consisten simplemente en aumentar el ritmo, sino en garantizar una progresión intelectual continua y la implicación con ideas, prácticas y retos cada vez más sofisticados.

En la práctica, esto exige modificar la forma en que los centros proporcionan acceso al currículo. En lugar de considerar los cursos o contenidos avanzados como una recompensa condicionada a haber sido identificado como estudiante con altas capacidades, los centros pueden diseñar itinerarios flexibles que permitan acceder a materiales más exigentes en cuanto el alumnado muestre estar preparado para ello. Esto puede adoptar la forma de compactación curricular, aceleración en una materia concreta, aceleración de curso completo o acceso anticipado a cursos avanzados. No obstante, el principio subyacente es siempre el mismo: no debería exigirse a los estudiantes que «vuelvan a aprender» contenidos que ya dominan. Cuando los sistemas responden de este modo, crean condiciones en las que el crecimiento es continuo y no episódico.

En el aula, la aplicación de contenidos avanzados suele comenzar por reconocer las diferencias en el nivel de preparación del alumnado mediante la compactación curricular. Este es un enfoque didáctico flexible y fundamentado en la investigación que permite a los estudiantes de alta capacidad omitir contenidos que ya dominan y sustituirlos por experiencias de aprendizaje más exigentes y adecuadas (Reis et al., 2016). La evaluación inicial resulta esencial para identificar a quienes ya han alcanzado el dominio de los conceptos clave, de manera que el profesorado pueda reemplazar la enseñanza repetitiva por tareas más avanzadas. Estas tareas pueden incluir aumentar la demanda cognitiva mediante niveles superiores de la Profundidad del Conocimiento de Webb (Depth of Knowledge, DOK; Webb, 2002), sustituir determinados contenidos por actividades de enriquecimiento o impartir enseñanza basada en estándares correspondientes a cursos superiores (Carpenter et al., 2024). En los ámbitos creativos, los contenidos avanzados pueden implicar no solo la exposición a técnicas más complejas, sino también a ideas novedosas, problemas aún no resueltos y perspectivas emergentes; todos ellos catalizadores fundamentales del pensamiento creativo.

En cuanto a las distintas opciones de aceleración (Assouline et al., 2015), algunos estudiantes se benefician de pasar al curso siguiente para recibir enseñanza en una única materia. Este enfoque les permite acceder a contenidos con un nivel de desafío adecuado sin exigir al docente del aula que compacte todo el currículo de un curso completo. En casos menos frecuentes, puede resultar apropiada la aceleración de curso completo (Colangelo et al., 2004). Habitualmente, estos estudiantes ya muestran un rendimiento correspondiente, al menos, a dos cursos por encima de su nivel actual y presentan la capacidad cognitiva necesaria para aprender a un ritmo acelerado.

A pesar de la sólida evidencia que respalda la aceleración y las oportunidades de aprendizaje avanzado (Colangelo et al., 2004; Steenbergen-Hu & Moon, 2011), el acceso continúa siendo desigual, a menudo por las preocupaciones relacionadas con el desarrollo socioemocional o por limitaciones logísticas. Sin embargo, la investigación muestra de manera consistente que, cuando se aplica cuidadosamente, la aceleración favorece tanto el crecimiento académico como el bienestar (Colangelo et al., 2010). Por tanto, uno de los principales retos del campo no consiste en determinar si los contenidos avanzados resultan beneficiosos, sino en garantizar que los sistemas estén diseñados para proporcionarlos de manera equitativa y continuada.

Más allá de sus beneficios académicos, el acceso a contenidos avanzados desempeña una función esencial en el desarrollo de la creatividad. El trabajo creativo depende de una comprensión profunda y flexible de un ámbito; sin un conocimiento suficiente del contenido, los estudiantes carecen de la materia prima necesaria para generar ideas nuevas (Amabile, 2012). Cuando se enfrentan a materiales con un nivel de desafío adecuado, comienzan a establecer conexiones, detectar lagunas y formular nuevas preguntas, procesos todos ellos fundamentales para la intuición creativa (Sawyer & Henriksen, 2024). Al mismo tiempo, la experiencia de éxito ante tareas adecuadamente exigentes fortalece la autoeficacia del alumnado y refuerza su disposición a abordar problemas cada vez más difíciles, inciertos y complejos (Bandura, 1986). Esta disposición a perseverar frente a la incertidumbre constituye una característica definitoria del trabajo creativo, que exige con frecuencia una exploración prolongada de problemas ambiguos antes de que surjan soluciones novedosas (Csikszentmihalyi, 1990).

7. Enseñanza intelectualmente estimulante: cultivar la profundidad, la complejidad y la creatividad

Aunque el acceso a contenidos avanzados es necesario, no garantiza por sí solo un aprendizaje significativo. El segundo pilar del desarrollo del talento, la enseñanza intelectualmente estimulante, determina hasta qué punto esos contenidos se transforman de manera eficaz en comprensión, competencia y capacidad creativa. Una enseñanza que pone el énfasis en la profundidad y la complejidad anima a los estudiantes a relacionarse con las ideas más allá de una comprensión superficial, favoreciendo el pensamiento de orden superior y la independencia intelectual (Kaplan, 2006).

En muchas aulas, incluso los contenidos avanzados se presentan de forma procedimental o repetitiva, lo que limita las oportunidades de implicación profunda. Por el contrario, una enseñanza intelectualmente estimulante invita al alumnado a explorar patrones, relaciones y perspectivas múltiples (Kaplan, 2009). Lo anima a formular preguntas, poner a prueba ideas y establecer conexiones entre distintos ámbitos. De este modo, los estudiantes dejan de ocupar una posición pasiva como receptores del conocimiento y pasan a participar activamente en su construcción y, en último término, en la producción de nuevos conocimientos e ideas. Por ejemplo, situar simplemente a un estudiante avanzado en un curso superior cuya enseñanza no resulte atractiva ni intelectualmente estimulante difícilmente favorecerá un desarrollo significativo.

La aplicación de este tipo de enseñanza exige introducir cambios deliberados en la práctica del aula. El profesorado puede diseñar experiencias de aprendizaje que prioricen la indagación frente a la mera cobertura de contenidos, permitiendo que los estudiantes investiguen preguntas complejas que no admiten una única solución. El aprendizaje por indagación constituye una práctica didáctica eficaz (Kaplan, 2002; Muzainah et al., 2023). Así, en lugar de limitarse a resolver problemas matemáticos, se puede pedir al alumnado que elabore y justifique sus propias estrategias de solución o que explore la aplicación de conceptos matemáticos a situaciones del mundo real. En las materias humanísticas, los estudiantes pueden analizar interpretaciones contrapuestas de un texto o examinar las implicaciones éticas de determinados acontecimientos históricos. En los ámbitos creativos, la enseñanza puede poner el énfasis en la experimentación, la crítica y la revisión, permitiendo que el alumnado perfeccione trabajos originales mediante procesos iterativos.

Los marcos que enfatizan la profundidad y la complejidad (Kaplan, 2009; Voss, 2024) proporcionan herramientas prácticas para este tipo de enseñanza, ya que animan al profesorado a incorporar a sus clases elementos como los patrones, las perspectivas y las preguntas sin respuesta. No obstante, la eficacia de estos enfoques depende del grado en que se integren de forma constante en la enseñanza, en lugar de aplicarse de manera esporádica.

Igualmente importante es el papel de la cultura del aula. La enseñanza intelectualmente estimulante requiere un entorno en el que se fomente la asunción de riesgos y los errores se consideren parte del proceso de aprendizaje (Akdağ & Köksal, 2022). Por su propia naturaleza, la creatividad implica incertidumbre y posibilidad de fracaso. Cuando los estudiantes se sienten seguros para explorar ideas y afrontar desafíos, es más probable que perseveren, revisen su pensamiento y se impliquen en el tipo de trabajo profundo que conduce tanto a la competencia experta como a la innovación (Edmondson, 1999).

Desde la perspectiva del desarrollo del talento, la enseñanza intelectualmente estimulante cumple varias funciones. Profundiza la comprensión, permite descubrir fortalezas emergentes y fomenta los hábitos de pensamiento asociados a la competencia experta. Al mismo tiempo, genera las condiciones cognitivas necesarias para la creatividad, al animar a los estudiantes a producir ideas, evaluar posibilidades y sintetizar información de formas novedosas.

8. Aprendizaje auténtico basado en los intereses: conectar el talento con el propósito y la expresión creativa

El tercer pilar del desarrollo del talento, el aprendizaje auténtico basado en los intereses, proporciona la base motivacional y contextual para una implicación sostenida y para la expresión creativa. Mientras que los contenidos avanzados y la enseñanza estimulante generan oportunidades de crecimiento, el interés y la autenticidad determinan si los estudiantes deciden implicarse profundamente en ellas. El interés está estrechamente relacionado con la implicación y el rendimiento (Siegle et al., 2010, 2026a).

En la práctica cotidiana del aula, el profesorado puede incorporar los intereses del alumnado de formas manejables. Por ejemplo, puede ofrecer opciones dentro de una misma tarea, permitiendo que los estudiantes seleccionen temas, textos o formatos de producto acordes con sus intereses, al tiempo que alcanzan los objetivos de aprendizaje. También pueden aumentar la relevancia y la implicación las actividades breves de indagación, los agrupamientos flexibles en torno a intereses compartidos o las oportunidades para vincular los contenidos con ejemplos del mundo real. Pequeños ajustes, como permitir que el alumnado explore una cuestión de interés personal para realizar una presentación breve o incorporar ejemplos basados en sus intereses a las clases, pueden ayudarle a percibir la relación entre sus pasiones y el trabajo académico, favoreciendo una mayor motivación e implicación en el aprendizaje.

Los estudiantes tienen más probabilidades de invertir esfuerzo en tareas que consideran significativas y relevantes para sus vidas (Ranellucci & Rosenberg, 2024). El aprendizaje basado en los intereses aprovecha este principio al permitir que persigan temas, preguntas y formas de expresión acordes con sus pasiones. Cuando se combina con contextos auténticos, este enfoque transforma el aprendizaje, que deja de ser un ejercicio abstracto para convertirse en una actividad con propósito, aumentando tanto la implicación como la perseverancia.

Cuando se dispone de más tiempo y recursos, este enfoque puede ofrecer al alumnado oportunidades de indagación independiente o en pequeños grupos, en las que investigue durante periodos prolongados cuestiones de interés personal. Estas experiencias pueden culminar en productos como trabajos de investigación, creaciones artísticas o presentaciones dirigidas a audiencias reales. Modelos como el enriquecimiento Tipo III del Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela muestran cómo los proyectos dirigidos por el alumnado pueden conducir a resultados intelectuales y creativos significativos (Renzulli & Reis, 2014).

La autenticidad constituye un componente fundamental de este proceso (Newmann et al., 1996). Cuando los estudiantes participan en prácticas auténticas propias de una disciplina —como realizar investigaciones, crear obras artísticas o resolver problemas relevantes—, comienzan a desarrollar una identidad como participantes en esos ámbitos, en lugar de limitarse a ser receptores pasivos del conocimiento (Lave & Wenger, 1991). Este desarrollo de la identidad es un componente esencial del desarrollo del talento, porque fortalece el compromiso, el sentido de propósito y la implicación a largo plazo en un campo determinado (Subotnik et al., 2012). Al mismo tiempo, la participación auténtica brinda oportunidades para que los estudiantes pasen de consumir conocimientos a producir trabajos originales que reflejen sus propias ideas y perspectivas, rasgo distintivo del desarrollo creativo (Sawyer & Henriksen, 2024).

Los centros educativos pueden favorecer el aprendizaje auténtico basado en los intereses mediante la creación de estructuras que permitan la elección y la personalización. Entre ellas pueden incluirse tiempos específicos para proyectos independientes, oportunidades de mentoría con expertos en un ámbito o alianzas con organizaciones de la comunidad que proporcionen contextos reales para el aprendizaje. Ofrecer audiencias auténticas para los trabajos del alumnado —por ejemplo, mediante exposiciones, representaciones o publicaciones— refuerza además el valor de sus esfuerzos y favorece la elaboración de productos de alta calidad (King et al., 2009).

Estas experiencias resultan especialmente poderosas desde el punto de vista motivacional. Cuando los estudiantes perciben su trabajo como significativo, es más probable que lo valoren y perseveren ante las dificultades. Además, cuando los entornos apoyan sus intereses y ofrecen oportunidades de implicación auténtica, los estudiantes desarrollan percepciones más positivas de sus contextos de aprendizaje, lo que incrementa su implicación general y su disposición a asumir riesgos intelectuales y creativos.

______000______

En la próxima entrada presentaré los últimos puntos del artículo y las referencias bibliográficas.

El planteamiento que se hace en el artículo cuyo texto reproduzco (traducido del original inglés) con la autorización escrita del primer autor, el profesor Del Siegle, del Department of Educational Psychology, Faculty of Giftedness, Creativity, and Talent Development de la Universidad de Connecticut, enlaza con muchos de los temas tratados en el blog a lo largo de los años, sobre todo con el aprendizaje personalizado, la enseñanza enriquecida, la concepción de la capacidad como potencial en desarrollo y otros tantos. Seguro que a medida que lo vayáis leyendo «uniréis los puntos».

Me parece un artículo muy importante porque reflexiona sobre una concepción del desarrollo personal que se compadece perfectamente con un enfoque de los centros educativos como ámbitos de aprendizaje (más que de enseñanza), como entornos que deben desarrollar el potencial de todos los estudiantes. Esto se relaciona, a su vez, con una concepción equitativa de una escuela que debe dar a cada uno lo que necesita y con el papel protagonista que el alumno tiene (debe tener) en su propio aprendizaje. Finalmente se desvincula el concepto del poco sostenible «ser o no ser», lo que lleva a reconsiderar el cómo y el para qué de la identificación . Hay más relaciones, desde luego, en particular todas las que tienen que ver con las configuraciones curriculares específicas, el ritmo y profundidad del desarrollo del currículo, y tantas otras que os dejo descubrir a vosotros mismos.

Lo diré una vez más. Todo o casi todo está escrito. Basta leerlo con criterio, y no seguir basando nuestras posturas en opiniones más o menos ocurrentes, sino en argumentos bien fundados.

La estructura del artículo es la siguiente:

• Resumen
• 1. Introducción
• 2. Fragmentación paradigmática y sus consecuencias
• 3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos
• 4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento
• 5. Los Tres Pilares del Desarrollo del Talento como modelo sistémico
• 6. Contenidos avanzados: sostener el crecimiento intelectual y creativo
• 7. Enseñanza intelectualmente estimulante: cultivar la profundidad, la complejidad y la creatividad
• 8. Aprendizaje auténtico basado en los intereses: conectar el talento con el propósito y la expresión creativa
• 9. Integración de los Tres Pilares: diseñar sistemas que cultiven el talento y la creatividad
• 10. La creatividad como mecanismo integrador
• 11. Implicaciones para el futuro de los programas educativos
• 12. Conclusiones
• Referencias

En esta entrada trataremos los cuatro primeros puntos.

Resumen

Este artículo sostiene que la educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en un punto de inflexión crítico, condicionado por una persistente fragmentación conceptual y por las limitaciones de los sistemas centrados en la identificación. A pesar de décadas de perfeccionamiento, las prácticas de identificación continúan siendo inconsistentes, inequitativas y escasamente alineadas con las experiencias educativas que se supone deben sustentar. Al mismo tiempo, el campo sigue dividido entre paradigmas contrapuestos, especialmente el Paradigma del Niño con Altas Capacidades y el Paradigma del Desarrollo del Talento, lo que genera falta de coherencia en la investigación, las políticas educativas y la práctica.

A partir de trabajos empíricos y teóricos recientes, este artículo sostiene que ambos problemas debilitan la eficacia y la equidad de los programas educativos dirigidos al alumnado con altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Como respuesta, propone una reconceptualización de este ámbito educativo fundamentada en el marco del desarrollo del talento, que concibe la capacidad como dinámica y emergente, y no como una característica fija.

En el centro de esta propuesta se encuentra el modelo de los Tres Pilares del Desarrollo del Talento, que pone el énfasis en: a) el acceso a contenidos avanzados; b) una enseñanza intelectualmente estimulante, caracterizada por la profundidad y la complejidad; y c) oportunidades de aprendizaje auténtico basadas en los intereses del alumnado.

Es importante señalar que este marco sitúa la mayor parte de los servicios educativos para el alumnado con altas capacidades dentro del aula ordinaria, de modo que la enseñanza en el aula se convierte en el principal contexto para el desarrollo del talento, en lugar de depender de programas separados o de modalidades en las que los estudiantes salen temporalmente de su aula habitual.

En conjunto, estos elementos configuran un enfoque integrado y sistémico que desplaza el foco desde la identificación de individuos con altas capacidades hacia el diseño de entornos educativos ricos en oportunidades, desarrollados en el aula y orientados a cultivar el talento de manera amplia.

Palabras clave: desarrollo del talento; educación del alumnado con altas capacidades; contenidos avanzados; estimulación intelectual; aprendizaje basado en los intereses.

1. Introducción

La educación del alumnado con altas capacidades se encuentra en una encrucijada. Durante décadas, este campo ha estado marcado por los debates en torno a la identificación: quién tiene altas capacidades, cómo debe definirse este concepto y qué medidas permiten determinar mejor el acceso a los servicios educativos. Sin embargo, a pesar de la creciente sofisticación de los sistemas de identificación, persisten problemas fundamentales. La identificación continúa siendo inconsistente, inequitativa y, con frecuencia, se encuentra desconectada de las experiencias educativas que debería sustentar. Al mismo tiempo, la investigación pone de manifiesto la existencia de divisiones conceptuales dentro del propio campo, ya que investigadores y profesionales parten a menudo de supuestos paradigmáticos diferentes acerca de la naturaleza de las altas capacidades y de la finalidad de su respuesta educativa (Hook, 2025).

Estos dos problemas —la fragmentación paradigmática y la inestabilidad sistémica de la identificación— tienen profundas implicaciones para el futuro de los programas educativos orientados a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad. Cuando un campo carece de una base conceptual compartida y su principal mecanismo para proporcionar servicios educativos resulta cuestionable, se hace difícil diseñar entornos de aprendizaje coherentes, equitativos y eficaces. El resultado es un sistema en el que los estudiantes son clasificados con frecuencia en distintas categorías, pero no reciben experiencias que desarrollen su potencial de manera significativa (Gubbins et al., 2021).

La investigación reciente refleja un desplazamiento cada vez más rápido desde concepciones estáticas de las altas capacidades, fundamentadas en rasgos, hacia marcos evolutivos que entienden el talento como el resultado emergente de la interacción entre la capacidad, las oportunidades, el contexto y los factores psicosociales (Cristina et al., 2025; Gil, 2025; Olszewski-Kubilius, 2024). Al mismo tiempo, los resultados empíricos muestran que los sistemas de identificación son intrínsecamente inestables y que no pueden representar de manera proporcional a poblaciones diversas (Long et al., 2026; Peters, 2021; Siegle et al., 2026b). En conjunto, estas aportaciones apuntan hacia la necesidad de reorientar el campo.

El propósito de este artículo es formular una visión de futuro para los programas educativos dirigidos a las altas capacidades y al desarrollo de la creatividad que permita afrontar tanto la fragmentación conceptual como las limitaciones actuales. Basándose en trabajos recientes sobre las creencias paradigmáticas y en un marco de desarrollo del talento centrado en los Tres Pilares del Desarrollo del Talento (Siegle, 2024a, 2024b), este artículo sostiene que el futuro del campo no reside en seguir perfeccionando los sistemas de identificación, sino en diseñar, de manera más amplia, entornos de aprendizaje ricos en oportunidades que permitan cultivar el talento de forma generalizada y equitativa.

2. La fragmentación paradigmática y sus consecuencias

Uno de los principales retos de la educación del alumnado con altas capacidades es la falta de consenso respecto a sus supuestos fundamentales (Ambrose et al., 2010; Borland, 2005; McBee et al., 2012; Siegle et al., 2024; Worrell et al., 2019). Desde hace tiempo, diversos autores han señalado que este campo se caracteriza por la coexistencia de paradigmas contrapuestos acerca de qué son las altas capacidades, por qué resultan relevantes y cómo deberían abordarse desde el punto de vista educativo (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025; Lo & Porath, 2017). Como reflejo de esta fragmentación en los supuestos de partida, tampoco existe suficiente claridad respecto a los objetivos de la educación del alumnado con altas capacidades (Hook & Boldt, 2025). Ambas cuestiones se refuerzan mutuamente y dificultan el avance del campo. En términos generales, dos orientaciones paradigmáticas han dominado el debate: el Paradigma del Niño con Altas Capacidades (Gifted Child Paradigm, GCP) y el Paradigma del Desarrollo del Talento (Talent Development Paradigm, TDP).

El Paradigma del Niño con Altas Capacidades concibe las altas capacidades como un rasgo relativamente estable, a menudo innato, habitualmente asociado a una inteligencia elevada y acompañado de características cognitivas y socioemocionales diferenciadas. Desde este paradigma, la tarea central de la educación del alumnado con altas capacidades consiste en identificar a estos estudiantes y proporcionarles servicios especializados adaptados a sus necesidades (Dai & Chen, 2013; Hook, 2025). Por el contrario, el Paradigma del Desarrollo del Talento entiende las altas capacidades como un proceso evolutivo y subraya el papel del entorno, las oportunidades y la implicación sostenida en la transformación del potencial en competencia experta (Renzulli, 2012; Subotnik et al., 2012). Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación del alumnado con altas capacidades no consiste únicamente en identificar el talento, sino en desarrollarlo a lo largo del tiempo.

Trabajos empíricos recientes sobre las creencias de los distintos agentes implicados indican que el campo no se encuentra plenamente unificado en torno a ninguno de estos dos paradigmas (Hook, 2025). Por el contrario, pueden distinguirse al menos tres grupos: quienes se alinean en mayor medida con el Paradigma del Niño con Altas Capacidades —más frecuente entre los profesionales—; quienes se identifican con el Paradigma del Desarrollo del Talento —más habitual entre los investigadores—; y un grupo amplio cuyas creencias integran elementos de ambos paradigmas. Este tercer grupo, que constituye la mayoría de los participantes en los análisis recientes, sostiene simultáneamente ideas como la naturaleza evolutiva del talento y la existencia de características distintivas en las personas con altas capacidades. Esta última perspectiva orienta el planteamiento de los autores.

Esta fragmentación paradigmática tiene importantes consecuencias. Cuando profesionales e investigadores parten de supuestos paradigmáticos diferentes, pueden interpretar de manera divergente unos mismos resultados de investigación, priorizar objetivos educativos distintos y defender formas diferentes de intervención. Por ejemplo, un profesional que conciba las altas capacidades como un rasgo fijo puede otorgar prioridad a la identificación temprana y al agrupamiento del alumnado (véase Schroth & Helfer, 2009), mientras que un investigador alineado con el desarrollo del talento puede poner el énfasis en ampliar el acceso a oportunidades educativas (véase Renzulli & Reis, 2014).

Estas diferencias no son meramente teóricas, sino que influyen directamente en lo que sucede en las aulas. Las creencias condicionan las decisiones relativas al currículo, la enseñanza y el agrupamiento de los estudiantes (Pajares, 1996; Szymanski et al., 2018; Wilson, 1990). Cuando los distintos agentes mantienen concepciones diferentes sobre las altas capacidades, los programas suelen carecer de coherencia, porque las decisiones relativas a la identificación, el currículo y los servicios educativos se sustentan en supuestos contrapuestos (A. Y. Carpenter, 2019; Schroth & Helfer, 2008, 2009; VanTassel-Baska & Brown, 2022). Esta falta de coherencia se agrava cuando los sistemas de identificación, que varían considerablemente en sus criterios y resultados, se convierten en el principal mecanismo para determinar el acceso a los servicios, en lugar de adecuar dichos servicios a las necesidades educativas que los estudiantes manifiestan de forma efectiva (Gubbins et al., 2021). Así, un estudiante puede cumplir los criterios y recibir servicios en un distrito escolar, pero no cumplirlos en otro que utilice un sistema de identificación distinto. Del mismo modo, un estudiante puede ser identificado por mostrar una fortaleza en un área de talento concreta —por ejemplo, matemáticas— y, sin embargo, recibir servicios en otra diferente —por ejemplo, pensamiento creativo—.

3. Limitaciones de la identificación como fundamento de los programas educativos

La centralidad que ocupa la identificación en la educación del alumnado con altas capacidades descansa sobre tres supuestos: que las altas capacidades pueden medirse, que esa medición puede orientar la toma de decisiones educativas y que sus resultados —que culminan en la asignación de una etiqueta de altas capacidades— son permanentes (véase Sternberg et al., 2021). Sin embargo, la evidencia empírica cuestiona cada vez más estos supuestos.

Uno de los principales problemas es la variabilidad de los sistemas de identificación. Los cambios en las medidas utilizadas, las normas de referencia, los puntos de corte y las reglas de decisión pueden dar lugar a grupos de estudiantes identificados radicalmente distintos (Long et al., 2026). Sistemas que aparentemente presentan un diseño similar pueden identificar a personas completamente diferentes, lo que pone de manifiesto que la identificación no es un proceso objetivo, sino que depende de las decisiones metodológicas adoptadas (McBee et al., 2014).

Estrechamente relacionado con esta variabilidad se encuentra el problema de la inequidad persistente. Los estudiantes pertenecientes a grupos históricamente insuficientemente atendidos continúan estando infrarrepresentados en los programas para alumnado con altas capacidades (Ford, 2014; Peters et al., 2019), incluso cuando se controla el nivel de rendimiento (Siegle et al., 2026b). Ningún sistema de identificación ha demostrado producir una representación proporcional de los diferentes grupos demográficos, lo que sugiere que la inequidad no constituye únicamente un defecto de determinados sistemas concretos, sino una característica estructural tanto de la sociedad como del propio proceso de identificación (Peters et al., 2023).

Otra limitación tiene que ver con la inconsistencia de las medidas. Las valoraciones del profesorado, en particular, están influidas por efectos asociados al evaluador, de modo que una proporción sustancial de la varianza puede atribuirse al docente y no al estudiante (McCoach et al., 2024).

La limitación más crítica, sin embargo, es la escasa correspondencia entre la identificación y los servicios proporcionados. Los estudiantes pueden ser identificados a partir de fortalezas en dominios específicos y, pese a ello, recibir experiencias generales de enriquecimiento que no se apoyan en esas fortalezas ni contribuyen a desarrollarlas (Gubbins et al., 2021; Siegle et al., 2025). Esta desconexión debilita la propia finalidad de la identificación, puesto que no garantiza que los estudiantes reciban oportunidades de aprendizaje adecuadas. Si la identificación no permite determinar de forma fiable quién debería recibir servicios y si esos servicios tampoco se ajustan de manera consistente a las necesidades del alumnado, el campo debe reconsiderar su dependencia de la identificación como principio organizador.

4. Replantear la educación del alumnado con altas capacidades como desarrollo del talento

Frente a los enfoques centrados en la identificación, el marco del desarrollo del talento ofrece una base más coherente y con mayor respaldo empírico para el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades. Desde esta perspectiva, las altas capacidades no se conciben como un atributo fijo, sino como una trayectoria de desarrollo configurada por las oportunidades, el esfuerzo y el entorno (Subotnik et al., 2012).

Dentro de este marco, los indicadores tempranos de capacidad se interpretan como potencial, no como destino. La realización del talento depende del acceso sostenido a contenidos avanzados, a una enseñanza de alta calidad y a oportunidades de implicación significativa. Este planteamiento es coherente con la concepción de Renzulli (1998), según la cual las altas capacidades surgen de la interacción entre la capacidad, la creatividad y el compromiso con la tarea, bajo determinadas condiciones y en contextos específicos.

Una implicación fundamental de esta perspectiva es que el talento no puede observarse plenamente en ausencia de oportunidades (Baykoç et al., 2014; Gavin et al., 2025). Los estudiantes que no han sido identificados inicialmente como alumnos con altas capacidades pueden mostrar niveles elevados de desempeño cuando reciben el apoyo adecuado. A la inversa, los estudiantes identificados pueden no llegar a desarrollar su potencial si no se les ofrecen oportunidades significativas de crecimiento. Por tanto, el desarrollo del talento constituye un proceso en dos fases: primero, proporcionar oportunidades que permitan que los talentos afloren y, después, ofrecer los servicios necesarios para desarrollarlos.

De este modo, la pregunta deja de ser «¿quién tiene altas capacidades?» y pasa a ser «¿cómo podemos crear las condiciones que permitan desarrollar el talento?». Este cambio tiene profundas implicaciones para el diseño de los programas educativos, ya que exige sustituir los sistemas selectivos por modelos inclusivos basados en las oportunidades. Este énfasis en entornos de aprendizaje ricos en oportunidades es coherente con la investigación internacional reciente sobre los sistemas de desarrollo del talento. En lugar de valorar a los países principalmente por la manera en que identifican al alumnado con altas capacidades o por el número de programas especializados que ofrecen, Ziegler y Stoeger (2024) sostienen que deberían ser evaluados en función del grado en que crean entornos capaces de apoyar sistemáticamente el desarrollo de la competencia experta y la eminencia. Su marco propone que los sistemas eficaces de apoyo al talento deben proporcionar redes coordinadas de entornos de aprendizaje de alta calidad, acceso equitativo a oportunidades avanzadas y los recursos educativos necesarios para sostener el desarrollo del talento a lo largo del tiempo. Asimismo, estos autores sostienen que la excelencia no surge simplemente de identificar a individuos excepcionales, sino de diseñar entornos que cultiven desempeños excepcionales. Esta perspectiva sistémica refuerza la tesis defendida en este artículo: el futuro de la educación del alumnado con altas capacidades depende menos del perfeccionamiento de los sistemas de identificación que de la creación de entornos escolares y de aula que ofrezcan a todos los estudiantes oportunidades de aprendizaje avanzado, desafío intelectual e implicación auténtica.