8) El diseño de los programas de enriquecimiento debe atender tanto a las características y necesidades específicas de los alumnos como a sus intereses personales. Deben garantizar al alumno un nivel de actividad significativo y unas expectativas elevadas para no convertirse en algo que tan sólo entretiene o divierte, o en «más de lo mismo». Otras veces lo he llamado «terapia ocupacional» (busy work, lo llamaba Stanley). Un proyecto personal de enriquecimiento debe mantenerse asociados a altos niveles de motivación e implicación activa en la tarea.

9) Los programas de enriquecimiento atienden también al desarrollo de objetivos afectivos. La mayoría persiguen ayudar a los alumnos a desarrollar un autoconcepto positivo, a comprender su propia capacidad intelectual en relación consigo mismos y con la sociedad, a desarrollar habilidades sociales, así como a responsabilizarse de su propio aprendizaje dentro y fuera del colegio, a disminuir el sentimiento de elitismo y posibles actitudes negativas que se generan por la participación en los programas.

10) En todo momento debe existir equilibrio y coordinación entre el currículo regular y el currículo adaptado al alumno con alta capacidad.  Un programa comprehensivo debe prestar oportunidades al alumno para articular sus intereses con el contenido regular. De extraordinaria importancia es coordinar las diferentes medidas o estrategias adoptadas para un alumno con el resto del desarrollo curricular, tanto en el ámbito cognitivo, como afectivo o social.

11) Enriquecimiento y aceleración (ver esta entrada) deben ser consideradas dos estrategias complementarias. Dos estrategias a las que necesariamente cualquier programa de atención al alumno más capaz necesita recurrir. Será el planteamiento de un desarrollo curricular específico el que determine, en función de las necesidades personales, qué estrategia acelerativa o de enriquecimiento se debe aplicar en cada momento de la vida escolar de un determinado alumno. Un alumno de alta capacidad debe poder contar tanto con la posibilidad de aprender a un ritmo más acelerado, como de contar con una variedad de temas o ámbitos de aprendizaje, más allá de los estrictamente académicos o los contemplados en el currículo, que sean objeto de su interés. Ambas son necesarias en la medida en que respondan a las características y necesidades de estos estudiantes.

12) El enriquecimiento que realmente responda a los objetivos de aquellos más capaces, invariablemente conlleva medidas acelerativas, y a la inversa, la aceleración que provee a los estudiantes de experiencias de aprendizaje apropiadas contiene elementos que son propiamente enriquecedores. El enriquecimiento, en muchas ocasiones, exigirá tomar medidas de carácter acelerativo, ya que es obvio que los más dotados son capaces de aprender más en menos tiempo. Del mismo modo que la aceleración requiere, en otros casos, tener en cuenta procesos íntimamente asociados al enriquecimiento, tales como el estudio independiente, el desarrollo del pensamiento crítico y productivo, etc.

13) La reciente investigación trata de debilitar la aparente dicotomía existente entre estas dos medidas educativas. Esta controversia se deshace en cuanto tomamos los conceptos en un sentido amplio, ya que de esta forma el uno implica al otro, siendo a su vez preciso referirlos ambos al desarrollo del currículo. En muchas ocasiones es difícil establecer el límite entre enriquecimiento y aceleración, en otras, sin más, no tiene sentido.

14) Es preciso mostrar ciertas precauciones con las edades tempranas, ya que rendimientos excepcionales en esta edad pueden ser diversas a lo largo del tiempo. Será necesario valorar en cada caso cuál es la estrategia más adecuada para dar respuesta a las necesidades de cada alumno. Y no perder de vista que la evaluación de las necesidades e intereses de los alumnos pueden variar a lo largo del tiempo, por lo que es necesario tener planes de evaluación habituales y repartidos en el tiempo.

15) En términos generales, padres, profesores y estudiantes valoran de forma muy positiva las actividades de enriquecimiento ofrecidas como complemento del currículo regular. Los estudiantes incorporados a programas de enriquecimiento progresan a un ritmo superior al de sus iguales, alcanzando unos niveles elevados de desarrollo del pensamiento y la productividad creativa. El contacto social que mantienen los alumnos del mismo nivel de capacidad trabajando juntos, les ayuda a verse a sí mismos como estudiantes eficaces, creativos, competentes e independientes.

16) El enriquecimiento como medida administrativa es fácil de implantar: a mayor flexibilidad del sistema educativo y mayor capacidad de individualización (personalización) del profesor, menores serán las medidas extraordinarias que requerirá tomar. También es preciso reconocer que posiblemente se trata de una medida económicamente más cara que la aceleración, en tanto que las adaptaciones curriculares individualizadas requieren del trabajo de un equipo de orientadores y psicopedagogos en colaboración con los maestros, además de una gran diversidad de recursos materiales, de flexibilidad horaria y de agrupamiento.

El enriquecimiento plantea, a mi juicio, la necesidad de afrontar la formación permanente del profesorado. Si éstos no cuentan con recursos, con ideas, con materiales, con estrategias de actuación que les permitan atender a la diversidad en el aula, la detección de alumnos con necesidades educativas particulares y su atención se verán claramente más dificultadas.

Es preciso que, tanto la Administración como las direcciones de los centros educativos, se hagan cargo de la necesidad de cuidar la formación del profesorado, así como de la necesidad de flexibilizar el sistema educativo de cara a poder tomar las medidas que sean precisas para atender realmente a las necesidades individuales que plantean los alumnos con una alta dotación intelectual, y todos los demás, cada uno en su grado.

Actualmente estamos trabajando en dos proyectos que verán muy pronto la luz y que serán un complemento eficaz para hacer la personalización del aprendizaje, la diferenciación y enriquecimiento curricular una realidad.

Parece claro que la clase convencional por sí sola no constituye la mejor ocasión de aprendizaje para los alumnos altamente capacitados. La necesidad, por tanto, de un currículo diferenciado es algo comúnmente aceptado. En este contexto podemos enfatizar los siguientes puntos:

1) El enriquecimiento es una estrategia de desarrollo del currículo necesario para los alumnos con alta capacidad académica e intelectual. Idealmente, y en distinto grado, para todos los alumnos (ver p. e. el modelo triádico y, por extensión el SEM). Un currículo diferenciado es la clave para atender al desarrollo de la capacidad intelectual de los alumnos. Sus necesidades afectan tanto al área cognitiva, como a la afectiva y la social. El enriquecimiento puede modificar el currículo, fundamentalmente en tres formas: a) en la envergadura y profundidad con que se enfoca; b) en el ritmo con el que se presenta, permitiendo al alumno, en función de sus intereses seleccionar un contenido propio, y c) en el proceso de instrucción seguido. Un currículo cualitativamente diferenciado que se adecúe a los intereses de los alumnos, satisface mejor las necesidades de estos estudiantes; es obvio que la diversidad constituye una de las principales características de cualquier grupo de alumnos, de los de alta capacidad también.

2) Cualquier actividad de enriquecimiento debe ser rigurosamente planificada, atendiendo a los siguientes objetivos: máximo rendimiento en destrezas básicas, contenidos más allá de lo prescrito en el currículo y de alta complejidad, variedad de campos de estudio, desarrollo del pensamiento crítico y productivo, resolución de problemas y hábitos de investigación, desarrollo afectivo y social.

3) Las estrategias de enriquecimiento son múltiples y variadas, y dependen en gran medida de la capacidad creativa de los propios educadores. Estudio independiente, investigación y desarrollo de proyectos de interés, centros de aprendizaje en los que se dispone de gran variedad de recursos y materiales, viajes, programas de fin de semana, programas de entrenamiento cognitivo, participación de mentores, etc., constituyen algunas de las principales estrategias de enriquecimiento (para ampliar ver esta entrada y esta otra).

4) Ninguna medida aislada puede atender a las necesidades de los alumnos más capaces, al contrario, contar con un continuo de servicios constituye la mejor práctica. Dependiendo del grado o nivel de dotación intelectual, el continuo de servicios necesarios se extenderá desde las medidas a tomar en la clase regular, hasta la clase o el centro especial totalmente separada del currículo regular. Los programas pullout, en los que los alumnos abandonan la clase regular durante un período de tiempo determinado para recibir una instrucción especial adaptada a su nivel e intereses, constituye una de las prácticas más extendidas. (sobre el agrupamiento ver este documento)

5) Muchos de los modelos de enriquecimiento (ver esta entrada y esta otra) propuestos son adaptaciones o intentos de aplicación de clasificaciones de objetivos o de modelos de inteligencia, que se centran en el desarrollo de los diferentes procesos intelectuales como principal estrategia de enriquecimiento de los alumnos más capaces. El enriquecimiento cognitivo aparece como uno de los puntos fuertes de la mayoría de los modelos. El trabajar  estrategias de enseñar a pensar, aprender a aprender, es decir estrategias orientadas a favorecer la transferencia de conocimientos, el aprendizaje significativo, la competencia del alumno, los aspectos metacognitivos, el pensamiento divergente, la automatización o la adaptación y selección del medio, son también objetivos propios de muchos programas.

6) En la mayoría de los modelos expuestos prevalece la idea de que el desarrollo de destrezas de pensamiento constituye un objetivo básico para todos los escolares, y no exclusivamente para los alumnos con alta capacidad. Hay medidas de enriquecimiento aplicables a todos los alumnos (el desarrollo de la creatividad o el entrenamiento en destrezas cognitivas), y otras en cambio más adecuadas solamente para los alumnos con alta capacidad (el desarrollo de investigaciones específicas o el trabajo con mentores). Del hecho de poder plantear objetivos comunes en la clase regular, dirigidos a la totalidad de los alumnos, no deriva el que no haya que pensar al mismo tiempo en programas más avanzados o específicos para los más capaces. Lo que sugiere es que todas las unidades de enseñanza pueden ser diferenciadas de manera que cada alumno en el aula regular pueda llegar a rendir al máximo de sus posibilidades. No caigamos en la trampa de pasar «de ningún enriquecimiento fuera del currículo regular, al mismo enriquecimiento, otra vez, para todos igual».

7) No se trata tan sólo de entrenar a los alumnos en el desarrollo de destrezas de pensamiento, sino de integrar contenidos y procesos. esto es crucial entenderlo bien. Los efectos del enriquecimiento serán mayores en la medida en que los alumnos tengan la oportunidad de ser más productivos. Para ello es esencial el saber, que se imbricará adecuadamente con el saber hacer. Se puede dar lo primero sin lo segundo (muy típico de la enseñanza tradicional expositiva), pero no caigamos en la trampa infantil de creer que se puede dar lo segundo sin lo primero. No sólo meros consumidores de la información sino productores de la misma; que aúnen conocimientos y estrategias o procesos de cara a un mayor desarrollo del pensamiento productivo. Es preciso proveer a los estudiantes de oportunidades de desarrollar y aplicar el pensamiento productivo, que será más eficaz en la medida en que se aplique a la resolución de problemas reales.

8) El diseño de los programas de enriquecimiento debe atender tanto a las características y necesidades específicas de los alumnos como a sus intereses personales. El programa de enriquecimiento debe garantizar al alumno un nivel de actividad significativo y unas expectativas elevadas para no convertirse en algo que tan sólo entretiene o divierte, o en «más de lo mismo». Otras veces lo he llamado «terapia ocupacional» (busy work, lo llamaba Stanley). Altos niveles de motivación e implicación activa en la tarea deben mantenerse asociados a un proyecto personal de enriquecimiento.

En la próxima entrada trataré las otras ocho ideas clave que completen lo anunciado en el título.

Cognitive-Affective Interaction Model (Williams, 1982 y 1986)

El Modelo de Interacción Cognitivo-Afectiva fue originalmente desarrollado como un modelo curricular para ayudar a los profesores a enriquecer los programas educativos de los alumnos. Sin embargo, son muchas las ocasiones en las que se está aplicando específicamente en programas de alumnos de alta capacidad. El modelo de Williams toma la forma de un cubo tridimensional en el que sus dimensiones se refieren a contenidos, estrategias y procesos.

La primera dimensión del cubo abarca las siguientes áreas curriculares: arte, música, ciencias, estudios sociales, aritmética y lenguaje. La segunda dimensión se refiere a las estrategias de enseñanza y engloba 18 actividades y destrezas que el profesor puede utilizar en cualquiera de las citadas áreas de contenido. No son las únicas, pero han sido utilizadas con gran éxito a lo largo de los años. Por último, la tercera dimensión contiene los procesos cognitivos y afectivos de los alumnos. Concretamente, los cuatro factores cognitivos (pensamiento fluido, flexible, original y elaborativo) provienen de la Estructura del Intelecto de Guilford y Meeker (Meeker, 1974), mientras que los afectivos (riesgo, reto, curiosidad e imaginación) se basan en la investigación sobre la disposición y el temperamento de los sujetos creativos.

El modelo provee, por tanto, de 864 posibles interacciones entre profesor y alumno a través del currículo, es decir de una estructura de planificación del currículo y de cambio del profesor y del alumno hacia el desarrollo de los procesos divergentes, tanto cognitivos como afectivos. Le ofrece al profesor un completo sistema instructivo diagnóstico-prescriptivo con el que enseñar estrategias a través del contenido del currículo produciendo resultados cognitivos y afectivos en el área  divergente de la creatividad del sujeto. El autor sugiere que el contenido curricular (dimensión 1) al interactuar con las estrategias de enseñanza (dimensión 2), produce determinadas conductas en el alumno (dimensión 3); es decir, que los cuatro procesos cognitivos y los cuatro afectivos son más probables cuando el contenido de las áreas se presentan según una determinada estrategia. Presenta, a modo de ejemplo, una serie de lecciones en las que aplica el desarrollo de las diferentes dimensiones del modelo en el aula para enriquecer la programación de los sujetos de alta capacidad, al tiempo que pone de manifiesto cómo el resto de los alumnos también se ven beneficiados (Williams, 1982).

Según el autor, el modelo de enriquecimiento triádico de Renzulli podría ser perfectamente complementado con este otro modelo curricular, así las 18 estrategias de enseñanza propuestas por Williams podrían dirigirse a los Tipos I y II de Renzulli para todos los estudiantes, mientras que las de Tipo III se reservarían para los alumnos altamente capacitados.

Autonomous Learner Model (ALM: Betts, 1991; Betts y Knapp, 1981)

Básicamente se trata de un modelo de enriquecimiento que ofrece la oportunidad al estudiante de llegar a ser un aprendiz autónomo y altamente motivado. Ideado en origen para bachilleres puede ser incorporado en la educación primaria como programa pullout, en el que los estudiantes más capaces se reúnen dos días por semana, un mínimo de dos horas y media, y en la educación secundaria y bachillerato como un curso electivo. También en este nivel se podría incorporar al currículo regular, compactando éste en tres días por semana y el resto trabajar materiales propios del modelo.

Este modelo está pensado para ayudar a los estudiantes en su diversidad de necesidades cognitivas, afectivas y sociales. Es decir, ayudarles a desarrollar un autoconcepto positivo, a comprender su propia capacidad intelectual en relación consigo mismos y con la sociedad, desarrollar habilidades sociales, aumentar sus conocimientos en una gran variedad de áreas, desarrollar sus procesos de pensamiento, toma de decisiones y resolución de problemas, demostrando responsabilidad con su propio aprendizaje dentro y fuera del colegio, llegando, en último término, a ser un estudiante responsable, creativo e independiente (Davis y Rimm, 1994). Está pensado para que los alumnos en un período de unos tres años progresen a lo largo de las cinco dimensiones que lo componen, como son: orientación, desarrollo individual, actividades de enriquecimiento, seminarios y estudio monográfico.

En la primera fase de orientación los alumnos, profesores, técnicos y padres, reciben información tanto sobre el propio concepto de dotación, como sobre el modelo (objetivos, oportunidades, expectativas). Se trata de que el estudiante asuma su dotación para que, en la segunda fase, pueda ya desarrollar habilidades cognitivas, afectivas y sociales con el objeto de llegar a ser un estudiante autónomo. La fase de actividades de enriquecimiento ofrece al alumno oportunidades de explorar e investigar contenidos que no forman parte del currículo regular, pero que para él son objeto de interés, son nuevos y únicos. En este momento el alumno debe responsabilizarse del tema elegido, así como del modo en que lo aprenderá. El siguiente momento, la fase de seminario está diseñada para que los estudiantes en pequeños grupos de tres o cinco estudien un tema, lo presenten en régimen de seminario al resto o a gente interesada y se evalúe de acuerdo con los criterios establecidos.

Por último, el modelo permite a los estudiantes, también a través de pequeños grupos o de manera individual, investigar en profundidad un ámbito de interés personal. En esta fase, además de contar con la ayuda del profesor, se acude a especialistas y a mentores para que trabajen con el alumno. En definitiva, se trata de un modelo que proporciona a los estudiantes la posibilidad de llegar a ser autónomos, lo que significa ser capaces de resolver problemas, desarrollar nuevas ideas a través de una combinación de pensamiento divergente y convergente y funcionar con la mínima guía o ayuda externa (Betts y Knapp, 1981).

Learning Enrichment Service (LES: Clifford, Runions y Smyth, 1984, 1985 y 1986; Runions y Smyth, 1985)

Basado en el modelo de Enriquecimiento Triádico de Renzulli y en su concepción sobre la identificación, constituye un modelo de servicio múltiple diseñado para hacer más eficaz la atención a los adolescentes de altas capacidades, así como la atención a los profesores. Se trata de una infraestructura que pretende coordinar —profesores, padres, alumnos y contactos externos— y facilitar la implementación del enriquecimiento en la escuela normal y en programas especializados.

Este sistema está administrado por un «equipo de recursos» (resource team) que proporciona cinco servicios:

1) a partir de un amplio concepto sobre la dotación el equipo ayuda a identificar a un 15-20% de la población escolar que constituirá el grupo de enriquecimiento. Se determinan sus intereses, habilidades y necesidades.

2) El equipo se encarga de entrenar a profesores y alumnos en la identificación y uso de oportunidades de enriquecimiento y estrategias de aprendizaje independiente.

3) Procuran a través del trabajo en red, que el alumno esté ligado a la escuela y a los recursos de la sociedad permitiéndole analizar en profundidad sus intereses académicos y profesionales.

4) Proveen consejo en función de los intereses, necesidades y preferencias de aprendizaje de los alumnos, así como consejo sobre la planificación, desarrollo y evaluación de los programas.

5) Esta orientación facilita el intercambio de información lo que a su vez revierte en una mayor interacción.

El learning enrichment service permite a los adolescentes de alta capacidad experimentar los beneficios del enriquecimiento en la clase convencional y, fuera de la misma, en programas específicos, haciendo participar y contribuir al desarrollo de los mismos a padres, profesionales, profesores y expertos.

Enrichment Matrix Model (Tannenbaum, 1983 y 1986)

La Matriz de Enriquecimiento propuesta por Tannenbaum ofrece una estructura programática a los profesores para atender a la educación de los más capaces. Se trata de un modelo diseñado para alimentar las potencialidades de aquellos alumnos que muestran rasgos tempranos de productividad creativa y artística. Parte de considerar la identificación como un proceso cambiante entre diagnóstico y tratamiento, de manera que el enriquecimiento prescrito llegue a ser un vehículo de identificación y de diferenciación, más que el que la identificación facilite el enriquecimiento.

El término enriquecimiento se refiere a cualquier actividad educativa que acreciente la experiencia de aprendizaje de los alumnos potencialmente dotados. Estos alumnos requieren de unas experiencias de aprendizaje únicas que les preparen para desarrollar el tipo de producción que sólo ellos son capaces. Esto supone una igualdad de oportunidades en el sentido que ayuda a atender a las necesidades de aquellos sujetos con potencial de excelencia. El enriquecimiento se concibe como un imperativo.

Este modelo de enriquecimiento se define como una matriz cuyas filas denotan áreas de contenido o disciplinas, y sus columnas se refieren a: 1) ajuste o regulación del contenido; 2) procesos cognitivos; 3) consecuencias personales y sociales. La tarea de planificar de manera diferenciada supone ir rellenando celdas de dicha matriz mediante una secuencia graduada de actividades establecidas por un comité.

Las áreas de contenido incluyen las disciplinas convencionales, más una serie de materias complementarias e interdisciplinares, a modo de enriquecimiento para todos los estudiantes. Por lo que se refiere al ajuste del contenido, una de las opciones más elementales es enseñar el contenido convencional de manera resumida y en menos tiempo, permitiéndoles acelerar en lo que son expertos. Otro método para ajustar el contenido es expandiendo el desarrollo de destrezas y competencias básicas a modo de herramientas de aprendizaje necesarias para acceder a otros ámbitos de estudio que permitan la excelencia. El tercer tipo de ajuste curricular se refiere al aumento del contenido en relación con las disciplinas convencionales, con el propósito de expandir la base de los conocimientos de manera que les permita ir perfilando sus intereses. El cuarto ajuste, por contra, persigue incrementar los contenidos de manera más irregular haciéndole al alumno partícipe de los conocimientos que el profesor posee en relación con un ámbito de su interés particular.

Se trata de que compartan intereses comunes y de esta forma el alumno se involucre en un proyecto de investigación. Por último, se trataría de expandir los conocimientos fuera del ámbito escolar, en relación directa con un experto, es decir proporcionarles, de algún modo, la oportunidad de ser aprendices de un oficio. Pero además de expandir el currículo, el modelo enfatiza en el desarrollo de los procesos cognitivos a lo largo de todas las áreas de contenido y, finalmente, también en las consecuencias sociales y afectivas que derivan del hecho de ser una persona con una alta dotación. Una vez que los alumnos han sido expuestos a la aplicación de dicha matriz, ésta necesita ser evaluada para determinar su eficacia con objeto de apreciar cuáles son sus necesidades a lo largo de la escolarización.

Es claro que estos modelos que se han expuesto en esta entrada y la anterior tiene una cierta comunidad. Se trata de reconocer que los alumnos son diversos, que tienen capacidades en distinto grado y motivaciones distintas y en momentos distintos de su desarrollo. Junto con ello, en todos está implícita la necesidad de ampliar, profundizar y extender el currículo regular más allá de sus fronteras, permitiendo el reto que los alumnos más capaces necesitan para desarrollarse plenamente.

En una entrada posterior hablaré, monográficamente, del modelo triádico de enriquecimiento de Renzulli y Reis, que es el más popular e investigado y que se relaciona con algunos proyectos en los que estamos involucrados actualmente, y de los que hablaré.

Por otro lado, hay modelos que se han implantado en contextos de aprendizaje convencionales, es decir como modelos curriculares para todos los alumnos (como los modelos de Schlichter y de Williams), y otros por el contrario han sido diseñados específicamente para el trabajo con alumnos de altas capacidades (Renzulli, 1977; Feldhusen y Kollof, 1978; Treffinger, 1986; Betts, 1991 o Tannenbaum, 1983).

A continuación describiré algunos de ellos, siguiendo un texto que escribí con otras dos colegas hace años. Omitiré en esta relación el modelo triádico y el Schoolwide Enrichment Model que trataré en otro momento. Dicho de otro modo, aquí paso revista breve a modelos menos conocidos o popularizados en las escuelas.

Individualized Programming Planning Model (IPPM: Treffinger, 1975, 1978 y 1986)

Se trata de un modelo de programación individualizado que, al igual que el modelo de Renzulli, trata de ligar la atención específica que reciben los alumnos más capaces con la clase regular, de manera que dicho modelo se implique con la eficacia de la programación total, y no sólo con una parte o tiempo en el que se le proporcionan al estudiante servicios especiales. Del mismo modo, se basa también en un proceso de identificación más inclusivo que exclusivo, que enfatiza las capacidades positivas de los sujetos más que líneas de demarcación según las cuales unos son elegidos y otros rechazados, con el propósito de identificar necesidades más que sujetos. Observemos que las etiquetas se usan para los servicios, no para las personas, lo que apunta a que el persistente «ser o no ser» hace tiempo que se ha descartado por irreal e inadecuado.

Defiende que lo que se pueda realizar en la clase convencional se lleve a cabo en la misma, puesto que la atención a los más dotados no persigue el «remediar» las deficiencias del programa regular. Por otro lado, muchas de las actividades propias de los programas para los más capaces se pueden desarrollar en el aula convencional; además, al practicarse fuera, en un aula especial o en un programa pullout, no facilitan el que la clase convencional sea más eficaz. Esto no significa que todas las necesidades de los alumnos se puedan satisfacer en el aula regular, es preciso contar con especialistas que ayuden al profesor del aula regular a atender a las habilidades específicas de cada alumno. Lo que este modelo prioriza es la necesidad de compaginar o coordinar las dos actuaciones, ya que no se trata tan sólo de identificar y seleccionar un grupo de «designados» y adscribirlos a un programa específico y fijo, sino de considerar continuamente la decisión más adecuada en cada caso.

Mantiene su principal compromiso con el objetivo de fomentar o promover un aprendizaje eficaz e independiente basado en las posibilidades y talentos de los estudiantes. Por eficaz entiende el generar, planificar y aplicar ideas y acciones a la resolución de problemas, y por aprendizaje independiente aquel trabajo autodirigido respecto del cual el alumno es capaz de responsabilizarse con interés e imaginación (Treffinger, 1986). Treffinger sostiene que el profesor en el aula regular posee una serie de responsabilidades que van desde esforzarse en distinguir las características y habilidades únicas de los alumnos, proveer a los alumnos de diferentes recursos de aprendizaje, crear tiempo y oportunidades para el estudio basado en el propio interés, promover un desarrollo gradual de estrategias de aprendizaje autodirigido, hasta conocer cuándo y cómo conseguir asistencia o apoyo. Para ello, entiende que la escuela debe contar con una diversidad de servicios, recursos y actividades, tanto impartidos desde la propia escuela como desde otros centros, escuelas o grupos.

Promover un aprendizaje eficaz e independiente requiere apoyarse en un conocimiento de las características del alumno asociadas con sus habilidades, destrezas, motivaciones, preferencias de aprendizaje e intereses. Para Treffinger (1986) son seis las áreas que es preciso atender de cara a  impulsar el aprendizaje independiente:

• instrucción básica individualizada;
• aceleración efectiva;
• enriquecimiento apropiado;
• estrategias de aprendizaje autodirigido;
• desarrollo personal y social y
• orientación profesional.

En relación con cada una de ellas  las cuestiones a considerar son dos : 1) cómo el programa regular puede responder de forma constructiva a las necesidades de los alumnos, y 2) qué opciones y servicios deben ser considerados más allá de la clase regular. Así, Treffinger reconoce que el enriquecimiento -especialmente relacionado con el objetivo de promover el aprendizaje independiente- puede llevarse a cabo en el aula regular y requerir, al mismo tiempo, de personal específicamente entrenado (Cfr. Treffinger, 1982).

Purdue Three-Stage Enrichment Model (Feldhusen y Kolloff, 1981, 1986; Kolloff y Feldhusen, 1984)

Se trata de un modelo diseñado para ser aplicado como programa específico para estudiantes de alta capacidad de educación primaria, concretamente como un programa de enriquecimiento pullout, es decir referido sólo a una parte del programa total en el que los alumnos del mismo nivel trabajan juntos en grupos muy reducidos.

Como su nombre indica en él se distinguen tres etapas:

1) La primera centrada en el desarrollo de habilidades de pensamiento convergente y divergente, proporciona la posibilidad al estudiante de resolver problemas y tomar decisiones, lo que a su vez está relacionado con la originalidad, flexibilidad, fluidez y capacidad de elaboración del sujeto. Estas estrategias de pensamiento se pueden trabajar en conjunción con los aprendizajes básicos de las principales áreas académicas.

2) Desarrollo de habilidades de resolución creativa de problemas, requiere de estrategias y procesos de pensamiento más complejos como las estrategias de pensamiento creativo. Los estudiantes tienen la posibilidad de enfrentarse a problemas reales que ellos mismos han elegido.

3) La tercera etapa se centra en el desarrollo de estrategias de estudio independiente, permitiendo a los estudiantes seleccionar un tema o un asunto para realizar una investigación personal cuyo resultado sea participado a una determinada audiencia. Las etapas encierran una dificultad creciente aunque ello no supone que las diferentes actividades se deban aplicar en estricto orden.

Por otro lado, este modelo persigue también el desarrollo de objetivos afectivos. Los estudiantes más capaces en este modelo trabajan con compañeros del mismo nivel de capacidad, compañeros que entienden y que aprecian su talento específico y es precisamente, según sus defensores, este contacto social lo que les ayuda a verse a sí mismos como estudiantes eficaces, creativos, competentes e independientes (Cfr. George, 1993).

Una de las principales dificultades de este tipo de programas es su coordinación con la clase regular, por lo que los autores conceden mucha importancia a la formación del profesorado, tanto del aula normal como del profesorado especial.

Purdue Secondary Model (Feldhusen y Robinson, 1986)

Al igual que ocurría con el modelo de Renzulli, se trata de una adaptación del mismo para la educación secundaria cuyo principal objetivo es atender a la diversidad de necesidades cognitivas y afectivas de los alumnos superdotados. El modelo reconoce que ninguna experiencia educativa simple puede dar respuesta a la diversidad de necesidades que estos sujetos plantean. Así, mientras unos sujetos se benefician de actividades de enriquecimiento, otros se benefician con estrategias acelerativas. Por ello, se trata de un modelo ecléctico —combina estrategias de enriquecimiento y estrategias acelerativas—, en el que dos de sus componentes principales son los servicios de orientación y el régimen de seminarios. Pretende, a través de programas individualizados y un amplio abanico de recursos, que el desarrollo del currículo rete a los estudiantes y les provea de una gran diversidad de oportunidades.

Talents Unlimited Model (Taylor, 1967, 1969; Schlichter, 1981 y 1986)

El Modelo de Talentos Ilimitados es un modelo más que hace hincapié en el desarrollo de destrezas cognitivas y afectivas. Específicamente, persigue asistir a los estudiantes en el desarrollo de destrezas propias de un proceso de investigación, o en el desarrollo de un producto especial, así como en el desarrollo de las estrategias necesarias para la organización y dirección de tales actividades. Este modelo representa un proyecto de investigación sobre la aplicación del enfoque de Taylor del Talento Múltiple. El modelo entrena a los profesores en el reconocimiento y en la atención al potencial de los sujetos en los seis talentos descritos por Taylor (Cfr. Taylor, 1978), como son:

• el pensamiento productivo, referido a la capacidad de los sujetos para generar muchas, variadas e inusuales ideas que hacen el problema más interesante;
• la toma de decisiones, capacidad de emitir juicios o defender posturas sobre las diferentes alternativas de un problema;
• la planificación, capacidad de diseñar los medios para implantar una idea describiendo qué se debe hacer, cuáles son los recursos necesarios, la secuencia a seguir, los posibles problemas;
• la predicción sobre posibles causas o efectos de determinado fenómeno;
• la comunicación, referida a la capacidad de usar las formas verbales y no verbales de comunicación para expresar ideas, sentimientos o necesidades;
• lo académico, referido a la adquisición de conocimientos.

En este enfoque el talento académico ayuda a los estudiantes a obtener información en una variedad de disciplinas, mientras que los otros cinco talentos asisten al estudiante en el uso del conocimiento para crear nuevas soluciones a los problemas.

Los supuestos en los que se apoya este enfoque son:

1) los estudiantes tienen habilidades o talentos en diferentes áreas;

2) el entrenamiento en los procesos de pensamiento puede aumentar su potencial en diferentes áreas de talento, y al mismo tiempo desarrollar un autoconcepto positivo;

3) el entrenamiento en habilidades particulares puede ser integrado con el contenido en relación con cualquier área y

4) los talentos múltiples están ligados con el éxito en el mundo del trabajo (Cfr. Schlichter, 1979).

Los principales objetivos de este enfoque se dirigen hacia: 1) el entrenamiento de los profesores en el reconocimiento de las habilidades múltiples de los alumnos; 2) la producción de materiales que soporten la integración de los procesos de desarrollo del talento en el programa regular; 3) la mejora del rendimiento en los talentos múltiples.

El objetivo final de este enfoque de los Talentos Múltiples con alumnos de alta capacidad persigue asistir a los alumnos en la realización de un proyecto de investigación que sea de su interés. Este modelo puede ser aplicado sistemáticamente en la clase regular, donde el profesor presenta a todos los estudiantes la oportunidad de desarrollar su potencial en todas las áreas de talento de manera general, o de manera más específica en aquellos talentos identificados con más posibilidades. De este modo, se garantiza la continuidad entre la clase convencional y los servicios específicos que requieren aquellos alumnos más dotados, asumiendo de esta forma el profesor la responsabilidad de identificar sus intereses y habilidades, así como los servicios requeridos para atender a ese potencial.

Pero esta modalidad de enriquecimiento también puede ser contemplada como un programa especial, fuera del horario escolar. En ambos casos este modelo de enseñanza-aprendizaje se corresponde en gran medida con la propuesta de Renzulli que veremos en otras entradas.

Comencemos por recordar lo que sugieren Davis y Rimm (1994) a la hora de organizar cualquier actividad de enriquecimiento. Debe ser rigurosamente planificada atendiendo a la siguiente propuesta de objetivos:

• Máximo rendimiento en destrezas básicas, basadas en las necesidades no en la edad.
• Contenidos y recursos más allá de lo prescrito en el currículo.
• Exposición a una variedad de campos de estudio.
• Contenido seleccionado por el alumno.
• Contenido de alta complejidad, teorías, generalizaciones, aplicaciones.
• Pensamiento creativo y resolución de problemas.
• Altos niveles de destrezas de pensamiento, pensamiento crítico y hábitos de investigación.
• Desarrollo ético y afectivo.
• Desarrollo de motivación académica, autodirección y elevadas aspiraciones profesionales.

Ahora bien, todos estos objetivos es verdad que pueden ser comunes a un programa de naturaleza acelerativa, la cuestión es que, en principio, las estrategias serán las que supongan la consecución de estos objetivos por diferentes caminos, o de diverso modo, en función de las características de los sujetos, sus necesidades, su edad y sexo, los recursos materiales y humanos de que se disponga y, en último término, de las prioridades del centro educativo.

Una relación de actividades consideradas de enriquecimiento por Davis y Rimm (1994) son, entre otras:

1. El estudio independiente.
2. Los centros de aprendizaje.
3. Las excursiones, viajes, estudios de campo. (Hoy añadiríamos, reales o virtuales).
4. Los programas de sábado.
5. Los cursos de verano.
6. Los mentores o guías.
7. Los programas y competiciones locales o nacionales.

1) El estudio independiente, investigación y desarrollo de proyectos realmente pueden constituir estrategias tanto de enriquecimiento como estrategias acelerativas. Con alumnos altamente capacitados las posibilidades con este tipo de actividades son múltiples. Supone que alumnos con un gran interés en una determinada materia, no necesariamente curricular, tengan la oportunidad de investigar o estudiar con una mayor dedicación. Lo que, a su vez, por parte del profesor, requiere ser capaz de iniciar al alumno en el proceso de investigación científica.

2) Los centros de aprendizaje se consideran centros de materiales relacionados con una área específica de conocimientos, así por ejemplo, un centro de matemáticas recogería todo tipo de materiales desde problemas, cuadernos de ejercicios, libros, juegos, programas de ordenador, calculadoras, etc. que le permitan al alumno seleccionar las actividades que quiera realizar. Estos centros de aprendizaje se pueden localizar en el aula convencional o en clases especiales.

3) Los viajes de campo se presentan como actividades dirigidas a formar a los alumnos en áreas científicas y culturales. Suponen una fuente de información para alentar el desarrollo de proyectos o el estudio independiente. La visita a un museo, una planta de una fábrica, una galería de arte, un planetario, un laboratorio químico, etc. son actividades que requieren del alumno que acuda con problemas o preguntas concretas dirigidas al logro de unos objetivos específicos de aprendizaje propuestos para él. [ya sea en el entorno real o virtual] (Puede verse, por ejemplo, Google expedition).

4) Los programas de sábado, para Davis y Rimm (1994), permiten a los más capaces encontrarse y trabajar fuera del ámbito de la actividad diaria del centro educativo. Con profesores de universidad, graduados, expertos en determinados campos, o los mismos padres de los alumnos, tienen de esta forma la posibilidad de relacionarse entre iguales, aprender cuestiones que personalmente les interesan más, profundizar en temas complejos, hasta confirmar su especial talento y habilidad. A diferencia de las estrategias de aceleración, con este tipo de programas no se consiguen créditos que permitan convalidar asignaturas curriculares. [este es un asunto que no se aplica a nuestro sistema educativo, es más propio de los EE.UU.]

5) Los programas de verano engloban una gran variedad de actividades para las diferentes edades, desde niños de educación infantil hasta bachilleres. En consecuencia, los contenidos de los mismos son de muy diversa índole, desde mimo y exploración espacial dirigidos a los más pequeños, hasta oceanografía, astronomía, drama, animación o fotografía para los mayores. Asimismo, también su organización es muy variada puesto que caben programas de verano residenciales organizados por el estado, programas organizados por las universidades, programas de colegios mayores o campamentos. En ocasiones, estos programas también se dirigen a los profesores con la intención de que aprendan a ser más eficaces con los alumnos superdotados en las clases regulares.

6) A veces, los profesores reconocen que no son capaces de atender adecuadamente a sus alumnos altamente capacitados, por lo que proponen la participación de mentores que puedan ofrecerles experiencias de aprendizaje muy meritorias. El caso más típico es el de un mentor, es decir un adulto, y un estudiante que se encuentran regularmente a lo largo de un período de tiempo. El primero establece un detallado plan de trabajo que desarrollarán juntos. El alumno suele tener la posibilidad de acudir al lugar de trabajo de su mentor con objeto de conocer de primera mano y con detalle problemas,  actividades,  responsabilidades y estilos de vida asociados a una determinada profesión o trabajo. Un buen mentor es el que consigue que su pupilo potencie sus capacidades o habilidades y sea capaz de reconocer sus posibilidades.

7) Por último, Davis y Rimm (1994) dan cuenta de una serie de programas de enriquecimiento locales y nacionales, que por su carácter tan específico no vamos a entrar a desarrollar. Así por ejemplo, el Future Problem Solving de Torrance (Torrance y Torrance, 1978), el Odyssey of the Mind de Gourley y Micklus (Gourley, 1981), son programas de enriquecimiento que incluyen competiciones o concursos tanto nacionales como locales, como medio para el desarrollo del pensamiento creativo y la capacidad de resolución de problemas, al tiempo que permiten a los alumnos combatir el aburrimiento y la frustración, asumir nuevos retos, mejorar su autoestima así como desarrollar habilidades sociales y de comunicación al tenerse que relacionar con compañeros con capacidades semejantes a la suya.

Es preciso tener en cuenta que estas estrategias pueden estar relacionadas o ser complementarias. El estudio independiente, por ejemplo, como estrategia en la que el alumno se implica —más allá del currículo— en un tema de su interés, requiere del profesor que, en un momento dado, acuda a un mentor —como experto en la materia— que sea quien dirija al alumno en su investigación.

Por otro lado, también las distintas estrategias de enriquecimiento pueden y requieren ser aplicadas en diferentes contextos o situaciones de aprendizaje. Así, son frecuentes las escuelas americanas que ofrecen actividades de enriquecimiento como parte, por ejemplo, de un programa en el que al alumno se le permite abandonar el aula regular unas horas a la semana (programa pullout) para trabajar en pequeños grupos,  trabajar él solo con materiales especiales o trabajar con un profesor especial (George, 1993).

Tanto Clark (1992) como Pendarvis, Howley y Howley (1990), consideran que ninguna medida por sí sola puede atender las necesidades de todos los alumnos de alta capacidad. Más bien al contrario, contar con un continuo de servicios constituye la mejor práctica. El criterio para satisfacer las necesidades de los más capaces viene determinado por la medida en que los servicios proveen la posibilidad de:

1. continuidad de experiencias de aprendizaje apropiadas,
2. progreso continuo, ritmo acelerado o contenido avanzado,
3. flexibilidad de agrupamiento o ritmo,
4. variedad de materiales y niveles de complejidad,
5. relaciones intelectuales entre compañeros,
6. tratamientos múltiples,
7. variedad de productos y resultados,
8. interdisciplinariedad,
9. variedad de agrupamientos incluyendo estudio independiente, pequeños grupos, equipos y comités (Cfr. Clark, 1992).

Para terminar, quisiera señalar algo que, por obvio, debe ser recordado: la escuela tiene que estar centrada en el alumno y sus necesidades, no en el currículo y el aprendizaje de lecciones (solo); por otra parte, los alumnos con alta capacidad lo son las veinticuatro horas del día y los siete días de la semana. Pensemos en ello un rato.