Los entornos flipped ofrecen oportunidades únicas para el aprendizaje de los estudiantes, así como algunos retos únicos también. Al desplazar la instrucción directa desde el espacio propio de un grupo de clase a un espacio de aprendizaje individual, de cada estudiante, el tiempo y el espacio se liberan para la clase que se convierte en una comunidad de aprendizaje para explorar los conceptos más difíciles de la asignatura, por ejemplo, o para profundizar en aspectos de la misma, establecer relaciones con otras materias, etc. De la misma manera, dado que los estudiantes son responsables de aprender los conceptos básicos del nuevo material, adquieren experiencia para el empleo de estrategias de autorregulación del aprendizaje, cosa que difícilmente ocurriría  en un ambiente no invertido (unflipped).

Pero debido a que el compromiso inicial de aprender el nuevo material se realiza por parte del alumno de forma independiente, como una preparación para el tiempo de clase, en lugar de ser el foco de la misma, muchas cosas podrían salir mal. Si los estudiantes hacen el trabajo pre-clase asignado, pero no adquieren suficiente fluidez con lo básico, o si simplemente no lo hacen en absoluto, entonces la experiencia en clase podría estar en algún lugar entre el letargo y el mero desastre. ¿Cómo puede un profesor en un entorno de aprendizaje inverso evitar que esto ocurra y tener experiencias de aprendizaje interesantes y productivas para los estudiantes, tanto en los espacios de aprendizaje individual como de grupo?

Una clave para lograr este tipo de ambiente es la evaluación. Dado que el aprendizaje inverso es más descentralizado y personalizado que un curso de diseño tradicional, el reto es tener evaluaciones que proporcionen información fiable que permita actuar sobre el aprendizaje del estudiante en las distintas fases del mismo, con la máxima proximidad posible. Armados con este conocimiento sobre el aprendizaje de los estudiantes, los profesores pueden proporcionar la cantidad justa de apoyo en el momento justo, en cualquier momento.

Cuatro estrategias que pueden ayudar a lograr el éxito en los entornos de aprendizaje inverso

Comenzar con buenos objetivos de aprendizaje. El principio básico del diseño es que debemos comenzar por la determinación de los resultados de aprendizaje que queremos de los estudiantes, a determinar lo que constituye una prueba aceptable de que los estudiantes los han alcanzado y, a continuación, diseñar formas específicas para reunir esas evidencias. Antes de que pueda llevarse a cabo cualquier buena evaluación es necesario establecer buenas metas de aprendizaje. En el diseño de un curso o unidad invertida, la enumeración cuidadosa y clara de los resultados de aprendizaje dará un marco para las actividades y ayudará a los estudiantes a saber lo que necesitan saber y dónde encaja este conocimiento o competencia en el esquema general del curso.

Emplear un enfoque «de frecuencia y pequeños pasos». En un mundo ideal, habría un dispositivo que se conectaría directamente a los cerebros de los estudiantes y daría un flujo continuo de datos de amplio espectro sobre el aprendizaje y su compromiso. No existe tal dispositivo, por lo que la mejor alternativa es promover evaluaciones que sean cortas, frecuentes e informativas y que recojan estos datos para nosotros. Por ejemplo, los sistemas de respuesta en el aula pueden ser utilizados eficazmente para recopilar datos en el momento sobre el aprendizaje del estudiante. Actividades metacognitivas cortas, tales como escritos de un minuto, pueden dar un panorama más amplio. Y no nos olvidemos de que evaluación no significa necesariamente exámenes o calificaciones. A veces la simple observación de los estudiantes hablando sobre alguna tarea o trabajo encomendado ,mientras el profesor los observa, puede proporcionar montañas de «datos» sobre cómo lo están haciendo o cómo están aprendiendo.

Utilizar evaluación «pre-formativa». Además de las categorías habituales de las evaluaciones sumativas y formativa, los entornos de aprendizaje inverso tienen un tercer tipo especial de evaluación al que llamo «pre-formativa.» Este tipo de evaluación se refiere a las evaluaciones realizadas mientras los estudiantes están aprendiendo un contenido nuevo de forma independiente, antes de que se haya producido ninguna interacción con el grupo. La evaluación pre-formativa da una idea fiable de lo que los estudiantes han aprendido antes de que se lleven a cabo las actividades que se haya planteado hacer en grupo. Las evaluaciones pre-formativas pueden servir no sólo como oportunidades de recolección de datos, sino también como experiencias de aprendizaje. Por ejemplo, en el modelo de práctica guiada de las actividades previas a la clase (Talbert, 2014), los estudiantes practican estrategias de auto-regulación del aprendizaje en la adquisición de fluidez con nuevo material y, al mismo tiempo, proporcionando los datos al instructor sobre su logro de los objetivos básicos de aprendizaje, en un formato que es ligero, libre de riesgo, y acogedor para los fracasos iniciales.

Actuar sobre los datos que se recopilan y compartirlos. El propósito de la evaluación es recoger información que mejore el aprendizaje del estudiante. Cuando tengas datos de evaluación procedentes de una tarea de lectura, una pregunta de clicker, un escrito de un minuto, u otros procedimientos similares, pregúntate: ¿Qué significan, y cómo puedo prestarles ayuda a los estudiantes a partir de ellos? De esta manera, el instructor asume el papel de «científico de datos residentes» en su clase, convierte los datos en información y comunica esa información a sus clientes (los estudiantes), con miras a su consecución de sus objetivos.

Es útil recordar que la palabra «evaluación» (assessment, en inglés) viene del término latino ad sedere que significa «sentarse al lado.» Cuando evaluamos, deberíamos actuar como si  estuviésemos poniendo una silla junto a cada estudiante, poniéndonos a su  nivel, y poniéndonos en su lado para darles información que les ayudará a tener éxito. En un ambiente de aprendizaje inverso, la estructura de la clase pone a los estudiantes en condiciones de aprender de maneras mejoradas, pero es la evaluación la que abre el camino hacia el éxito.

Referencia:
Talbert, R. “The Inverted Calculus Course: Using Guided Practice to Build Self-Regulation.” Web log post Casting Out Nines. Chronicle of Higher Education, 4 March 2014. Web. 20 July 2015. http://bit.ly/1kWlBoT

Recientemente preguntamos a un grupo de profesores ayudantes: ¿cómo crees que el aula de la universidad de hoy es diferente respecto a cuando eras un estudiante universitario? ¿Cuál es el cambio más significativo que has advertido? La respuesta número uno: la tecnología.

Esto no es una sorpresa. Lo más interesante es que muchos de estos graduados universitarios eran hace apenas unos años estudiantes, sin embargo, todavía ven la tecnología como el cambio más significativo en el aula universitaria. ¿Por qué? ¿No deberían los estudiantes estar acostumbrados al uso de la tecnología a estas alturas? O bien la tecnología está cambiando tan rápidamente que siempre lo vemos como «nuevo», o todavía estamos luchando para integrar la tecnología de manera efectiva y sin problemas en la experiencia de aprendizaje. O tal vez ambas cosas.

Muchos han argumentado que la educación parece ser «la última frontera» para la disrupción tecnológica (Blin y Munro, 2008; Christensen, C, Aarón, y Clark, 2002; Christensen, 2002; Magid, L., 2013). ¿Es porque la cultura de la educación es resistente al cambio? ¿Estamos a la espera de la investigación que muestre cómo el aprendizaje cambia gracias a la tecnología? ¿Estamos recibiendo el apoyo que necesitamos para implementar la tecnología de manera efectiva? ¿Estamos preocupados acerca de la automatización de la educación? ¿Nos esforzamos por utilizar la tecnología de hoy en día porque la mayor parte de ella no estaba disponible cuando éramos estudiantes? ¿Estamos viendo la tecnología como una barrera entre los estudiantes y nosotros?

La respuesta a estas preguntas es muy probable que en cierto grado sea «Sí.» Sabemos cuales son los retos y los beneficios de la enseñanza y el aprendizaje con la tecnología. Pero también sabemos que hay algo especial acerca de las experiencias de aprendizaje que compartimos con nuestros alumnos en el aula, cara a cara. La experiencia de aprendizaje cara a cara no se puede replicar, sin embargo, muchos de nosotros seguimos tratando de recrearla con la tecnología.

Pero tal vez este sea un enfoque equivocado. Tal vez no deberíamos tratar de «replicar» esas experiencias de aprendizaje cara a cara. En su lugar, deberíamos tratar de encontrar las herramientas tecnológicas que nos permitan adaptar las estrategias que utilizamos en nuestras clases cara a cara para implicar y conectar con nuestros estudiantes en el entorno en línea, solo que de una manera diferente.

Una manera de abordar esto es aplicar la filosofía de la enseñanza inversa a las clases en línea. El modelo flipped classroom puede ayudarnos a diseñar experiencias de aprendizaje en línea más interactivas y atractivas, y las clases en línea pueden ayudarnos a expandir el concepto de invertir la clase. Ciertamente hay algo que aprender mediante la combinación de estas dos conversaciones: la enseñanza inversa y las clases en línea.

Durante los últimos dos años, la clase inversa se ha definido como invertir lo que sucede «en» y «fuera» de la clase. Algunos estudiosos definen el flip aún más específicamente como invertir la tarea y las exposiciones en clase, donde los estudiantes ven vídeos de las lecciones como la tarea «fuera de clase», y luego participan en la resolución de problemas y análisis «en clase».

¿Pero qué sucede cuando aplicamos este modelo inverso a una clase en línea? Las expresiones «en» y «fuera de clase» no funcionan. En la clase en línea, ¿qué es exactamente «el tiempo de clase» y que es «antes de clase»? Si la definición de la clase inversa siempre distingue entre «en clase» y «fuera de clase», ¿cómo podemos aplicar el enfoque inverso a una clase en línea? Es por esto que tenemos que ampliar la definición de flip.

En nuestro trabajo, intentamos avanzar hacia definiciones más amplias del concepto de flip o inversión. En esencia, flip significa cambiar el enfoque del instructor a los estudiantes. Se puede hacer esto mediante la inversión del diseño del curso, de modo que los alumnos participen en actividades, apliquen conceptos, y se centren en resultados de aprendizaje de nivel superior (Honeycutt y Garrett, 2013). Usando esta definición, el flip se aleja de ser definido sólo como algo que sucede en la clase vs. fuera de clase. En su lugar, nos centramos en lo que los estudiantes están haciendo para construir el conocimiento, conectarse con otros y participar en los niveles superiores de pensamiento y análisis crítico. Esto se aplica tanto en la enseñanza en línea como cara a cara. El verdadero flip no se refiere tanto a dónde se realizan las actividades como a que el enfoque se desplaza del profesor al alumno.

Usando esta definición expandida, qué estrategias de inversión podríamos integrar en una clase en línea? Aquí hay tres para iniciar la conversación:

1. Crear una búsqueda del tesoro. Durante la primera semana de clase, crea una búsqueda del tesoro en el sitio web del curso. Pide a los estudiantes que localicen información importante, los anuncios, y los plazos. Ofrece un incentivo para el primero en presentar la actividad de búsqueda del tesoro. Los incentivos pueden incluir la primera opción sobre temas de presentación, la posibilidad de eliminar una mala nota en un examen, o la oportunidad de obtener un punto de crédito extra en el proyecto final.

¿Por qué funciona?: los estudiantes están localizando activamente información y construyen sus propios modelos mentales del curso en lugar de sólo leer la web del curso o escuchar un video en el que simplemente describes la estructura y organización del curso.

2. Crear un hashtag sólo para tu curso. Anima a los estudiantes a utilizar este hashtag si encuentran artículos relacionados con el curso en diferentes espacios de los medios de comunicación social o en otro lugar en la web. Asegúrate de que el hashtag es único para tu curso. Considera la posibilidad de revisar los mensajes y luego compartir un artículo a la semana con toda la clase.

¿Por qué funciona?: Los estudiantes están contribuyendo activamente a la conversación al compartir recursos e información que encuentran en lugar de solo revisar el contenido que hayas seleccionado para ellos.

3. Desarrolla trabajos, con poco impacto final en la nota, que fomenten la auto-reflexión y el análisis. Pide a los alumnos que reflexionen sobre sus propios estilos de aprendizaje o su personalidad en el entorno en línea antes de comenzar el semestre. Animar a los estudiantes a pensar en esto activamente podría ayudarles a prepararse para el entorno en línea, ya que analizan sus fortalezas, debilidades, desafíos, etc. Suplementa esta actividad haciéndola un requisito del foro privado, y luego publica una respuesta global a los estudiantes con sugerencias sobre cómo tener éxito en el entorno en línea.

¿Por qué funciona?: porque se pide a los estudiantes que analicen y evalúen sus fortalezas y debilidades en cuanto a un curso, actividad o tarea. Esto puede ayudar a construir la capacidad de los estudiantes para avanzar hacia niveles más altos de pensamiento crítico.

Estas son estrategias de inversión porque cambian el foco del instructor al estudiante; fomentan la participación activa de los mismos en lugar de la observación pasiva e involucran a los estudiantes en un nivel superior mediante el fomento de la creatividad y la evaluación, en lugar memorizar conocimientos básicos. Lo más importante es que todos ellos trabajan en un entorno en línea.

Tanto si un curso es completamente cara a cara, completamente en línea, o una mezcla de los dos, podemos crear experiencias de aprendizaje centradas en el estudiante en nuestros entornos en línea mediante la búsqueda de momentos «flippables» en el espacio digital. En el camino podemos descubrir que la tecnología puede fomentar la participación y el aprendizaje de modos que el aula cara a cara no se puede. Cuando enseñamos con la tecnología, y cuando nuestros estudiantes aprenden mediante la tecnología, no tiene porqué reducir su nivel de compromiso. Tenemos la capacidad de conseguir lo contrario».

Referencias:

Blin, F. & Munro, M, (2008). Why hasn’t technology disrupted academics’ teaching practices? Understanding resistance to change through the lens of activity theory. Computers and Education. Vol. 50, Issue 2. pp. 475-490.

Christensen, C. (2002). Improving higher education through disruption. Forum Futures. Available online: http://www.educause.edu/ir/library/pdf/ffp0201s.pdf

Christensen, C., Aaron, S., & Clark, W. (2002). Disruption in education. In M. Devlin, R. Larson, & J. Meyerson (Eds.). The internet and the university: forum 2001. Available online from Educause: https://www.educause.edu/ir/library/pdf/ffpiu013.pdf

Honeycutt, B. & Garrett, J. (September 2013). The flipped approach to a learner-centered class. (whitepaper). Magna Publications.

Honeycutt, B. & Glova, S. (2013). 101 Ways to Flip Your Online Class. Flip It Consulting & Reify Media. Raleigh, NC.

Magid, L. (February 26, 2013). Can technology disrupt education? Forbes. Available online:
http://www.forbes.com/sites/larrymagid/2013/02/26/can-technology-disrupt-education/______________________________

Dr. Barbi Honeycutt is the founder of Flip It Consulting and the director of graduate professional development and teaching programs at North Carolina State University. Sarah Glova is a lecturer in the Professional Writing Program at North Carolina State University.

El artículo original puede verse en: http://www.facultyfocus.com/articles/online-education/can-flip-online-class/