Voy a dejar que el profesor Borland hable y en el próximo post haré un breve comentario de síntesis de lo que llevamos dicho al respecto en este blog.

Yo me he leído, como podéis suponer, varias veces mi propia traducción y he disfrutado igual que con el artículo de Renzulli, pero al mismo tiempo me he indignado. Y también me he dicho como Borland «we have to soldier on«. No sé si lo conseguiremos algún día pero hay algo de lo que estoy firmemente persuadido: cuando ya no tenga fuerzas me quedaré con la conciencia tranquila y me diré: «No has conseguido gran cosa, pero has subido el volumen hasta 11 mientras has sido capaz» (al final del post veréis que quiere decir esto).

Seguiré con el mismo criterio de escribir entrecomillado el término gifted o giftedness en su traducción incómoda al castellano como «superdotado» o «superdotación».

El mito de que los niños «superdotados» constituyen el 3-5% de la población escolar fue abordado en el número de Gifted Child Quarterly de 1982 por Joe Renzulli, un hecho que es algo más que intimidante para alguien que se ve obligado a hablar de ello 27 años después. En su artículo de 1982 Renzulli interpretó el mito del 3-5% como una afirmación implícita de la creencia de que la “superdotación” es igual que CI alto, lo que inmediatamente refutó. Más todavía, consistentemente con su concepción de los tres anillos (p.e. 1978), de la cual la “capacidad por encima de la media” es un componente principal (y saludablemente radical), Renzulli argumentó que “alumnos que estén por debajo del 5% pueden lograr altos niveles de productividad creativa si utilizamos un procedimiento de identificación más flexible”.
 

Debido a que ha pasado ya más de un cuarto de siglo, la creencia de que el 3-5% de la población escolar es “superdotada” y la creencia de que la “superdotación” puede reducirse a una puntuación elevada en un test de CI deberían ser actualmente meras curiosidades históricas de los años de Ronald Reagan, tan anticuadas como las muñecas Cabbage Patch, Milli Vanilli y la economía centrada en la oferta. Desafortunadamente este no es el caso. Ambos mitos todavía están florecientes, aparentemente invulnerables a la razón y a las lecciones que ofrece la experiencia.

Pensar en este mito me ha recordado el falso documental This is Spinal Tap (1984). Un punto culminante de esta desternillante historia de las desventuras de una banda de heavy metal inglesa cuyos miembros no poseen, por todas las apariencias, talento, gusto o inteligencia, se produce cuando el guitarrista líder del grupo, un tal Nigel Tufnel, interpretado por Christopher Guest, muestra orgullosamente su posesión más preciada: un amplificador de guitarra. Lo que hace este amplificador especial es que mientras todos los demás amplificadores tiene un control de volumen que va de 0 a 10, el control de éste va hasta 11. Preguntado por qué esto es tan sobresaliente, Tufnel pacientemente explica: “11 es uno más”. 

Lo que hace esta escena tan divertida (…) es la yuxtaposición entre el orgullo engreído del guitarrista y la naturaleza del objeto, arbitraria y sin sentido, de su orgullo. Y son precisamente estos dos términos, arbitrario y sin sentido, los que me vienen a la mente cuando pienso en el mito que es objeto de este artículo.

No puedo contar cuantas veces alguien con un poquito de conocimiento de nuestro campo me ha dicho en un tono de voz de gran autoridad: “Bien, sabemos que el 3-5% de los niños de esta escuela son “superdotados”. Mi respuesta típica es: “¿lo sabemos?”.  En este punto mi interlocutor parece convencido de que está hablando con alguien que tiene sus facultades para razonar severamente limitadas y busca ansiosamente alrededor alguien con quien conversar que esté al menos a tiro del mencionado 3-5%. 

Debemos la ubiquidad de la diseminación de esta creencia al informe Marland (1972) y a su profunda influencia sobre el concepto de “superdotación”. Al final de la definición propuesta por este informe hay una afirmación que, si la definición fuera aceptada, dice que un mínimo del 3-5% de la población escolar sería “superdotada” (adviértase el uso del término mínimo). Estoy seguro de que el comité que desarrolló esta definición incluyó esto para enviar el mensaje de que los estudiantes “superdotados” no son tan raros como muchos educadores en aquel momento pensaban (téngase en cuenta que el propio informe Marland reveló que más de la mitad de los superintendentes escolares del país entendían que no había alumnos “superdotados” en su distritos. Tanto si la intención era prescriptiva como si, tal como creo, era sugestiva, la idea del 3-5% se quedó grabada en las mentes de las personas y en muchos casos sigue allí grabada. 

 Si tal como he argumentado y repetido hasta la saciedad (ver p.e. Borland, 2003, 2005, 2009), la “superdotación” no es un hecho de la naturaleza, sino una construcción social, entonces la idea de que un cierto porcentaje de la población sea “superdotada”, como un hecho verificable empíricamente, es lógicamente incoherente. Decir que el 2% de la población tiene los ojos verdes tiene sentido porque el color de los ojos es un rasgo físico observable, un hecho de la naturaleza y, por tanto, la afirmación es comprobable. El rango del 3-5% que aparece en el informe Marland, por otra parte, como no hay nada en el mundo físico con el que contrastarlo, no lo es. Ha sido el resultado de un compromiso alcanzado por el comité de expertos responsable del informe y refleja el deseo de este comité, de enviar un mensaje en el que se vea que la “superdotación” implica más que puntuar dos desviaciones típicas por encima de la media en un test de CI. Ha sido un compromiso razonable, pero no debería ser malinterpretado especificando que exactamente un 3-5% de la población es “superdotada”.

El mito del CI no está necesariamente ligado al mito del 3-5%. Uno podría basar la identificación de los estudiantes más capaces en algo distinto del CI y seguir identificando el 3-5% de la población como “superdotada”. Y uno podría, -tristemente, alguno en nuestro campo lo hace,- hablar de los “altamente superdotados”, “severamente superdotados”, “profundamente superdotados”, etc., basándose solamente en puntuaciones de CI, o puntuaciones extrapoladas de estos, y estar hablando de un porcentaje mucho menor que el mágico 3-5%.

Honestamente yo no se cómo disipar la creencia de que la “superdotación” consiste en obtener una puntuación suficientemente alta en un test de CI. Erradicar esta creencia entre los legos es probablemente imposible. Uno oye de manera rutinaria afirmaciones del tipo que tal y tal “tiene un CI” de lo que sea, como si el CI fuese un apéndice o un órgano interno con el que algunos humanos están equipados. Si uno dijese que Abraham Lincoln no tenía un CI alto, la mayor parte de la gente pensaría que uno estaba calumniando al gran emancipador en lugar de hacer una observación, nada extraordinaria, respecto a la historia de la medida.

Más todavía, poquísimos americanos incluirían volúmenes como el de Sternberg y Davidson sobre Concepciones de la Alta Capacidad (2005) entre los libros que se llevarían a la playa, de modo que así no serían conscientes de que muy pocos estudiosos en el campo de la alta capacidad definen ésta como alto CI. Pero mi preocupación reside menos en lo que piensa el americano medio acerca del CI y la “superdotación” que lo que piensan ciertos educadores que se aferran al mito: “superdotación es igual a alto CI”.

En la práctica educativa, la idea de que la “superdotación” o bien es igual o bien requiere un alto CI está lejos de morir.

Esta es una de las causas crónicas de la severa infrarrepresentación de niños de estatus socioeconómico bajo y de niños de grupos raciales, étnicos o lingüísticos minoritarios en este país. Esto en sí mismo, debido a que es el gran fallo de nuestro campo, debería ser suficiente para persuadir a cualquiera que no crea que la “superdotación” es predominantemente un fenómeno de blancos de clase media y media alta, que utilizar el CI como un determinante de la “superdotación”, o como un filtro de acceso a los programas para alumnos de alta capacidad, es una práctica seriamente equivocada. 

Equiparar CI y “superdotación” es problemático también por otras razones. La naturaleza cuantitativa de los CIs parecen llevar a mucha gente a tomarlos demasiado en serio. No es infrecuente que muchos educadores establezcan puntos de corte inflexibles para la admisión en programas específicos. Esto puede llevar a absurdos tales como admitir (y por ello etiquetar como “superdotado”) a un estudiante con un CI de, digamos 130, y no admitir (y por ello etiquetar de “no superdotado”) a otro estudiante con un CI de 129. Los lectores de esta revista saben que ambas puntuaciones, debido al error típico de medida, son efectivamente iguales. Sin embargo el primer estudiante será “superdotado” y el segundo no lo será porque el primero es “uno más”. 

Podría continuar, pero estoy predicando al coro. En este punto de nuestra historia, el coro está tan cansado del sermón como el predicador. No obstante es muy frustrante encontrarse las mismas creencias ignorantes una y otra vez y, más importante, ver el daño que producen.

Sería suficiente si consiguiéramos que alguien levantara la mano y gritara: “¿cómo puede algo ser cierto si casi nadie que haya estudiado el asunto se lo cree?” y luego se fuese a casa enfurruñado. Pero esto sería irresponsable. En lugar de ello debemos seguir adelante y continuar intentando convencer a la gente, especialmente a los educadores, de que estos mitos son solo eso, mitos. Quizá nos oigan si subimos el volumen del amplificador hasta 11.

Nota. Los que queráis leer el original podéis obtenerlo pinchando aquí