En algunas situaciones, un punto de corte flexible puede ser razonable para que muchos estudiantes brillantes se incluyan inicialmente, a una edad temprana, en los programas para ellos. Esta estrategia tiene sentido, por ejemplo, en la identificación de los jóvenes estudiantes de alto potencial que son inmigrantes recientes, o que viven en familias con bajos recursos económicos y que no han disfrutado de los beneficios evidentes de haber sido criados en una familia más acomodada.

En otras situaciones, un punto de corte más estricto y unos criterios de admisión más selectivos pueden ser adecuados. Por ejemplo, un punto de corte más riguroso es de sentido común entre los estudiantes de mayor edad. Se pueden utilizar otras pruebas para complementar o confirmar los resultados de la prueba de CI . Este primer enfoque puede utilizar una medida de capacidad general («g«) o una visión multidimensional de la inteligencia (por ejemplo, el modelo de Cattell-Horn- Carroll). Incluso se puede basar en un modelo neuro-anatómico de la alta capacidad. Este primer punto de vista está, a menudo, aunque no siempre, asociado con el primer mito que he mencionado antes, «una vez dotado, siempre dotado«.

La justificación de los programas para alumnos de alta capacidad, basados en la perspectiva de la dotación como alto cociente intelectual, es que los estudiantes de inteligencia superior necesitan, o son candidatos para recibir una enseñanza avanzada, con adecuado nivel de reto y acelerada.

El segundo punto de vista, de rendimientos sobresalientes, en mi modelo tripartito, no está necesariamente en desacuerdo con la importancia de alto cociente intelectual. Este segundo punto de vista considera el CI una medida útil, pero no necesariamente central a la hora de identificar a los estudiantes académicamente dotados. Esta segunda perspectiva reconoce la importancia de la capacidad general. Pero también reconoce la importancia de las capacidades, destrezas, actitudes y rasgos de personalidad específicos. Un enfoque centrado en los logros excepcionales pone el énfasis en la actuación real en el aula, en el laboratorio y en las tareas académicas como el centro, el núcleo y la definición de características de la «superdotación» académica. La evidencia de la excelencia académica es el sine qua non para calificar a un estudiante como de alta capacidad, no el cociente intelectual. La creatividad se pone más de relieve cuando se enfoca la alta capacidad bajo esta perspectiva. Y el papel de la motivación, la fuerza interior, la persistencia y la pasión, factores claramente no intelectuales, se ponen más de relieve en este segundo enfoque también.

La justificación de los programas para los más capaces, basados ​​en una perspectiva de logros sobresalientes, es que los estudiantes que sobresalen académicamente se han ganado y merecen, programas académicos especiales, debido a su destacado esfuerzo y logros superiores en la clase. La educación de los más capaces basada en esta perspectiva es ligeramente, pero no radicalmente, diferente de la educación de los más capaces basada en la perspectiva de una inteligencia alta. Los programas para éstos consistirían en planes de estudio altamente enriquecidos y con alto nivel de reto académico.

El tercer punto de vista, a través del cual el modelo tripartito conceptualiza la alta capacidad académica, es lo que he llamado el potencial para sobresalir. Lo que quiero decir es que algunos alumnos, por diversas razones, no han dispuesto de suficientes oportunidades, o de estímulo intelectual, para desarrollar lo que podemos llamar dotes intelectuales o académicas latentes, no desarrollados o subdesarrollados. Esta tercera perspectiva se basa en mi experiencia trabajando con muchos estudiantes (y atletas jóvenes) de alto potencial, pero aún no de capacidad efectiva. Esta tercera perspectiva del modelo tripartito reconoce que no todos los estudiantes empiezan en igualdad de condiciones. Algunos niños de familias pobres, los inmigrantes recientes de otra tierra y cultura, o familias en las que las actividades intelectuales y educativas no se valoran en el hogar, están en clara desventaja para desarrollar sus capacidades.

Esta tercera perspectiva enfatiza el potencial para sobresalir y podría ser fácilmente denomina el «estudiante casi, o potencialmente, de alta capacidad».  La idea que subyace a esta tercera perspectiva es que algunos estudiantes, cuando se les proporcionan los recursos enriquecidos especiales, los tutores y las intervenciones intelectualmente estimulantes, florecerán de manera extraordinaria y por encima de sus compañeros. Actualizarán su alto potencial aún no desarrollado y, en definitiva, se distinguirán de sus compañeros. En la identificación de los estudiantes con una alta probabilidad de ser de alta capacidad la premisa es que con suficiente apoyo, estimulación y aliento, si se inicia a tiempo, demostrarán ganancias significativas en su cociente intelectual y rendimiento académico,considerablemente más de lo que uno esperar de los estudiantes con menos potencial.

Transformaciones del Desarrollo

Un componente adicional de mi modelo que merece la pena mencionar es el reconocimiento de las transformaciones propias del desarrollo a través de la vida del niño. Mi forma de pensar los aspectos evolutivos ligados al desarrollo se basan en las ideas propuestas por primera vez por dos autoridades en este campo, Francoys Gagné y Rena Subotnik.  Mi pensamiento se basa también en la experiencia, de primera mano, que obtuve trabajando estrechamente con jugadores de fútbol juvenil de alta capacidad, tanto con el Programa de Desarrollo Olímpico de EE.UU. (ODP ), como con el programa de fútbol femenino de la Universidad de Duke.

Estas experiencias me introdujeron en la realidad sobre cómo el talento, al más alto nivel, se desarrolla y se transforma con el tiempo. Y a la importancia, además de un gran número de ventajas genéticas en términos de capacidad física, de los factores de capacidad no intelectiva, como la persistencia, la voluntad, la práctica deliberada, el trabajo duro, la buena orientación y tutoría, un amor por el juego y la oportunidad de jugar en el nivel más competitivo.

Mi experiencia con los jugadores de fútbol de elite me enseñó que la alta capacidad es un constructo dinámico; que atletas de gran talento (y músicos, bailarines, artistas, actores, psicoterapeutas, profesores y científicos) se desarrollen y sean altamente competentes, creativos y expertos en sus respectivos campos sólo se produce con tiempo y sólo después de mucho trabajo duro. También aprendí que no todos los jóvenes atletas de gran talento o estudiantes extraordinariamente brillantes en última instancia se convierten en la élite, artistas de talla mundial, científicos, políticos, maestros, ingenieros, médicos o abogados. Se necesita mucho más que la capacidad general. ¡Aunque la capacidad es importante!

Observaciones finales

El modelo tripartito ofrece tres lentes diferentes con las que observar la alta capacidad . La perspectiva del desarrollo nos recuerda que la capacidad no es suficiente; hay otros muchos factores, incluyendo los no intelectuales que influyen de modo muy concreto y real, con el paso del tiempo, en el despliegue de la competencia e incluso la pericia en cualquiera de los muchos campos de valor cultural.

El modelo tripartito también nos recuerda que algunos, pero no todos los jóvenes de alta capacidad, continúan hasta alcanzar los niveles más altos de desarrollo de su talento, llegando a lo que se consideraría una élite e incluso el estado eminente en sus respectivos campos. Un nivel que vendrá marcado por la pasión por el juego y el rendimiento creativo en el campo de juego en el caso del fútbol, así como la​ dedicación, la persistencia e incluso los logros innovadores, en el laboratorio o campo académico.

No todos los jóvenes de alta capacidad, en última instancia, llegarán a este nivel más alto , pero las trayectorias de éxito para las personas -en las ciencias, matemáticas, ciencias sociales, las profesiones de ayuda, humanidades , etc.- pueden servir como postes indicadores y planes de trabajo de utilidad en el trabajo con los estudiantes más capaces, jóvenes de cualquiera de las tres perspectivas señaladas: alto índice de inteligencia , rendimiento excepcional, o potencial para sobresalir.

Referencias
1 McClain, M. C., & Pfeiffer, S. I. (2012). Identification of gifted students in the U.S. today: A look at state definitions, policies, and practices. Journal of Applied School Psychology, 28, 59-88.

2 Some countries have adopted a more stringent cut-score for demarcating giftedness.

3 Pfeiffer, S. (2013). Serving the Gifted: Evidence-Based Clinical and Psycho-educational Practice. New York: Routledge. http://www.routledge.com/books/details/9780415997508/
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Pare descargarse el documento original en inglés seguir este enlace.

Ahora comparte con nosotros, me anima a difundirlo entre mis lectores y estudiantes este texto en el que, de forma clara y breve, explica su modelo sobre el modo de afrontar el concepto de giftedness o altas capacidades. Lo voy a dividir en dos partes.

Es una estupenda síntesis de parte del contenido de su último libro Serving the Gifted que te recomiendo vivamente (hay versión en papel y en formato kindle).

A continuación os ofrezco la traducción que realizo del mismo, de la que, naturalmente, solo yo soy responsable.

Nota preliminar. Cada vez que en el texto original aparece gifted o giftedness será traducido, excepto cuando lo considere imprescindible por el contexto (en este caso lo entrecomillaré y pondré en cursiva), por los términos: alta capacidad, más capaces, etc., para evitar utilizar el término superdotación o superdotado que es técnicamente poco adecuado, como ya expliqué muchas veces en este blog. Es sabido que en nuestro país se habla de superdotación como sinónimo de alta capacidad, en ocasiones como algo distinto pero relacionado. Las connotaciones del término superdotado en castellano no son las mismas que el termino gifted en inglés. Por su parte, no existe en inglés el término supergifted que sería la traducción equivalente a superdotado, ya que gifted significa dotado, como se sabe. Puede consultarse, por ejemplo este enlace.

El modelo tripartito de la alta capacidad: un nuevo modo de conceptualizar el desarrollo del talento entre los más capaces

Steven Pfeiffer, PhD

Desde Confucio en China o Platón en Grecia, los filósofos han escrito sobre los niños «celestiales» o de alta capacidad. Nosotros, en los EE.UU. encontramos las primeras raíces de la atención a los más capaces en la investigación realizada por Lewis Terman en la Universidad de Stanford. El profesor Terman siguió una cohorte de jóvenes estudiantes muy brillantes de las escuelas de California, recogiendo grandes volúmenes de datos sobre estos alumnos de alta capacidad a lo largo de 50 años. El objetivo de su proyecto era encontrar qué rasgos caracterizan a los niños de alto cociente intelectual y para ver qué clase de adultos podrían llegar a ser. Terman concluyó que los niños de alto cociente intelectual (140 o más) eran más saludables, estaban mejor adaptados y tenían rendimientos más altos que los niños no seleccionados. Esta investigación pionera e influyente, sentó las bases -en Estados Unidos y en todo el mundo – respecto a como los educadores de los alumnos más dotados y el público en general todavía conceptualizan la alta capacidad.

Un estudiante de la Universidad Estatal de Florida y yo recientemente llevamos a cabo un estudio a nivel nacional para explorar cómo las políticas y prácticas de los Estados en los EE.UU. definían la alta capacidad, identificaban a los alumnos más dotados y daban cabida a los alumnos con talento pertenecientes a grupos minoritarios. Entre nuestros hallazgos hemos descubierto que la gran mayoría de los 50 estados utilizan un punto de corte entre el 3%-5% para la determinación de la alta capacidad y que, aunque la mayoría de los estados avalan múltiples criterios para definir la alta capacidad, continúan dándole un valor muy importante, si no es el énfasis casi total, a la puntuación de CI en la identificación de la misma -¡un hallazgo que el profesor Terman estaría contento de ver!- Una constatación, sin embargo, que a mi no me hizo muy feliz, como explicaré enseguida en este artículo.

Mitos en el campo de la alta capacidad

Existen algunos mitos en el campo de las altas capacidades que siguen influyendo en la forma en la que la definimos y conceptualizamos. Estos mitos se remontan a los primeros trabajos de Terman y continúan teniendo un cierto impacto, no siempre favorable, sobre cómo vamos a educar a nuestros estudiantes más brillantes y con más talento. Voy a mencionar brevemente tres de estos mitos prevalecientes, ninguno de los cuales están apoyados por la evidencia científica.

El primer mito es que la «superdotación» es algo real. El segundo mito es que la «superdotación» es lo mismo que alto cociente intelectual. Y el tercer mito es que una vez que un joven es identificado como «superdotado«, lo será para siempre. El lector interesado puede obtener más información sobre estos y otros mitos sobre en el campo de la alta capacidad en mi libro Serving the Gifted.

El mito de que la «superdotación» es algo real es muy popular entre los profesionales y el público en general. Sin embargo, la realidad es que la «superdotación» no es real, es un término inventado, una construcción social. No es nada más que una forma útil de clasificar a un grupo especial de niños.

El segundo mito, que la «superdotación» es lo mismo que tener un alto cociente intelectual, es otra creencia popular, tanto en la sociedad occidental como en muchas culturas orientales. Durante mi año sabático en sudeste asiático, me encontré con que muchos educadores bien formados en Hong Kong y otras sociedades asiáticas tecnológicamente avanzadas, todavía cosificaban el cociente intelectual. Este segundo mito se perpetúa, en parte, por la creencia equivocada de que el cociente intelectual también es algo real, no una construcción hipotética. Y que un estudiante con una puntuación de, digamos, 130 en un test de inteligencia es de alguna manera real y significativamente diferente y muy superior a un estudiante con una puntuación de CI de 128 ó 129. ¡Nada más lejos de la verdad!

El tercer mito, una vez identificado como «superdotado», lo serás para siempre, es un «pariente cercano» de los otros dos mitos. Es la razón por la cual muchos de los alumnos que son identificados a través del CI en los primeros grados, no necesitan demostrar en grados superiores que siguen siendo «superdotados«. Muchos profesionales, el público, e incluso los medios de comunicación más populares, creen que la aptitud y la capacidad están predeterminados, establecidos en el nacimiento y que no cambian. La gran constatación de la evidencia científica, sin embargo, indica que la inteligencia no es un estado del ser ni es fija o sin desviaciones. Se puede cambiar, incluso notablemente, en el transcurso de la vida de una persona. El CI comparte con el rendimiento una parte sustancial de su varianza, pero ni siquiera la mayor parte. Esto nos lleva a la tesis central de este artículo, una introducción a un nuevo modo de conceptualizar la alta capacidad.

Conceptualizaciones de la alta capacidad

Hay muchas maneras diferentes de conceptualizar la alta capacidad. Hay concepciones educativas, políticas, filosóficas y conceptualizaciones de corte psicométrico. El modelo de alto cociente intelectual, tan popular, es una conceptualización psicométrica. El lector estará probablemente familiarizado con el modelo de las inteligencias múltiples de Howard Gardner y, tal vez incluso, con la concepción de los tres anillos de Joseph Renzulli, que junto con el modelo psicométrico de alto cociente intelectual, son dos formas populares de ver la alta capacidad. Los distintos modelos difieren en aspectos importantes. Por ejemplo, se diferencian en si sostienen que la «superdotación» debería referirse a las pruebas de potencial, de rendimiento futuro extraordinario, o se refieren a pruebas de capacidad excepcional o de logro presente.

Existe un creciente consenso entre las autoridades en el campo de las altas capacidades en que éstas se ven mejor como específicas, no generales, relativas a un dominio particular. Estoy de acuerdo con este punto de vista, al menos si tenemos en cuenta a los estudiantes con altas capacidades por encima de la edad de 9-10 años de edad. En preescolar y los primeros grados, se puede considerar, con razón, que la alta capacidad -o más bien la predicción del futuro talento académico-, todavía no es específico de un determinado dominio o ámbito académico, sino más bien indicativo de la capacidad intelectual general.

Modelo Tripartito sobre la alta capacidad

Esto conduce a un modelo conceptual para la alta capacidad académica que he llamado el modelo tripartito de la alta capacidad. Una explicación detallada de este modelo aparece en mi nuevo libro. Mi modelo sugiere que existen, al menos, tres maneras diferentes, pero complementarias, de ver a los estudiantes que tienen un potencial o una alta capacidad poco común, avanzada o excepcional. El modelo ofrece tres maneras diferentes de identificar a estudiantes dotados y tres maneras diferentes de educarlos. Recordemos lo que dije antes, que la «superdotación» es una construcción social, no algo real. Los tres puntos de vista o lentes diferentes a través de las cuales uno puede ver la alta capacidad, aplicando mi modelo tripartito, son simplemente tres formas diferentes, alternativas a tener en cuenta para la visualización, la identificación, la agrupación y la educación de los estudiantes de la capacidad poco común o alta. Los tres puntos de vista diferentes de mi modelo tripartito son:

• Ver la alta capacidad a través de la lente de la alta inteligencia

• Ver la alta capacidad a través de la lente del alto rendimiento

• Ver la alta capacidad a través de la lente del potencial para rendir de modo excelente

A ellas dedicaré la próxima entrada. ¡No te la pierdas!