Las primeras “clases a ritmo rápido” para alumnos con talento matemático se desarrollaban los sábados y también durante el verano. Básicamente se enseñaban todos los temas a todos los alumnos asistentes, pero al ritmo que dictaba el alumno más aventajado del grupo. Las clases tuvieron mucho éxito pero revelaron tres aspectos muy claros que era necesario tener en cuenta:

• Los alumnos de las clases a ritmo rápido podían aprender matemáticas de una forma extremadamente rápida (Bartkovich y George, 1980; Bartkovich y Mezynski, 1981).
• Algunos de ellos conocían conceptos matemáticos que aún no se les habían enseñado explícitamente. (Benbow, 1986; Stanley, 1974; Stanley, 1975). En este sentido Keating y Stanley (1972) señalan que existe un número significativo de estudiantes que, incluso antes de empezar la escuela secundaria, ya conocen muchas de las matemáticas y las ciencias que se les van a enseñar en esta parte de la escolaridad.
• El ritmo con el que los distintos alumnos adquirían los conceptos y principios matemáticos variaba de unos a otros.

Afirman Benbow y Lubinski (1997) que estos tres aspectos “iluminaron” la necesidad de desarrollar una metodología de enseñanza que tuviese en cuenta tanto los conocimientos de los alumnos antes de empezar el curso como su ritmo de aprendizaje.

El resultado fue el modelo denominado DT-PI: Diagnostic Testing Followed by Prescriptive Instruction (test diagnóstico-instrucción prescriptiva), que fue ideado por Julian Stanley y se puso en práctica por primera vez en el verano de 1978. Hasta ahora el modelo se ha empleado con gran éxito con estudiantes a partir de 6 años para el aprendizaje de las Matemáticas y Aritmética básica, Cálculo, Ciencias y también otros tipos de materias humanísticas, lenguaje escrito, etc. Se trata de un enfoque muy flexible por lo que resulta de gran utilidad para profesores y mentores.

Lo que más caracteriza a este modelo es que tiene un enfoque de instrucción individualizado, puesto que su objetivo es enseñar a los alumnos más capaces pero basándose en dos premisas:

a) al ritmo dictado por sus capacidades,
b) enseñando solamente aquellos conceptos o temas de una materia que todavía no conocen.

A partir de estas dos premisas el esquema secuencial que sigue el modelo se puede sintetizar en cuatro pasos, que se esquematizan en la figura

• Determinar cuál es el nivel de conocimientos actuales del alumno a través de un test adecuado.
• Determinar con exactitud los puntos débiles del alumno a través del análisis de los ítems que ha errado en el test.
• Diseñar un programa de instrucción que apunte hacia los puntos débiles del alumno y le permita posteriormente dominarlos en una segunda forma del test.
• Pasar al siguiente nivel de la materia que se está enseñando y repetir los pasos del 1 al 3.

Esto es tan simple como ingenioso, parsimonioso podríamos decir siguiendo este principio básico del conocimiento científico.

Naturalmente para que pueda producirse este ajuste es necesario establecer un proceso de diagnóstico apropiado dentro de cada programa. El modelo DTPI (Diagnostic Testing and Prescribed Instruction) es clave para el adecuado ajuste entre las necesidades de los aprendices y el desarrollo de la enseñanza.

El optimal match  asume los siguientes supuestos:

a) El aprendizaje es secuencial, evolutivo y relativamente predecible. Es posible evaluar el grado de dominio del alumno en conjuntos ordenados de conceptos y destrezas. Esto es particularmente obvio en materias especialmente secuenciales, como las Matemáticas.

b) Una vez que el alumno ha llegado al dominio de un determinado contenido o nivel de comprensión, es necesario pasar al siguiente. Cualquier detención innecesaria puede provocar aburrimiento; un avance o progresión demasiado rápidos puede producir confusión y desánimo. Un optimal match, un reto adecuado, producirá un estímulo intelectual grande, y una profundización en el aprendizaje.

Este principio se opone al enriquecimiento «horizontal» en favor de métodos «verticales» que tienden hacia niveles de complejidad mayores, en sincronía con la propia maduración de los aprendices, ya sea dentro del currículo  ordinario o en áreas que lo complementen.

c) Es un hecho de experiencia común que dentro de un mismo grupo de edad se producen diferencias sustanciales en cuanto a las destrezas y conocimientos de los alumnos, lo que refleja en primer lugar, diferentes ritmos de aprendizaje. Estas diferencias individuales no sólo se producen en la inteligencia general, sino —y esto es más importante desde una perspectiva académica— en las materias específicas (Matemáticas, idiomas, etc.). Unos alumnos pueden ir más avanzados en unas áreas que en otras. Tales diferencias han de ser tenidas en cuenta para conseguir un adecuado ajuste de la enseñanza a las condiciones personales, un adecuado optimal match.

La cuestión central reside en que si un alumno es capaz intelectual y académicamente de aprender a una velocidad mayor y con mayor profundidad que sus compañeros, y está adecuadamente motivado para hacerlo, debe tener tal posibilidad. Insistir a toda costa en que los alumnos más capaces o con mejor rendimiento permanezcan siempre con sus compañeros de edad puede tener un alto coste para ellos. Puede provocar aburrimiento y distracción, hábitos de estudio pobres, problemas de conducta o incluso rechazo de la escuela.

En este sentido, tanto el enriquecimiento —sobre todo «vertical»— como la flexibilización del sistema, permitiendo algún tipo de estrategia acelerativa, parecen vías que deben tenerse en cuenta para atender a los alumnos con alta capacidad intelectual. Lo mismo cabría decir sobre la flexibilización de los agrupamientos.

Todo un conjunto de retos para los que decidan ponerse manos a la obra. Sabemos cómo hay que hacerlo, ¿hay quien esté dispuesto?