Es importante estar al tanto de los estudios que se publican, naturalmente para los que nos dedicamos a ello, pero también para los que se deben servir de la investigación: padres, profesores, administradores y legisladores. También algunos que se dicen expertos pero que no lo son tanto, a tenor de las ideas que esgrimen y que pocos, o ninguno, en el mundo académico sostiene. Pero en fín, este es otro tema.

La cuestión no es que pensamos tú o yo sobre esto o aquello, sino responder a la pregunta: ¿sobre esto la investigación qué dice? ¿cuáles son las evidencias disponibles? ¿cuál es la eficacia de tales o cuáles prácticas?

Pues bien, este estudio que incluyo más abajo, pero que resumo aquí, trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

1. ¿Cuáles son los efectos del agrupamiento por capacidad y la aceleración sobre el rendimiento académico de los estudiantes K-12 (kinder a segundo de bachillerato) a partir de la integración de meta-análisis?
2. ¿Tienen el agrupamiento por capacidad impacto diferencial en los alumnos de diferente nivel de capacidad (baja, media, alta)?
3. ¿Cuáles son las discrepancias y las comunalidades en los métodos y en los hallazgos de los diversos meta-análisis?
4. ¿Muestran los meta-análisis de diferente calidad efectos diferenciales?
5. ¿Cuáles son los efectos del agrupamiento por capacidad cuando se consideran solo las evidencias de la máxima calidad?

En una entrada anterior del blog se habla de las modalidades y tipos de agrupamiento, ventajas inconvenientes, etc. Para poner este estudio en contexto quizá te interese echarle un vistazo. Puedes hacerlo desde este enlace. Si quieres echar una ojeada a la aceleración y cómo se entiende en la investigación científica, más allá del mero avanzar curso, te recomiendo esta otra entrada.

Pues bien, para no alargarme, te copio en su literalidad, el abstract que dice así:

Two second-order meta-analyses synthesized approximately 100 years of research on the effects of ability grouping and acceleration on K–12 students’ academic achievement. Outcomes of 13 ability grouping meta-analyses showed that students benefited from within-class grouping (0.19 ≤ g ≤ 0.30), cross-grade subject grouping (g = 0.26), and special grouping for the gifted (g = 0.37), but did not benefit from between-class grouping (0.04 ≤ g ≤0.06); the effects did not vary for high-, medium-, and low-ability students. Three acceleration meta-analyses showed that accelerated students significantly outperformed their non-accelerated same-age peers (g = 0.70) but did not differ significantly from non-accelerated older peers (g = 0.09). Three other meta-analyses that aggregated outcomes across specific forms of acceleration found that acceleration appeared to have a positive, moderate, and statistically significant impact on students’ academic achievement (g = 0.42).

El estudio es largo y tiene sus complejidades, pero merece la pena dedicarle un tiempo a su lectura. Desde luego a su bibliografía, en particular aquellos que tengan interés por el tema o necesidad de investigar sobre el asunto. Entre tanto reproduzco aquí, traducida, la conclusión final (el hiperenlace y los énfasis del texto los he añadido yo):

«Stanley (2000, p.221) dijo que la educación debe «evitar tratar de enseñar a los estudiantes lo que ya saben«. Basándonos en el valor de casi cien años de investigación presentada aquí, creemos que los datos sugieren claramente que el Agrupamiento y la Aceleración son dos estrategias para lograr este objetivo [el señalado por Stanley]. Los hallazgos actuales no resolverán todas las controversias sobre la filosofía de la educación. Sin embargo, creemos que ayudan a aclarar los efectos académicos del Agrupamiento por capacidad y la Aceleración. Independientemente, la conversación necesita evolucionar más allá de si tales intervenciones pueden funcionar siempre. No hay ausencia de evidencia, ni hay evidencia de ausencia de beneficio. La preponderancia de las pruebas existentes, acumuladas durante el siglo pasado sugieren que la aceleración académica y la mayoría de las formas de agrupamiento por capacidad, como el agrupamiento por materias entre cursos y otros agrupamientos específicos para los alumnos más capaces puede mejorar en gran medida los resultados académicos«.

Pues aquí os dejo el estudio completo que, por cierto, está publicado en una de las revistas de investigación más prestigiosas del mundo, el Review of Educational Research, con un factor de impacto de 5,24 (la segunda de 231 en su categoría) y promovida por la American Educational Research Association. ¡Happy reading!

Haciendo un breve repaso mental me parece que hay, no menos de diez entradas referidas al concepto de alta capacidad o dotación (gifted, giftedness), sin contar las referidas a identificación u otros temas relacionados que afectan directamente al concepto. Puedes acceder desde AQUÍ.

Ya intenté aclarar todo este innecesario lío conceptual en esta entrada, que se produce, estoy convencido, porque se lee poco y con compresión escasa o nula de los autores que llevan décadas trabajando e investigando en este campo. Se pueden adoptar posturas conceptuales diversas, claro que sí, pero no es admisible hacerlo sin contraste o justificación, o sin mostrar cómo encajan, o no, con el actual status quaestionnis sobre el particular.

Nadie interprete de lo que va dicho y de lo que seguirá, que esto pretende ser una lección o reprimenda, mucho menos una postura arrogante. Simplemente quiero expresar mi posición conceptual al respecto basándome en lo que señalan los autores más relevantes en este campo. Ya lo hice, no una, sino docenas de veces. Lo haré una más abusando de vuestra paciencia.

No es un capricho personal, es una necesidad para que la legislación, los profesores, los orientadores, las familias y los propios niños y jóvenes transiten por un camino seguro y reciban unas ayudas de todo punto necesarias. Todos tenemos que colaborar, cada uno según su papel en esta obra, en la que nos va mucho a todos pero, en particular, a ellos. ¿Os imagináis que ocurriría si este endeble modo de razonar se aplicase a la diabetes, la hipertensión o el sarcoma de Kaposi? ¡Trágico!

Ya intenté zanjar este asunto también AQUÍ. Pero no parece que lo haya logrado.

He escrito sobre 13 mitos que están a tu alcance en el blog y sobre algunos más en esta otra entrada.

Cuando pensaba que ya todo estaba hecho, o casi, me parecía que el remate podía ser esta entrada en la que retóricamente me preguntaba: «¿El super-dotado, nace o se hace?». ¡Pues tampoco!

Una vez más recurriré al criterio de autoridad y repasaré rápidamente algunas definiciones. Por ejemplo Gagné (gran amigo y viejo conocido del blog) señala que:

«Dotación (giftedness) designa la posesión y el uso de capacidades naturales sobresalientes sin entrenamiento y espontáneamente expresadas, también llamadas aptitudes (o dones), en al menos un dominio de capacidad, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de los compañeros de su edad. Talento designa el dominio excepcional de competencias desarrolladas sistemáticamente (conocimientos y capacidades) en al menos un campo de la actividad humana, en un grado que coloca al individuo, por lo menos, entre el 10% superior de “compañeros” (aquellos que han acumulado una cantidad similar de aprendizaje en el mismo tiempo)».

Para Paula Olszewski-Kubilius, Rena F. Subotnik y Frank C. Worrell, también en el blog en varias ocasiones,

«La alta capacidad (giftedness) es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un  dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7)».

Potencial, competencia, pericia, eminencia, son términos que en este modelo señalan un itinerario que no todos cubrirán hasta el final, debido a la compleja coreografía que ha de establecerse entre capacidades (intelectuales o de otro tipo) y las circunstancias familiares, sociales, escolares y personales que intervienen en la vida de las personas.

Este planteamiento no es lejano al que hace Sternberg en su enfoque de la giftedness como desarrollo de la pericia que puedes leer aquí.

Por su parte Pfeiffer, bien conocido, pues acaba de estar en Madrid dando unas conferencias y realizando otras actividades conmigo en UNIR, señala refiriéndose a su modelo tripartito que éste «conceptualiza alta capacidad desde tres puntos de vista diferentes. Las tres perspectivas se refieren a la alta capacidad vista a través de la lente de la alta inteligencia; los logros sobresalientes; y el potencial para rendir de modo excelente.

De ahí deriva su definición apuntando que:

«Los niños más capaces muestran una mayor probabilidad, en comparación con otros de su misma edad, experiencia y oportunidades, de alcanzar logros extraordinarios en uno o más de los dominios valorados culturalmente» (Pfeiffer, 2011).

Y al centrar la definición en el ámbito de lo académico señala:

«Los estudiantes académicamente dotados demuestran un rendimiento excepcional, o evidencia de potencial para un rendimiento académico sobresaliente, en comparación con otros estudiantes de la misma edad, experiencia y oportunidades … y una sed de sobresalir en una o más áreas de competencia académica… académicamente los estudiantes más dotados son susceptibles de beneficiarse de programas especiales de educación o recursos, sobre todo si se alinean con su perfil único de capacidades e intereses» (Pfeiffer, 2011, 20132, 2015).

Si quieres profundizar en su visión puedes ver la entrevista, ya subtitulada, que le hice a finales de Enero y que incluyo al final de este post.

Para cerrar el círculo de los autores que he seleccionado, hay otros muchos, que ven la alta capacidad como un proceso de desarrollo no podía faltar Joseph Renzulli. Señala en un escrito reciente:

«Tanto en Educación como en Psicología el término dotación ha evolucionado hacia un constructo teórico (algo a ser estudiado). Aunque muchos escritores usan el término dotado como un nombre, yo he utilizado el término dotado de manera consistente como un adjetivo (e.j. conductas dotadas, escritos dotado, etc.) más que como un nombre (que lleva a referirse a una persona o grupo como gifted). Y cuando me refiero a la educación de los dotados o a los programas para los dotados, el adjetivo está en el contexto de la raíz del término, de lo que se ofrece. Así, he argumentado consistentemente que deberíamos etiquetar los servicios que ofrecemos para desarrollar los potenciales altos más que etiquetar a los estudiantes como ‘gifted’ o ‘non gifted’ (dotados o no dotados)».

Por si queda duda de lo mal interpretado y utilizado que es su modelo te invito a leer un poco más.

«El modelo de los tres anillos se basa en la interacción y solapamiento de tres conjuntos de rasgos que, a su vez crearán, las condiciones para la aparición y manifestación de lo que se denomina conductas dotadas (gifted behaviors). Este enfoque no concibe, por tanto, la alta capacidad intelectual como una característica absoluta y estable (esto es, “que se tenga o que no se tenga”). Se concibe más bien como un conjunto de conductas desarrollables dentro del marco de la resolución de problemas.

Distintos tipos y grados de conductas dotadas podrán ser, por tanto, desarrolladas y, en definitiva, reconocibles en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias.

En cierta forma, podríamos considerar como la más importante de las funciones del profesorado, la de propiciar oportunidades, recursos y aliento en sus alumnos para que sean capaces de generar ideas creativas y desarrollen las habilidades necesarias para persistir en el desarrollo de dichas ideas. Dicho de otro modo, cuando hablamos de personas con una capacidad por encima de la media, el objetivo más importante será el de desarrollar rasgos englobables dentro del compromiso con la tarea y la creatividad tal y como se ha especificado en el modelo de los tres anillos y permitir la interacción de dichos rasgos para que surjan nuevas conductas. Este modelo es, finalmente, la piedra angular del Sistema de Identificación de Renzulli para la Programación de Servicios para el Alumnado con Alta Capacidad Intelectual (RIS/GPS; Renzulli y Reis, 2012)».

Podéis ver a mayor abundamiento esta entrada respecto al Revolving door y este artículo de la monografía de la Revista de Educación.

Deben quedar claras, a mi juicio, varias cosas:

• A pesar de los diversos enfoques, todos tienen una base común que no permite decir que «los expertos no se ponen de acuerdo», porque no es cierto.

• La dotación (alta, muy alta, etc.) es una «condición de posibilidad» pero no un estado del ser o un atributo o rasgo que pueda ser observado como lo sería un rasgo físico, por ejemplo.

• No existe evidencia alguna que permita señalar que unas personas son y otras no son, entre otras razones porque la capacidad es una «variable» continua y no hay modo de establecer puntos de corte que categoricen a los individuos como poseedores o no de «un sexto dedo». Como blancos o negros o cobrizos. En este mismo sentido podríamos decir que el valor 130 o cualquier otro que se estableciese no representa un punto de ebullición o sublimación en el que se cambia de estado. No hay cambio de estado alguno. Es más, una puntuación alta en un índice como el CI no es suficiente para asegurar que uno tendrá éxito o que será un adulto eminente, o un músico famoso. Hace falta más que la sola capacidad, como todos los autores reconocen. Al mismo tiempo si se da la capacidad y no las circunstancias, tampoco esta se desarrollará. Pensemos en la música o los deportes de élite. Capacidad, condiciones y trabajo…

• La capacidad en las primeras etapas señala potencial que emergerá si se dan las circunstancias oportunas en la escuela, la familia la sociedad y el propio individuo.

• Además de las capacidades cognitivas (o de otra naturaleza) existen una serie de variables de carácter psicosocial que son maleables y se convierten en factores decisivos para que la capacidad se transforme progresivamente en talento. Entre ellas pueden citarse la determinación, el coraje, la tenacidad, la práctica deliberada, la tolerancia a la frustración, etc.

• Es imprescindible dejar de lado algunas prácticas perniciosas para el desarrollo del potencial de las personas, entre ellas, de modo particular:
  • Etiquetar a los niños y jóvenes con un CI 130 u otro valor semejante, ignorando su perfil aptitudinal, el error de medida, el tipo de test y todo lo que va dicho.
  • Intersectar condiciones y características en lugar de buscar la unión. Es decir la conjunción copulativa Y debe sustituirse por la conjunción disyuntiva O. Es decir, basta una sola necesidad educativa para que el niño deba ser atendido, y no solo cuando se hace acreedor de una etiqueta que es un mero constructo social, como señala Pfeiffer.

• Citando a dos autores bien conocidos señalaré para terminar que: «Los talentos emergen y crecen evolutivamente, y para algunos no llegan a emerger porque no se produce una adecuada estimulación en la escuela y la familia. Es imperativo que todos los que trabajan con jóvenes vean los talentos y potencialidades como algo educable y emergente, y no como algo fijo e inmutable»  (Treffinger y Feldhusen, 1996).

• Es que si no tenemos en cuenta no ya las etiquetas, que también, si no sus consecuencias, nuestras escuelas se pueden convertir, como ya señalé en otra ocasión, en máquinas de destruir talento. ¿Lo es la tuya? Lo será, no te quepa duda, si no identificas el potencial de TODOS los alumnos de manera regular y si no tienes un plan personalizado para que el talento de cada uno despegue.

Estos mismos autores han escrito no hace mucho una monografía (estoy traduciéndola con mis alumnos actualmente para ofrecerla en un post posterior) en la que exponen, con evidentes concurrencias con este trabajo, su visión de la capacidad y su desarrollo, intentando aportar claridad a un campo en el que tanta confusión reina como ya he señalado en tantas ocasiones. Esta aportación está en la línea de responder a la cuestión: los expertos  ¿que señalan sobre la alta capacidad y el talento?, ¿cuáles son las posturas más consolidadas entre los estudiosos?

La definición que aportan al comienzo de su trabajo es la que incluyo a continuación y de la que destaco: potencial, rendimiento, eminencia. Por otra parte, veis que se señalan explícitamente las variables psico-sociales como elementos esenciales en el desarrollo de la capacidad, «y necesitan ser deliberadamente cultivadas«.

Recordáis aquella entrada en la que me preguntaba sobre si «el super-dotado ¿nace o se nace?«. Te animo a releerla; este es un puzzle en el que todas las piezas encajan mejor de lo que a algunos les parece. Sí, lo digo una vez más, los expertos sí están de acuerdo, hay mucho «common ground» entre ellos. También es cierto que hay mucha ignorancia culpable entre muchos educadores.

Espero que la lectura de esta definición inicial y el párrafo que la sigue, junto con el análisis de la figura inicial de este post, te animen a leer con atención el artículo entero. ¡Escrito está!

«La alta capacidad es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik,Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7). 


La investigación educativa y la política educativa de algunas comunidades en los EE.UU. y algunos países de Europa Occidental en general han sido resistentes a abordar la alta capacidad académica en la investigación, la política y la práctica, basándose en el supuesto de que los niños académicamente talentosos tendrán éxito sin que importe el entorno educativo en el que se encuentren, y sin que reciban especial atención. Estos argumentos van en contra de la ciencia psicológica que indica:


a) la necesidad de que los estudiantes (incluyendo a los más dotados)tengan un adecuado nivel de reto en su trabajo escolar y 

b) la importancia de una programación educativa, formación y apoyo apropiados, para el desarrollo óptimo de los talentos y capacidades de los estudiantes«.

Paula Olszewski-Kubilius es la directora del  Northwestern University’s Center for Talent Development (CTD) y profesora en la  School of Education and Social Policy en Northwestern University.

A pesar de sus ya 25 años en el CTD disfruta con su trabajo diario en este centro. Paula ha diseñado, implantado, evaluado y mejorado programas de alto nivel para estudiantes de todas las edades.

Como investigadora ha publicado más de 80 artículos y capítulos de libros sobre temas relativos al desarrollo del talento, particularmente sobre el efecto de los programas de educación acelerada y las necesidades de poblaciones especiales de niños de alta capacidad.

Actualmente es la presidenta de la National Association for Gifted Children, es miembro del consejo de la Illinois Association for Gifted Children  y es trustee de la  Illinois Mathematics and Science Academy. Forma parte de consejo editorial de revistas como Gifted Child Today o  Gifted Child Quarterly.

Paula participó en el monográfico sobre el modelo de CTY en la revista High Ability Studies 16(1) del que tuve el privilegio de ser el editor invitado.

Rena Subotnik es, desde Enero de 2002, la directora del Center for Psychology in the Schools and Education en la American Psychological Association.

Entre enero de 1986 y 2001 fue profesora en el Hunter College, donde coordinó el programa de educación secundaria y actuó como enlace de investigación y currículo con  las escuelas laboratorio para alumnos de alta capacidad.

Entre 1977 y 1984 trabajó como especialista en altas capacidades para las escuelas públicas de Seattle.

Es coeditora de «Developing Giftedness and Talent Across the Life Span«, «Methodologies for Studying Research on Giftedness«, «Optimizing Student Success with the Other Three R’s: Reasoning, Resilience and Responsibility«, «The Scientific Basis of Educational Productivity«, «The International Handbook of Research on Giftedness and Talent (2nd Edition)«, «Remarkable Women: Perspectives on Female Talent Development» y «Beyond Terman: Contemporary Longitudinal Studies of Giftedness and Talent».

Es la primera autora de «Genius Revisited: High IQ Children Grown Up«.

En  2002 recibió el Distinguished Scholar award, reconocimiento de la  National Association for Gifted Children; en 2009 ha sido American Educational Research Association fellow.

Conocí a Rena en la conferencia de ECHA en Oxford en 1998 y luego no hemos encontrado en otras como Visegrad (Hungría), Rhodas, y la última, en Septiembre de 2012 en Münster…

Frank Worrell es doctor por la Universidad de California, Berkeley, Bachelor of Art (Hons.) en Psicología de la Educación, Master en Psicología por la Universidad de Western Ontario.

La National Association for Gifted Children (NAGC) de los EE.UU., a la que me honro en pertenecer desde hace años, ha editado una serie de pequeños documentos o papers en los que establece su posición oficial sobre algunos aspectos críticos relativos a la alta capacidad y su atención educativa. Están llevados a cabo, como explico más abajo, por comités de expertos.Quiero agradecer a la profesora Paula Olszewski-Kubilius, actual presidenta de la NAGC, su amabilidad al autorizarme expresamente para incluir en mi blog estas traducciones (ver nota), que inauguro con esta primera que, por su longitud, dividiré en dos partes y que pienso puede aportar luz y ser de utilidad para los interesados en este ámbito de la educación. Naturalmente yo soy el único responsable de cualquier error de interpretación que haya podido cometer. Como se indica en la nota al pie, el documento oficial en inglés puede obtenerse en la web de la propia NAGC.

Acerca de las posiciones de la NAGC