«El 20 de abril de 2021 daba comienzo el proyecto piloto de experimentación en centros educativos del ecosistema digital de aprendizaje Renzulli Learning, fruto del acuerdo firmado entre UNIR y Renzulli Learning en 2020.

La participación en el estudio piloto ha supuesto, para los docentes y los alumnos de los centros educativos participantes, durante la duración del mismo, tener acceso gratuito a la versión pro del ecosistema, de manera que pudieran llevar a cabo una experimentación didáctica acompañada por el equipo español de Renzulli Learning. Los participantes en el proyecto fueron un total de 94 profesores y 5725 alumnos de centros educativos de España y Latinoamérica. Entre ellos se cuentan alumnos de todas las etapas educativas, desde Educación Infantil hasta Educación Superior y también no formal. 

Se comenzó la andadura con una reunión inicial entre el equipo de Renzulli Learning en España y los participantes del piloto.  En dicha reunión Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo de UNIR, director del proyecto, ofreció una visión clara sobre el Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela de Joseph Renzulli y Sally Reis, que es la base científica y pedagógica sobre la que se asienta este ecosistema digital de aprendizaje personalizado. Por otro lado, María Jesús García San Martín, colaboradora de la Escuela de Profesores de UNIR, fue la encargada de compartir la hoja de ruta del piloto. Marta Tourón Porto y Javier Ramos Sancha (autor principal de este escrito), profesores de UNIR, se encargaron de mostrar a los participantes la interfaz del ecosistema, las posibilidades de trabajo y la manera de poder llevarlo a cabo. 

Los canales de comunicación a lo largo de este primer piloto en centros educativos han sido varios, pero todos con el objetivo común de acompañar a los participantes para la mejora y de proporcionar y recibir retroalimentación a lo largo de la experimentación:

• Sala de Chat de Google.
• Cuenta de Twitter del proyecto, @RenzulliLearnES
• Cuenta de correo electrónico: info@renzullilearning.es

El 20 de mayo se encontraron de nuevo los participantes y el equipo español de Renzulli Learning en una sesión común, llegado el ecuador del piloto, en la que se buscaba conocer de primera mano las impresiones de los participantes, hasta el momento, acerca del ecosistema, la aplicaciones didácticas que del mismo habían realizado en sus centros, así como las Fortalezas, Debilidades y Oportunidades que les ofrece Renzulli Learning para las aulas de sus centros educativos. 

De la dinámica colaborativa de trabajo en tiempo real llevada a cabo en la sesión intermedia, extraemos estas ideas destacadas.

• El potencial del ecosistema en cuanto a las múltiples posibilidades de personalización que ofrece. 
• La necesidad de continuar añadiendo recursos en castellano.
• Valoración muy positiva de la información ofrecida por el creador de perfiles de la herramienta. 
• El creador de perfiles del ecosistema digital de aprendizaje personalizado Renzulli Learning es el primer paso que dan los alumnos al abrir su interfaz y su activo más valorado por los participantes en el piloto. A través de un cuestionario inicial sobre sus áreas de interés, estilos de expresión, o preferencias de aprendizaje, el ecosistema realiza un informe en el que se descubre el perfil de aprendizaje de cada alumno, lo que permite a posteriori, que el algoritmo ofrezca al alumnado actividades y recursos relacionados con dichas preferencias para elaborar sus actividades o proyectos de enriquecimiento. 

Todos los docentes que han tenido la oportunidad de formar parte del programa han obtenido un sello digital en reconocimiento a la labor llevada a cabo durante estos meses de trabajo.

Como hito final del piloto se celebra la Open Class: “Personalizar el Aprendizaje a través de Renzulli learning” el 30 de junio con la participación de:

Javier Tourón, Vicerrector de Innovación y Desarrollo Educativo de UNIR.

María Jesús García San Martín, Colaboradora de la Escuela de Profesores de UNIR.

Ana Cristina González Ruiz, profesora del CEIP María Martín de Navalcarnero de la Comunidad Autónoma de Madrid, España.

Galia Leibovici, directora del proyecto de inclusión y diversidad educativa en Saint Patrick’s college en Montevideo, Uruguay.

Y como invitado especial: Joseph Renzulli, creador, junto con Sally Reis del Modelo de Enriquecimiento para toda la escuela y Director de Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development de la Universidad de Connecticut.

“Está todo muy estructurado y organizado, por lo que lo asimilamos e incorporamos mejor a nuestro conocimiento. Yo recomiendo Renzulli Learning a todos los niños de este planeta” Juan alumno de 5º-6º de Educación Primaria del CEIP María Martín de Navalcarnero. 
“El foco de nuestra intervención en la escuela debe buscar la excelencia en el aprendizaje y el aprendizaje por excelencia. Sólo así, alejados de una perspectiva de enseñanza centrada en la transmisión del profesor, lograremos formar alumnos integralmente capaces. Renzulli Learning ha facilitado el desarrollo de esta pedagogía. Ya que el ecosistema de trabajo está orientado a la autonomía en el aprendizaje, la búsqueda de la excelencia y el desarrollo del potencial de cada alumno”Ana Cristina González Ruiz, tutora de Educación Infantil en CEIP María Martín de Navalcarnero (España) y participante en el proyecto piloto de Renzulli Learning. 
Mirando hacia el futuro se pueden ver diferentes líneas de trabajo:

• Todos los participantes en este primer piloto seguirán teniendo acceso al ecosistema digital a lo largo de todo este año 2021.
• El aumento de la base de recursos para la creación de actividades, tareas y proyectos de enriquecimiento. 
• Formación en personalización del aprendizaje y ABP con Renzulli Learning. 
• La certificación de educadores Renzulli Learning se podrá obtener también como parte del Máster en metodologías activas y ecosistemas digitales de aprendizaje que comenzará en Noviembre 2021. 

Por otra parte, la posibilidad de trabajar en línea abre nuevos caminos para el aprendizaje conectado en el que los alumnos de diversas escuelas y países podrán compartir, si lo desean, proyectos comunes o realizaciones conjuntas, lo que abrirá sus mentes hacia un mundo en red en el que todos podemos aportar desde nuestro propio conocimiento y cultura.
Del mismo modo será posible realizar ferias de presentación de proyectos y experiencias tanto de profesores como de alumnos que permitan reconocer públicamente el talento de unos y otros y servir de acicate y modelos a seguir.

Repasaba hace un momento una entrada anterior, nada menos que de julio de 2014, sobre la determinación y la perseverancia: el grit (en inglés). Te recomiendo verla para poner en contexto lo que sigue. Puedes acceder desde aquí. El texto a continuación está traducido del artículo ya mencionado de Renzulli que sirvió para las dos anteriores. Como hice en ellas, me limitaré a hacer alguna observación o comentario adicional y a realzar algún texto que no figura con énfasis en el artículo original.

Funciones ejecutivas—Liderazgo para un mundo cambiante

«La cuarta y última subteoría [recuerde el lector las tres anteriores: concepción de los tres anillos, modelo triádico de enriquecimiento y operation houndstooth ] puede muy bien ser la «levadura» que permite a todos los constructos descritos anteriormente ser usados realmente para perseguir, de una manera eficiente y efectiva, una meta deseada. Yo a veces describo esta subteoría final como simplemente «getting your act together«. Las ideas más creativas, las habilidades analíticas avanzadas y los motivos más nobles pueden no producir resultados positivos, a menos que las habilidades de liderazgo como la organización, la secuenciación y el buen juicio se apliquen a situaciones problemáticas.

La investigación histórica de Duckworth, Seligman, y otros (Borghans, Duckworth, Heckman y Weel, 2008; Duckworth, 2009; Duckworth, Peterson, Matthews y Kelly, 2007; Duckworth y Quinn, 2009; Duckworth y Seligman, 2005) ha demostrado que los estudiantes que persistían en la universidad no eran necesariamente los que sobresalieron en medidas de aptitud, sino aquellos con fortalezas de carácter excepcionales como optimismo, persistencia e inteligencia social.

Esta investigación demostró que las medidas de autocontrol pueden ser mejores predictores de las calificaciones de los estudiantes que sus puntuaciones de cociente intelectual. Incluir este enfoque en la teoría general representa una aproximación claramente diferente para el desarrollo del talento respecto a la mayoría de los modelos centrados, principalmente, en el desarrollo cognitivo. La investigación mencionada anteriormente documenta que, tanto el cociente intelectual como la autodisciplina, están correlacionados con las calificación promedio pero la autodisciplina es un predictor mucho más importante.

Aquellos con baja autodisciplina tienen, sustancialmente, calificaciones universitarias más bajas que aquellos con cocientes intelectuales bajos, mientras que los estudiantes con una alta disciplina recibieron calificaciones mucho mejores que los de alto cociente intelectual. Incluso después de ajustar las calificaciones de los estudiantes durante el primer período del año, los que exhibían una mayor autodisciplina tenían calificaciones más altas al final del mismo. No podría decirse esto del cociente intelectual. Además, dichos estudios no encontraron correlación entre el cociente intelectual y la autodisciplina: ambos rasgos variaron de manera independiente.

Enfoqué mi trabajo en esta área en lo que comúnmente se denomina, dentro de la literatura de negocios y recursos humanos, como funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas pueden definirse, en sentido amplio, como la capacidad para participar en situaciones novedosas que requieran planificación, toma de decisiones, resolución de problemas y liderazgo ético y comprensivo, que no dependen de respuestas rutinarias o bien ensayadas a retos en condiciones diversas. Estos rasgos también implican organizar, integrar y gestionar información, emociones y otras funciones cognitivas y afectivas que conducen a «hacer lo correcto» en situaciones que no tienen una respuesta predeterminada o formulada.

Estas funciones son especialmente importantes para personas altamente capaces, debido a las posiciones de poder a las que típicamente suelen ascender. Varios investigadores han señalado la importancia de incorporar estas habilidades no cognitivas en todo, desde experiencias curriculares (Cordova y Lepper, 1996; Diamond, 2010) a evaluaciones educativas (Levin, 2011; Sedlack, 2005) o criterios de admisión a la universidad (Sternberg, 2005). Estas habilidades tienen implicaciones importantes para el éxito académico de los estudiantes, las decisiones profesionales e incluso la productividad económica de las naciones. Aunque sin minimizar la importancia de la capacidad cognitiva tradicional, estos autores señalan que las evaluaciones convencionales representan una pequeña parte de la varianza al examinar a largo plazo lo académico y el logro profesional, especialmente en lo que se refiere al avance de las competencias de adultos en profesiones altamente exigentes, donde las habilidades de liderazgo y la productividad creativa son los criterios para el éxito.

Una buena parte del material de base, que condujo a la inclusión de las funciones ejecutivas en este desarrollo general del talento, proviene del campo de los recursos humanos (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Schellinger, 2011; Heckman y Rubenstein, 2001). Estos autores señalan la importancia de las habilidades no cognitivas en el ámbito personal y social, así como en el desarrollo académico.

Un meta-análisis mostró que estas habilidades podrían ser enseñadas. Las primeras aportaciones también se derivaron de la literatura sobre inteligencia social, conductual y emocional (Goleman, 2006). Goleman argumentó que un gran liderazgo funciona a través de rasgos no cognitivos como la auto-conciencia, la autogestión, la motivación, la empatía y las habilidades sociales. Aunque la investigación sobre este tipo de rasgos no cognitivos es muy extensa, existe un acuerdo general respecto a que los llamados «Cinco Grandes» rasgos de personalidad (Almlund, Duckworth, Heckman y Kautz, 2011) son la base sobre la cual la intervención educativa y los programas deben enfocarse:

1. Apertura (Openness): persona inventiva y curiosa en oposición a consistente y cautelosa.
2. Eficacia (Conscientiousness): eficiente y organizada como opuesto a tranquila y descuidada.
3. Extraversión (Extraversion): extrovertida y enérgica en oposición a solitaria y reservada.
4. Empatía (Agreeableness): amable y compasiva como opuesto a fría y cruel.
5. Neuroticismo (Neuroticism): segura y confiada en lugar de sensible y nerviosa.

Nuestra investigación hasta la fecha sobre esta subteoría ha incluido el desarrollo de un instrumento llamado Rating the Executive Functions de los jóvenes (Renzulli y Mitchell, 2011). Este instrumento de diagnóstico está diseñado para ayudar en la investigación con los tipos y grados de rasgos de las funciones ejecutivas en jóvenes y puede usarse tanto para identificar rasgos de liderazgo potencial en los jóvenes, como para ayudar a los maestros a determinar qué experiencias curriculares han de desarrollar rasgos de liderazgo deseable en individuos o grupos. El diagnóstico posterior puede incluir simulaciones para determinar con éxito el desempeño en situaciones exigentes de resolución de problemas.

Algunos temas que contribuyeron al éxito de la revisión de la investigación realizada en el proceso de desarrollo del instrumento, incluyeron mindfulness, rasgos éticos/morales, sociales, de motivación y liderazgo, así como los llamados «cinco grandes» rasgos de personalidad o factores mencionados antes. También se han identificado rasgos específicos, como estar ansioso por aprender, ser estudioso, inteligente, interesado, trabajador, y otras variables como la autoevaluación positiva y realista, la preferencia por objetivos a largo plazo, la experiencia exitosa de liderazgo y de servicio a la comunidad.

Investigadores en otros dominios también han identificado variables no cognitivas de personas que lideran y producen una diferencia. Por ejemplo, en informes sobre las características poseídas por algunas de las personas más altruistas de la sociedad norteamericana, algunos rasgos comunes que mostraron la mayoría de estos individuos incluyeron: pasión, determinación, talento, autodisciplina y confianza; liderazgo, ética, responsabilidad, adaptabilidad, productividad personal, responsabilidad personal, habilidades para tratar con personas, la auto-dirección y la responsabilidad social. También han sido identificadas como capacidades críticas en la literatura sobre habilidades del siglo XXI: la profesionalidad, el entusiasmo, el liderazgo, la ética del trabajo, los valores, la decisión, el trabajo en equipo, el carácter, el apoyo, la conformidad, la apertura, el auto-concepto, la motivación y el aprendizaje a lo largo de la vida.

Estos rasgos se agruparon en cinco categorías generales como resultado de un análisis factorial de datos recopilados de varios cientos de encuestados.

El primer factor es la orientación a la acción, que incluye características que motivan a un individuo a tener éxito. El segundo factor es la interacción social e incluye rasgos que permiten a alguien interactuar exitosamente con otros. El tercer factor es el liderazgo altruista que incluye características relacionadas tanto con la empatía, como con la fiabilidad. El cuarto factor, autoevaluación realista, abarca características que demuestran conciencia de las propias habilidades, autoevaluación realista y auto-eficacia. Finalmente, la conciencia de las necesidades de otros subsume: sensibilidad, accesibilidad y fuertes habilidades de comunicación.

Tomados colectivamente, todos estos comportamientos caracterizan a personas altamente efectivas, pero también reflejan rasgos que tienen personas que han destacado como líderes en sus respectivos campos para «hacer lo correcto» en los dominios sobre los cuales han tenido influencia.

Incluir las funciones ejecutivas en una teoría sobre el estudio de la alta capacidad se relaciona con lo anteriormente señalado respecto a los roles sociales y de liderazgo que los jóvenes de alto potencial jugarán en la sociedad. Abordar las funciones ejecutivas también tiene importancia para los tipos de programas y experiencias que se deben proporcionar a fin de desarrollar estas habilidades y en los roles y responsabilidades de los diseñadores de los planes de estudio. La relativa novedad de esta dimensión en los estudios de este campo obviamente necesita más investigación; hay muchas oportunidades para la implementación creativa de prácticas e investigaciones originales».

Me queda añadir un par de consideraciones a lo anterior que me parecen obvias.

Las altas capacidades como constructo, las personas con altas capacidades como portadores de la mismas, en el grado que fuere, no pueden ser reducidas a un mero indicador cognitivo, menos el generalmente empleado CI, menos todavía si este se reduce a un valor, digamos de dos desviaciones típicas por encima de la media (130 puntos) por ejemplo. No, las personas con altas capacidades son personas, con múltiples dimensiones a considerar: cognitiva, social, emocional, etc. Por ello, tratar de reducir la identificación o atención a los más capaces o los aspectos meramente cognitivos, es darle la espalda a la investigación que sugiere hacerlo de otro modo.

Seguimos sin acertar en nuestro sistema educativo porque los responsables no quieren ponerse manos a la obra. Pero ¡cuidado!, esto no es problema de la Administración o el Ministerio solo, también lo es de cada director de centro educativo y de cada profesor que esté en la ecuación.

Ya escribí tres «cartas» a estos grupos, con reflexiones diversas sobre el tema que nos ocupa y sus implicaciones para unos y otros.

La de la administración la puedes ver aquí.

La que escribí a los directores se puede acceder desde aquí.

Y la de los profesores se puede acceder desde aquí.

No se me ocurren más modos de llamar la atención de los responsables, pero tampoco me resisto a pensar que este en un problema sin solución, o un sistema de ecuaciones que no converge porque tiene más variables que ecuaciones.

Es posible dar una respuesta mejor. En primer lugar con formación, como lo venimos haciendo desde el Experto que dirijo en UNIR. Con investigación y herramientas prácticas como el proyecto Renzulli Learning que pronto verá la luz en castellano, como ya anuncié.

Seguiremos en la brecha y para hacerlo es preciso descansar hasta septiembre. ¡Feliz verano!

Quiero ahora referirme a la primera subteoría y, supuestamente, tan bien conocido enfoque de los tres anillos, sobre el que, directa o indirectamente hay unas veintitrés entradas en el blog que puedes consultar desde aquí. Todos los énfasis son míos y los textos entrecomillados y en cursiva, del autor. Están tomados de un trabajo suyo: Renzulli, J.S. (2012). Reexamining the role of gifted education and talent development for the 21st century: A four-part theoretical approach. Gifted Child Quarterly, 56(3). 150-159. 

«La Concepción de los Tres Anillos intenta reflejar las principales dimensiones del potencial humano para la productividad creativa. El nombre deriva del marco conceptual de la teoría, a saber, los tres grupos interactivos de rasgos (capacidad por encima de la media, compromiso con la tarea y creatividad) y su relación con áreas generales y específicas del desempeño humano. Quizás el aspecto más destacado de esta teoría es que la interacción entre estos grupos de rasgos, en una situación particular, es la que crea las condiciones para que comience el proceso productivo-creativo. Un segundo aspecto de la teoría postula que mientras que las capacidades (especialmente inteligencia general, aptitudes específicas y logros académicos) tienden a permanecer relativamente constantes con el tiempo, la creatividad y el compromiso de la tarea son contextuales, situacionales y temporales. Finalmente, estos grupos de rasgos emergen en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias. El modelo triádico de enriquecimiento es la teoría de aprendizaje a partir de la cual intentar prescribir condiciones educativas que creen las condiciones para estimular la interacción entre los tres anillos, que se describen a continuación«.

Es imprescindible entender el párrafo precedente para poder tener una comprensión cabal de esta teoría. En particular, que los comportamientos dotados emergen en ciertas personas, en momentos particulares y en circunstancias dadas. Esto significa, entre otras muchas cosas, que las conductas dotadas que pueden exhibir las personas son contextuales, por lo que entender que «se es o no se es», como luego se aclarará, tiene nulo sentido desde una perspectiva teórica y práctica. Lo importante es hacerse cargo de que si no se dan las circunstancias adecuadas, los talentos no emergerán, pero para poder crear esas condiciones es preciso conocer o elaborar los perfiles de las fortalezas, intereses, etc. de los estudiantes. Me temo que esto va más allá de obtener una puntuación en un test. Cuando presentemos la plataforma Renzulli Learning hablaremos de lo que supone elaborar el perfil del alumno (Renzulli profiler). Otro aspecto crítico es entender que la creatividad y la motivación dependen del momento y del contexto, tampoco son absolutos ni permanentes.

«La capacidad por encima de la media abarca tanto aspectos generales (p. ej., razonamiento verbal y numérico, relaciones espaciales, memoria), como áreas de rendimiento específicas (por ejemplo, química, ballet, composición musical, diseño experimental) y es el más constante de los anillos. Es decir, el rendimiento de cualquier estudiante, dentro los parámetros de este anillo, es mínimamente variable, ya que es vinculado más estrechamente con los rasgos cognitivo/intelectuales tradicionales. La razón por la que este anillo hace referencia a «capacidad por encima de la media ”(en oposición a, por ejemplo, “el 5% superior» o “capacidad excepcional ”) deriva de la investigación que destaca el mínimo criterio de validez entre aptitud académica y logros profesionales (Renzulli, 1976, 1986, 2005). En otras palabras, la investigación sugiere que, más allá de un cierto nivel de capacidad cognitiva, el logro en el mundo real depende menos del rendimiento en la evaluación de capacidades, que de otros factores personales y de disposición (por ejemplo, compromiso con la tarea y creatividad). Este hecho resalta las limitaciones de las pruebas de inteligencia y las innumerables pruebas de aptitud y rendimiento que se utilizan para identificar candidatos para los ‘programas para los más dotados‘».

Así pues, el uso de puntuaciones globales como el CI, con carácter excluyente o exclusivo, o los puntos de corte rígidos, son equivocados como ya señalé en numerosas ocasiones (puedes ver unas cuantas entradas sobre el CI aquí). La capacidad, en cuanto alcanza un nivel mínimo viable, es un factor de apoyo a otras dimensiones no estrictamente intelectivas, como se señala a continuación. Esto no significa que la capacidad no sea importante o necesaria, lo que señala es que no puede tener carácter de absoluto, máxime para decir «quien es o quien no es». En otras palabras, pensar que el desarrollo del potencial de muchos niños y jóvenes depende de un determinado CI o de tener un excelente rendimiento académico es reflejo de una modesta o nula comprensión del constructo que estamos estudiando.

«El compromiso con la tarea representa un grupo no intelectivo de rasgos encontrados consistentemente en individuos creativo/productivos (por ejemplo, perseverancia, determinación, fuerza de voluntad, energía positiva). Se resume mejor como una forma enfocada o refinada de motivación: energía aplicada a un problema particular o área específica de desempeño. La importancia de este grupo de rasgos, en cualquier definición de la dotación, deriva de miríadas de estudios de investigación, así como de los relatos autobiográficos de individuos creativos y productivos. En pocas palabras, uno de los ingredientes principales para el éxito entre las personas que han hecho contribuciones importantes, a sus respectivas áreas de desempeño, es su capacidad de sumergirse completamente en un problema o área por un período prolongado de tiempo y perseverar incluso frente a los obstáculos que inhibirían a otros«.

«La creatividad es ese grupo de rasgos que abarca la curiosidad, la originalidad, el ingenio y la voluntad de desafiar las convenciones y la tradición. Por ejemplo, ha habido muchos científicos con talento a lo largo de la historia, pero aquellos cuyo trabajo veneramos, cuyos nombres han permanecido reconocibles en comunidades académicas, y entre el público en general, son aquellos que usaron su creatividad para imaginar, analizar y, en última instancia, ayudar a resolver preguntas científicas en nuevas formas originales«.

«En resumen, la concepción de la dotación de los tres anillos está basada en una superposición e interacción entre tres grupos de rasgos que crean las condiciones para desarrollar la dotación, que no se ve como un absoluto estado del ser fijo (es decir, lo tienes o no lo tienes). Más bien, se ve como un conjunto de comportamientos en desarrollo que pueden ser aplicados a situaciones de resolución de problemas. Pueden así darse diversas clases y grados de comportamientos dotados en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias. La justificación de la Concepción de los Tres Anillos sobre la alta capacidad se basa en lo anticipado anteriormente respecto a los roles sociales de las personas con alto potencial».

Y como ya el lector habrá deducido, esta teoría tiene sus conexiones o puntos comunes con otras como las de Pfeiffer, Gagné, Subotnik, Olszewski-Kubilius y Worrell, y otros autores que estudiamos en el Experto sobre Altas Capacidades y Desarrollo del Talento en la Escuela de profesores que dirijo en UNIR, y que comenzará su séptima edición después del verano, y en la que incluiremos novedades como la señalada sobre Renzulli Learning, la única herramienta de diferenciación y personalización que estará disponible en castellano. Si te animas a unirte a los más de 350 profesores que ya han pasado por el Experto, ahí estaremos.

Renzulli Learning es una plataforma que permite utilizar la tecnología para hacer más sencilla la diferenciación y el enriquecimiento del currículo para todos los alumnos y, por tanto, para los más capaces, haciéndolo más atractivo, motivador y con un nivel de reto adecuado para cada uno; asunto este no menor para el desarrollo social y emocional de los estudiantes más capaces, como ya sabemos.

La buena noticia que puedo añadir a esta entrada es que actualmente estoy llevando a cabo, con otras personas de mi equipo, la localización (traducción/adaptación/inculturación) de esta plataforma a nuestra lengua. Ya está disponible el profiler, el conjunto de cuestionarios que permiten llevar a cabo el perfil de intereses, preferencias de aprendizaje y modos preferidos de expresar lo que saben los estudiantes. Es a partir de este perfil, diverso para cada alumno, desde el que el sistema puede ofrecer los recursos adecuados a los mismos, facilitando así el proceso de adaptación a las necesidades particulares y nivel de reto requerido para cada estudiante.

Hemos traducido ya al castellano el profiler, y vamos a comenzar con la traducción de todo el interface de la plataforma. No será una tarea larga, esperamos. Nuestro interés es que pronto esté disponible en nuestra lengua. Podéis echar un vistazo a la plataforma en inglés aquí.

El canal de Youtube de Renzulli Learning con vídeos explicativos puede accederse desde este enlace.

A continuación inserto el vídeo de la profesora Reis sobre esta plataforma que os animo a estudiar con detenimiento.

Y aquí tenéis la lista de reproducción con los siete vídeos de estas pasadas entradas. Una vez más, gracias al profesor Renzulli y a la profesora Reis que tan amablemente me han cedido este material para su publicación en castellano.

Espero que susciten en vosotros el mismo interés que en quienes los han preparado. Merecen la pena. Y no olvidemos que este es un modelo para toda la escuela, para todos los alumnos.

A continuación la lista completa con los siete vídeos. Desde el control superior derecho de la imagen se puede acceder a los mismos. Una vez más os animo a padres y profesores a estudiarlos y, sobre todo, a poner en práctica un modelo que está al alcance de quien quiera implantarlo.