Este modelo que originalmente no se desarrolló para la escuela, sino para la atención educativa fuera de ella, yo lo he postulado también para la escuela y lo explico aquí. Para los que tengáis tiempo y ganas de profundizar en este tema, podéis leer el trabajo de revisión que he publicado hace unos pocos años en la revista Talent Development and Excellence (disponible online). El artículo es una revisión de la investigación sobre el modelo y se titula: «The Center for Talented Youth Identification Model: A Review of the Literature«.

Hoy quiero traeros otro trabajo de gran interés que se refiere a la atención de los alumnos con mayor capacidad, porque si hablar de un puntos de corte «tipo CI 130» es un absurdo, poner una etiqueta también lo es, en particular porque lleva indefectiblemente a las personas a pensar que todos los que llevan la misma etiqueta son iguales. Lo que pasaría si dijésemos coche o langostino (perdonadme la broma). ¡Claro que no todos los coches son iguales, ni los langostinos…!

La autora es una buena amiga -la conocí en Iowa en 1995- y es discípula del profesor Stanley; de hecho el centro que dirige para la atención a los extremadamente capaces, lleva el nombre de este insigne psicólogo fallecido el verano del 2005.

El trabajo es una de las contribuciones al monográfico de la Revista de Educación ya tantas veces mencionado aquí y su resumen dice así (los énfasis del texto y un enlace añadido son míos):

«Tanto los programas escolares que están diseñados para el estudiante medio, como los programas para niños con altas capacidades que no van dirigidos a sus características específicas, fracasan en su intento de atender a las necesidades académicas y personales de los estudiantes más avanzados. A la hora de desarrollar un programa con adecuado nivel de reto que permita satisfacer dichas necesidades individuales, resulta necesario tomar en consideración el conjunto de capacidades, niveles de rendimiento, intereses, motivaciones y otros rasgos específicos de cada uno de los alumnos, junto con una amplia variedad de estrategias educativas y programas dentro y fuera-de-la-escuela.

El nivel y el ritmo instructivo debe ajustarse según se necesite, cada alumno debe tener oportunidades para estudiar en profundidad temas que puedan resultarles de interés, y disponer de la oportunidad de interactuar con compañeros que compartan los mismos intereses y aptitudes que ellos. Este enfoque personalizado dirigido a conocer las necesidades académicas y psicosociales de niños excepcionalmente avanzados se ha trabajado con éxito tanto por el personal del Estudio del Talento Excepcional (SET, Study of Exceptional Talent) en la Universidad Johns Hopkins, como desde su predecesor el Estudio de Jóvenes Matemáticamente Precoces (SMPY, Study of Mathematically Precocious Youth).

Con el renovado interés en el aprendizaje personalizado que existe en nuestros días, se nos presenta la oportunidad de institucionalizar este enfoque con mayor amplitud. Aún con todo, los alumnos necesitan información y recomendaciones de adultos expertos en programas que les ayudarán a desarrollar sus talentos; las escuelas deben ser flexibles y estar dispuestas a modificar sus currículos así como a otorgar créditos académicos por el trabajo realizado fuera de la escuela; también se deben abordar aquellas barreras económicas que puedan limitar el acceso a los programas fuera de la escuela. Además, las evaluaciones favorecen las decisiones informadas, especialmente las evaluaciones “out of level” (fuera de nivel), que permiten diferenciar entre alumnos con altas capacidades, algunos de los cuales pueden beneficiarse de un nivel de trabajo de mayor dificultad, mientras otros necesitan acceder a contenidos de más alto nivel. Este artículo describe el enfoque que lleva a cabo el SET para personalizar las experiencias educativas de los estudiantes con los que este programa trabaja, con la esperanza de que otros puedan replicarlo».

Como dije, todo o casi todo está escrito, pero lo que importa es leerlo, analizarlo y si se va a legislar (cosa de cuya necesidad dudo cada vez más), hágase con fundamento in re.

Estos mismos autores han escrito no hace mucho una monografía (estoy traduciéndola con mis alumnos actualmente para ofrecerla en un post posterior) en la que exponen, con evidentes concurrencias con este trabajo, su visión de la capacidad y su desarrollo, intentando aportar claridad a un campo en el que tanta confusión reina como ya he señalado en tantas ocasiones. Esta aportación está en la línea de responder a la cuestión: los expertos  ¿que señalan sobre la alta capacidad y el talento?, ¿cuáles son las posturas más consolidadas entre los estudiosos?

La definición que aportan al comienzo de su trabajo es la que incluyo a continuación y de la que destaco: potencial, rendimiento, eminencia. Por otra parte, veis que se señalan explícitamente las variables psico-sociales como elementos esenciales en el desarrollo de la capacidad, «y necesitan ser deliberadamente cultivadas«.

Recordáis aquella entrada en la que me preguntaba sobre si «el super-dotado ¿nace o se nace?«. Te animo a releerla; este es un puzzle en el que todas las piezas encajan mejor de lo que a algunos les parece. Sí, lo digo una vez más, los expertos sí están de acuerdo, hay mucho «common ground» entre ellos. También es cierto que hay mucha ignorancia culpable entre muchos educadores.

Espero que la lectura de esta definición inicial y el párrafo que la sigue, junto con el análisis de la figura inicial de este post, te animen a leer con atención el artículo entero. ¡Escrito está!

«La alta capacidad es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo superior de la distribución en un dominio de talento específico, incluso en relación con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio. Más aún, la alta capacidad puede verse como un proceso de desarrollo en el que, en las primeras etapas, el potencial es la variable clave; en etapas posteriores, el rendimiento es la medida de la alta capacidad; y en los talentos completamente desarrollados, la eminencia es la característica que hace acreedor a esta denominación. Tanto las variables cognitivas como las psicosociales juegan un papel esencial en la manifestación de la alta capacidad en cualquiera de los estadios del desarrollo, son maleables y necesitan ser deliberadamente cultivadas (Subotnik,Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011, p. 7). 


La investigación educativa y la política educativa de algunas comunidades en los EE.UU. y algunos países de Europa Occidental en general han sido resistentes a abordar la alta capacidad académica en la investigación, la política y la práctica, basándose en el supuesto de que los niños académicamente talentosos tendrán éxito sin que importe el entorno educativo en el que se encuentren, y sin que reciban especial atención. Estos argumentos van en contra de la ciencia psicológica que indica:


a) la necesidad de que los estudiantes (incluyendo a los más dotados)tengan un adecuado nivel de reto en su trabajo escolar y 

b) la importancia de una programación educativa, formación y apoyo apropiados, para el desarrollo óptimo de los talentos y capacidades de los estudiantes«.

Hemos trabajado duro durante año y medio para ofrecer a la comunidad educativa un conjunto relevante de artículos escritos por las figuras más eminentes de nuestro campo que, amablemente han aceptado mi invitación a participar, fruto de su generosidad y amistad desde hace muchos años.

Desde perspectivas diversas, el lector atento sabrá descubrir que hay mucho en común entre los distintos autores, cuyos postulados y teorías se solapan, complementan y entrecruzan, tejiendo un conjunto de principios que no es posible, ni prudente, ignorar. Deberían constituir una llamada de atención para los responsables educativos, en las escuelas, en la administración. No podemos seguir ignorando, por más tiempo, que hay que responder personalizadamente a las demandas educativas de cada escolar y que, los más capaces, no pueden constituir una excepción, no pueden seguir siendo marginados, estigmatizados, considerados ciudadanos de segunda -que bastante tiene ya con ser más capaces- y, menos aún, etiquetados como si se tratase de artículos de un supermercado.

Muchos de los autores que escriben en este monográfico ya han aparecido en este blog y os resultarán familiares, otros no. La lectura o, mejor aún, el estudio concienzudo de cada uno de los artículos deberían marcar, para los que estáis interesados, un antes y un después en el abordaje de la alta capacidad y el desarrollo del talento en nuestro sistema educativo. Al menos con esta ilusión hemos trabajado durante este tiempo. Os ofrezco hoy la introducción/presentación del número que hemos preparado Steve y yo; en días sucesivos iré haciendo entradas con algunos de los trabajos que constituyen este número de la revista.

Es un buen momento y lugar para agradecer a mi colega y amigo de tantos años, José Luis Gaviria y a David Reyero su apoyo en todo este proceso, así como a todo el personal asociado a la revista y a su colaborador externo Jorge Mañana por su ayuda.

Esta es la introducción al volumen que iré desgranando en sucesivas entradas.

ALTA CAPACIDAD Y
DESARROLLO DEL TALENTO: ASPECTOS CRÍTICOS

Pocos ámbitos de la educación gozan de una base tan amplia de investigación y estudio como el referido a las altas capacidades y el desarrollo del talento. Al mismo tiempo en pocos hay tantas ideas preconcebidas, errores y mitos como en este.

Cuando nos planteamos proponer este número monográfico a la Revista de Educación, a la que agradecemos su rápida aceptación, teníamos en mente contribuir a aclarar algunos de los estereotipos más establecidos en este ámbito de la educación y a poner un poco de luz sobre un campo de estudio que necesita de una atención seria en tantos lugares y, desde luego, en España y otros muchos países.

¿Cuántos profesores creen hoy en día que la llamada “superdotación” es una cuestión de ser o no ser?, ¿que está asociada a un CI, digamos, de 130?, ¿o a un rendimiento sobresaliente en todas las áreas académicas?, ¿o que no necesita de intervención especial para desarrollarse?, ¿cuántas interpretaciones diversas hay sobre el talento y su desarrollo?, ¿creen los profesores y las administraciones que realmente es necesario identificar a los alumnos más capaces para ofrecerles unas ayudas educativas que les supongan el reto y estímulo que su capacidad necesita para convertirse en potencial? ¿No creen acaso la mayor parte de los profesores y administradores que atender diferencialmente a estos alumnos es una forma de segregación, o de elitismo, o que realmente no presentan ninguna necesidad educativa específica?

Nos ha parecido que el mejor modo de abordar los aspectos críticos en la atención a los alumnos más capaces y el desarrollo del talento era recurrir al argumento de autoridad. La cuestión es sencilla, que no simple, preguntemos a los que saben.

¿Cuál es la posición de los investigadores y teóricos de más reputación en el mundo sobre los alumnos de alta capacidad? ¿Quiénes son, cómo deben ser identificados y educativamente atendidos? ¿Cuál es el papel del sistema educativo y de la escuela en particular? ¿Qué debemos hacer en las clases? ¿Cómo debe ser el currículo y cómo deben moverse por él los alumnos que, por tener más capacidad, tienen una velocidad de aprendizaje mayor? ¿Podría la escuela tener una configuración distinta y ser concebida como un ámbito de aprendizaje en lugar de un ámbito de enseñanza, en donde el alumno fuese el centro, el sujeto agente y no el sujeto paciente?  Las preguntas son interminables, pero tenemos respuestas para muchas de ellas.

Hemos reunido en este número a un conjunto de especialistas de talla internacional que constituyen una buena parte de las voces autorizadas en esta monografía. Sus modelos, enfoques y teorías sobre la alta capacidad, la identificación, el currículo, el desarrollo de los excepcionalmente capaces, los nuevos enfoques para la escuela y la tecnología, etc. constituyen un conjunto de inestimable valor para los investigadores, los profesores, los padres y la administración.

A todos ellos nuestro agradecimiento por aceptar la invitación que en su día les cursamos para contribuir en este trabajo del que estamos sinceramente orgullosos. Queremos creer que marcará un antes y un después. No podemos por más tiempo en la educación actuar en función de nuestras opiniones o puntos de vista; es preciso que, adoptando la postura que nos parezca más adecuada, siempre podamos dar razón de su fundamento y apoyo teórico o experimental según los casos.

Ha sido un año y medio de trabajo que hemos llevado a cabo con gusto, con la confianza de que será de utilidad para mejorar la vida escolar y personal de tantos miles de niños y jóvenes que necesitan ayudas específicas para realizar todo su potencial. Como dijera un día el profesor Stanley, “no olvidemos que ellos nos necesitan ahora, nosotros los necesitaremos a ellos mañana”.

Javier Tourón – Steven I. Pfeiffer
Universidad de Navarra – Florida State University