La integración de la inteligencia artificial (IA) en la educación ha dejado de ser una promesa para convertirse en una realidad operativa. Aunque las fuentes disponibles aún son parciales, resultan suficientes para justificar una reflexión serena sobre su alcance. En particular, merece la pena poner el foco en su potencial para mejorar la atención al alumnado con altas capacidades, sin olvidar que sus beneficios pueden extenderse al conjunto del alumnado, como siempre suele ocurrir.

Lo que la pedagogía y la tecnología educativa han propuesto e investigado desde hace décadas, como el mastery learning, el deep learning, el flipped learning y todas las tecnologías centradas en el alumno, ahora se vuelve más factible y escalable que cuando estas metodologías se propusieron. Precisamente gracias a la inteligencia artificial y demás tecnologías asociadas.

Hoy encontramos situaciones que hace pocos años parecían improbables, o directamente de matrix: estudiantes que superan dificultades gracias a sistemas que detectan sus lagunas antes de que ellos mismos sean conscientes de ellas, o alumnos que progresan mediante herramientas que ajustan el ritmo de aprendizaje en tiempo real. Este contexto, cada vez más extendido, obliga a diferenciar entre la IA como herramienta puntual —el “chatbot” que responde preguntas— y una nueva generación de sistemas más complejos: los llamados agentes de IA.

Del chatbot al agente: un cambio cualitativo

Un chatbot puede entenderse como una enciclopedia interactiva: responde cuando se le consulta. Un agente, en cambio, se asemeja más a un profesor de apoyo: observa, interpreta patrones de aprendizaje y decide cuándo intervenir. Esta diferencia no es menor, como se comprende.

Los agentes integran capacidades predictivas, interpretativas y generativas que les permiten anticipar dificultades, analizar procesos de aprendizaje y generar materiales ajustados al nivel del alumno. En este sentido, no son meros instrumentos de consulta, sino sistemas que hacen viable una personalización del aprendizaje a una escala inédita.

La diferenciación real en el aula: una posibilidad al alcance de la mano

Esto tiene implicaciones directas para uno de los grandes retos educativos: la atención a la diversidad. En aulas con 25 o 30 alumnos, la diferenciación real resulta difícil de sostener de manera continuada. Basta ver la lucha constante por la inclusión y, al mismo tiempo, por la atención diferenciada en la clase. Los profesores no logran hacer todo lo que querrían o saben que debería ser hecho y, claro, no son responsables de ello si no se les forma, pero siempre son el blanco más asequible.

Los agentes de IA pueden actuar como multiplicadores de la acción docente: mientras el profesor trabaja de forma directa con un grupo reducido, otros alumnos pueden recibir orientación adaptativa, con sistemas que detectan bloqueos, ajustan la dificultad o proponen nuevos retos. Además, la generación de informes inmediatos (evaluación formativa, diagnóstica, etc.) permite al docente tomar decisiones más informadas sobre el progreso de cada estudiante. Al final de eso es de lo que se trata en el aprendizaje, ¿o no?

El papel del docente: de ejecutor a diseñador del aprendizaje

Conviene subrayar que este avance no debe interpretarse en términos de sustitución del profesor, sino de complementariedad. La automatización de tareas mecánicas —generación de materiales, corrección de actividades rutinarias o adaptación de contenidos— libera tiempo para que el docente se centre en aquello que resulta insustituible: el acompañamiento, la orientación, la toma de decisiones complejas y el apoyo emocional.

Hay que insistir en una idea básica que a veces se olvida: la máquina no sabe, no entiende, no tiene emociones ni propósitos ni motivación, por mucho que nos adule o que «alucine», es un algoritmo con el que «hablamos», no lo perdamos de vista. La educación discurre en otra liga: la de las personas.

En este escenario, el profesor actúa como director de orquesta, mientras que la IA contribuye a optimizar los procesos.

Altas capacidades: del aburrimiento al desafío intelectual

Desde una perspectiva pedagógica, la personalización deja de ser un ideal inalcanzable para convertirse en una posibilidad real. Las herramientas actuales permiten ajustar el nivel de dificultad en tiempo real, generar itinerarios diferenciados y adaptar contenidos a distintos ritmos y preferencias de aprendizaje.

Este enfoque resulta especialmente relevante para el alumnado con altas capacidades. En estos casos, el principal problema no suele ser la dificultad, sino la falta de reto. La repetición de tareas ya dominadas («el más de lo mismo») genera desmotivación y, en no pocas ocasiones, desconexión por aburrimiento y falta de estímulo intelectual.

Los agentes de IA pueden contribuir a resolver este problema de varias maneras. En primer lugar, permiten avanzar a mayor ritmo mediante procesos de compactación curricular: cuando el sistema detecta que una competencia está adquirida, propone automáticamente desafíos más complejos, evitando la repetición innecesaria (ver Khan Academy, por ejemplo).

Profundización, pensamiento crítico e intereses

En segundo lugar, pueden actuar como verdaderos socios de investigación. En lugar de limitarse a ofrecer más ejercicios, facilitan la profundización en los contenidos, permitiendo al alumno explorar conexiones más complejas o abordar preguntas de mayor nivel. Este uso resulta especialmente valioso en contextos donde el currículo común no siempre permite atender a estos intereses de forma sistemática. ¿Recordáis aquello que decía Renzulli de que el alumno debe actuar como un first-hand inquirer?

Asimismo, los agentes pueden desempeñar un papel relevante en el desarrollo del pensamiento crítico. A través de interacciones de tipo socrático, pueden cuestionar las respuestas del alumno, pedir justificaciones o plantear contraargumentos, generando un entorno de aprendizaje exigente que favorece la reflexión y el razonamiento.

Por último, la personalización por intereses —un elemento central en el desarrollo del talento— puede verse significativamente reforzada. La IA permite conectar los contenidos curriculares con los intereses específicos del alumno, facilitando propuestas de aprendizaje más significativas sin incrementar de manera desproporcionada la carga de trabajo del profesor.

Retos éticos: transparencia y responsabilidad

No obstante, junto a estas oportunidades emergen también desafíos importantes. Entre ellos, destaca la opacidad de los sistemas algorítmicos y el riesgo de sesgos en la toma de decisiones.

La incorporación de la IA en educación exige, por tanto, marcos éticos claros, basados en la transparencia, la rendición de cuentas y la centralidad de la persona. Tenemos que servirnos de las máquinas, no dejarnos dominar por ellas, como ya se he señalado varias veces en las últimas entradas. Vamos que, si siempre fue importante, la educación moral es esencial y urgente en cualquier planteamiento educativo que tenga a la persona en el centro.

Conclusión: una oportunidad que exige criterio

En definitiva, la cuestión no es si la inteligencia artificial debe estar presente en la educación, sino cómo integrarla de manera que contribuya a mejorarla. Utilizada con criterio, puede convertirse en una aliada poderosa para avanzar hacia una enseñanza más personalizada, más equitativa y más orientada al desarrollo del talento.

Porque, en el fondo, el reto sigue siendo el mismo: ofrecer a cada alumno —y de manera muy particular a los más capaces— las oportunidades necesarias para desarrollar plenamente su potencial.

Todo esto puede sonarte muy teórico, a ciencia ficción, provocarte rechazo, indiferencia o incluso crítica por razones diversas (son cosas de viejos profesores que no han pisado un aula…ya ya). Para facilitarte la reflexión he preparado (con inteligencia artificial, ¡naturalmente!) esta infografía. A ver qué te parece. La desarrollo como texto más abajo.

Guía rápida: cómo empezar a usar IA en el aula (sin complicarse) [Elaborada con Chat GPT]

1. Empieza por lo simple (regla de oro)

No necesitas muchas herramientas.
Elige una o dos y dales un uso claro.

2. Tres usos inmediatos en clase

A. Ajustar el nivel (atender a la diversidad)

• Usa Khan Academy o Duolingo u otras como IXL o Smartick
• Deja que el alumno trabaje a su ritmo

Qué consigues:

• El que va más lento no se pierde
• El que va más rápido no se aburre

B. Generar materiales en minutos (ahorrar tiempo)

• Usa MagicSchool AI o ChatGPT

Ejemplos reales:

• “Adapta este texto a 3º de Primaria”
• “Crea 5 preguntas tipo test sobre este tema”
• “Diseña una actividad de ampliación para alumnado avanzado”

Qué consigues:

• Menos carga de preparación
• Más capacidad de personalización

C. Profundizar y retar (especialmente AACC)

• Usa ChatGPT o Brilliant

Ejemplos:

• “Explícame esto como si fuera un experto”
• “Hazme preguntas difíciles sobre este tema”
• “Debate conmigo esta idea”

Qué consigues:

• Más pensamiento crítico
• Más profundidad
• Más motivación

3. Aplicación directa en el aula (escenario real)

Mientras explicas:

• Grupo base → sigue la actividad normal
• Alumnos con dificultad → refuerzo con herramienta adaptativa
• Alumnos avanzados → ampliación con IA

Sin rehacer toda la clase
Sin multiplicar tu carga de trabajo

4. Para alumnado con altas capacidades

La IA permite, por fin:

• Compactar contenido (no repetir lo que ya saben)
• Aumentar el reto en tiempo real
• Trabajar por intereses
• Fomentar pensamiento crítico

No es “más trabajo”
Es mejor trabajo

5. Qué NO hacer (muy importante)

Usar la IA solo para dar respuestas
Sustituir la explicación del profesor
Introducir demasiadas herramientas a la vez

6. Qué SÍ hacer

Usarla para preguntar mejor
Usarla para adaptar
Usarla para ganar tiempo
Mantener al profesor como guía y criterio

IDEA FINAL

La IA no viene a enseñar por ti
Viene a ayudarte a enseñar mejor

Por otra parte, existe una abundantísima cantidad de información y recursos útiles sobre este modelo en el Renzulli Center for Creativity, Gifted Education, and Talent Development. Se puede acceder directamente, para más comodidad desde este enlace.

Para finalizar, hay tres libros que te recomiendo. El primero lo editamos en español hace unos años: El Modelo de Enriquecimiento para toda la Escuela. El segundo es Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado, publicado por Roberto Ranz. Ambos se complementan perfectamente. Si quieres unas descripciones más breves, las encontrarás en algunas las entradas de este blog y a las que puedes acceder desde aquí.

Finalmente, te recuerdo mi libro último titulado Navegando hacia el talento, donde se recogen aspectos esenciales de este modelo.

En fin, que literatura para estudiar y formarse hay más de la que uno pueda pensar a simple vista. Recuerdo que hace ya muchos años un alumno que quería hacer la tesis doctoral conmigo sobre un tema determinado, después de unas primeras conversaciones, volvió a verme y me dijo: «sobre este tema no hay nada o casi nada publicado…». Mi respuesta fue inmediata, «sobre casi todo, casi todo está publicado…, tendrás que buscar mejor». Y es que casi todo está escrito, ¿te suena esta expresión?

Para terminar, si quieres descargarte la versión traducida por Marta Tourón y por mí del artículo original este es el enlace para hacerlo.

En un estudio de seguimiento de 25 años de estudiantes que asistieron a una escuela basada en el modelo SEM (Booij et al., 2016), tres economistas holandeses informaron que los estudiantes participantes obtuvieron calificaciones más altas, siguieron un plan de estudios más intensivo en ciencias (sobre todo para las niñas), y reportaron creencias más fuertes sobre sus habilidades académicas que los estudiantes que no asistieron a una escuela basada en SEM (ver Tabla 9). También encontraron que en el programa SEM los efectos positivos persistieron en las universidades a las que asistieron, donde los estudiantes eligieron estudios más desafiantes, lo que se traduce en salarios más altos al ingresar al mercado laboral. Estos mismos investigadores encontraron que estos resultados son consistentes con una interpretación de los efectos sobre el capital humano de un programa educativo que promueve tanto la excelencia académica como la productividad creativa. En un estudio de seguimiento, Booij y sus colegas (2017) también publicaron un análisis de los efectos del enriquecimiento en todos los estudiantes participantes, encontrando un mayor rendimiento para todos los participantes en los programas de enriquecimiento SEM.

Los programas de educación general y para los más capaces basados en el SEM han proporcionado beneficios para estudiantes académicamente talentosos y de alto potencial, permitiéndoles aumentar las aspiraciones para la universidad y las carreras y para seleccionar planes postsecundarios y de carrera basados en intereses desafiantes (Delcourt, 1993; Hébert, 1993), y desarrollar la creatividad y motivación que se aplicó al trabajo posterior (Delcourt, 1993; Hébert, 1993). Hébert (1993) y Delcourt (1993) encontraron que los programas para dotados que utilizan el enfoque SEM (Renzulli, 1977; Renzulli y Reis, 1985, 1997, 2014) ayudaron a centrar la atención académica de los estudiantes y el desarrollo de la productividad en sus áreas de interés, y tuvieron un efecto positivo en los intereses subsiguientes, afectando positivamente los planes de carrera postsecundaria.

Renzulli y Reis (2014) también resumieron la investigación que sugiere que el trabajo temprano en proyectos avanzados en los programas para los más dotados sirvió como un entrenamiento importante para la productividad posterior. Hébert (1993) observó que las características no intelectuales, como la creatividad, los intereses y el compromiso con la tarea, se mantienen constantes en los estudiantes más dotados y talentosos a lo largo del tiempo. Su investigación posterior, en 2010, identificó importantes lecciones afectivas que los estudiantes obtuvieron durante sus experiencias de enriquecimiento Tipo III en programas SEM, especialmente confianza en uno mismo, empatía hacia los otros, establecer contactos con almas intelectuales y afectivas gemelas.

Westberg (1999, 2010) investigó los efectos longitudinales en estudiantes que participaron en el mismo tipo de programa y encontró que estos mantuvieron sus intereses y todavía estaban involucrados tanto en los mismos como en el trabajo productivo creativo después de terminar la universidad y graduarse.

En resumen, los estudios longitudinales tanto cualitativos como cuantitativos de los programas SEM para los más capaces demuestran resultados positivos en el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los alumnos. Los participantes en SEM han aumentado sus aspiraciones universitarias y laborales y han mantenido los intereses y el trabajo creativo y productivo que comenzaron en los programas para los más capaces después de terminar la universidad y la escuela de posgrado.

Tabla 9. Estudios longitudinales sobre el SEM

Una extensión más reciente del SEM es el Modelo de Enriquecimiento Escolar en Lectura (SEMR, por sus siglas en inglés), que ha demostrado éxito con la diferenciación, niveles avanzados de desafío, y compromiso para todos los lectores (Reis et al., 2007, 2008, 2011). Este enfoque de lectura enriquecida desarrollado por Reis y un equipo de especialistas en lectura y educación para dotados, se enfoca en la aceleración y enriquecimiento para el desarrollo de talentos en los lectores a través de la participación en opciones desafiantes para la lectura autoseleccionada, acompañadas de instrucción en pensamiento de alto nivel y habilidades de estrategia de lectura.

Un segundo enfoque central del SEM-R es la diferenciación del contenido y las estrategias de lectura, junto con experiencias más desafiantes y oportunidades avanzadas para la metacognición y la lectura autorregulada. En otras palabras, el programa SEM-R desafía y prepara a los estudiantes que tienen talento en lectura o que tienen un gran interés en la lectura para leer libros más desafiantes en la escuela y en casa.

Se ha comprobado que el SEM-R es efectivo para ayudar a los profesores a diferenciar la instrucción en lectura y reducir el tiempo dedicado a la enseñanza de todo el grupo. La aplicación del SEM-R produjo un mayor rendimiento en lectura y alentó a los lectores talentosos a leer materiales más desafiantes por períodos de tiempo más largos (Reis et al., 2007, 2008, 2011). La investigación específica sobre el Modelo de Enriquecimiento Escolar en Lectura (SEM-R) ha sido uniformemente positiva al demostrar que los docentes pueden eliminar hasta 5 horas de instrucción de lectura agrupada y reemplazarla con conferencias cortas y lectura enriquecida basada en intereses [de los estudiantes] (Reis y Fogarty, 2006; Reis et al., 2006, 2008, 2011).

Cuando el SEM-R se implementa utilizando diseños experimentales aleatorios, se han encontrado diferencias significativas favoreciendo al grupo SEM-R en fluidez lectora y actitudes hacia la lectura (Reis et al., 2007). Otros estudios se describen en la Tabla 6 a continuación, incluyendo investigación sobre programas de lectura extraescolares. Reis y Boeve (2009) utilizaron análisis cualitativos, métodos comparativos de estudio de casos para investigar un programa de lectura enriquecido después de la escuela usando el SEM-R para estudiantes urbanos, académicamente dotados, que también habían sido identificados como lectores talentosos. Aunque estos estudiantes inicialmente encontraron frustración y lucharon cuando se le pidió que leyeran contenido que estaba en o ligeramente por encima de su nivel de lectura, la mayoría finalmente tuvo éxito, y sus puntuaciones de fluidez de lectura mejoraron.

Tabla 6. Investigación sobre el SEM-R

Renzulli Learning System[1]

Algunos alumnos que participaron en los programas SEM también tuvieron acceso a Renzulli Learning System (www.renzullilearning.com), un componente en línea que ayuda a los maestros a implementar el SEM (Renzulli y Reis, 2011). Renzulli Learning ofrece un sistema automatizado digital de evaluación de diagnóstico que crea un perfil de las fortalezas académicas de cada estudiante, sus intereses, preferencias de aprendizaje y modos preferidos de expresión. A continuación, un motor de búsqueda examina más de 50.000 actividades de enriquecimiento, materiales, recursos y oportunidades y selecciona aquellas que son apropiadas para el perfil de cada estudiante en función de su edad, nivel de desafío e intereses.

Una herramienta de gestión de proyectos guía a los estudiantes y docentes a usar recursos específicamente seleccionados para actividades curriculares asignadas, independientes o proyectos de investigación en pequeños grupos, y una amplia variedad de actividades de enriquecimiento y experiencias desafiantes. Los estudiantes tienen la oportunidad de seguir una formación de nivel avanzado Tipo II y Proyectos Tipo III en sus áreas de fortaleza y áreas de interés personal, utilizando un plan de organización y gestión proyectos denominado The Wizard Project Maker.

Field (2009) utilizó procedimientos cuantitativos en un estudio empírico para investigar los efectos de Renzulli Learning en la fluidez de la lectura oral, la comprensión lectora, la ciencia, el rendimiento académico y rendimiento en estudios sociales en dos escuelas. Después de 16 semanas, los estudiantes que participaron en Renzulli Learning demostraron un crecimiento significativamente mayor en comprensión y fluidez en la lectura oral y rendimiento en estudios sociales que los estudiantes que no participaron en el programa en línea. Información sobre investigaciones adicionales en torno a Renzulli Learning se puede encontrar en la Tabla 7.

Tabla 7. Investigación sobre Renzulli Learning System

Implementación del SEM para poblaciones diversas

El uso del SEM ha demostrado ser efectivo con poblaciones diversas, incluidos estudiantes que son doblemente excepcionales (Baum, 1988; Baum et al., 2014; Reis et al., 2003), que tienen un bajo rendimiento en la escuela (Baum et al., 1995), y que pertenecen a grupos cultural y lingüísticamente diversos (Beecher y Sweeny, 2008; Reis y Morales-Taylor, 2010). El modelo de identificación del grupo de talentos y el enriquecimiento basado en intereses brindan oportunidades adicionales para los estudiantes que aún no están identificados, pero que tienen un potencial creativo-productivo. Esta mayor exposición, junto con oportunidades para actividades basadas en sus intereses, aumenta el compromiso y las oportunidades (Beecher y Sweeney, 2008).

Estudiantes con doble excepcionalidad

Los estudiantes que presentan doble excepcionalidad (2E) a menudo no se identifican como dotados o con problemas de aprendizaje, ya que sus déficits generalmente enmascaran sus talentos, mientras que sus talentos enmascaran simultáneamente sus discapacidades. Varios investigadores han examinado el uso de la instrucción basada en fortalezas SEM y el interés de los estudiantes en trabajar con alumnos que tienen tanto talentos como discapacidades (Baum, 1988; Baum et al., 2014; Reis et al., 2003). La investigación relacionada con la provisión de enfoques de enriquecimiento apropiados ha sugerido que estas estrategias ayudaron a los estudiantes 2E a tener éxito y alcanzar niveles más altos que el uso de estrategias de recuperación (Baum, 1988; Baum et al., 1995, 2014; Emerick, 1992; Reis et al., 2003). En la Tabla 8, se resume la investigación sobre el uso de SEM con estudiantes doblemente excepcionales.

Estudiantes con bajo rendimiento

El SEM también puede ser efectivo con estudiantes dotados que tienden a tener un bajo rendimiento, lo que puede incluir a un número significativo de alumnos en el grupo de talentos (Reis y McCoach, 2000). McCoach y Siegle (2003) encontraron que una diferencia entre los dotados y los de bajo rendimiento es el valor que le dan a las metas que se fijaron, y buscar el enriquecimiento basado en intereses se alinea con este hallazgo. Brigandi et al. (2016) también encontraron una conexión positiva entre la participación en el enriquecimiento y la valoración de las metas de los estudiantes. En uno de los estudios más convincentes publicados sobre cómo revertir el bajo rendimiento, Baum et al. (1995) encontraron que la realización de productos autoseleccionados de Tipo III, basados en los intereses de los estudiantes ayudó a revertir el bajo rendimiento en 17 estudiantes de alta capacidad (de 8 a 13 años). El 82% de los estudiantes participantes lograron avances y ya no tenían un bajo rendimiento en sus escuelas al final de la intervención.

Poblaciones culturalmente diversas

Muchos factores contribuyen a la sub-representación y la sub-identificación de estudiantes cultural y lingüísticamente diversos en los programas para los más capaces y con talento, incluidas las prácticas de identificación que benefician a los estudiantes de clase media alta (Briggs et al., 2008). El SEM, con un modelo de identificación de grupo de talentos (Talent Pool), amplía la exposición a un grupo más grande y diverso de estudiantes y se ha utilizado para ese propósito e implementado en escuelas de alta pobreza, urbanas y rurales durante décadas. Por ejemplo, Allen et al. (2016) encontraron que el uso de grupos de enriquecimiento en una escuela primaria urbana, en su mayoría latinos, mejoró el sentido de comunidad de la escuela, validó las culturas de origen de los estudiantes, aumentó la asistencia y desarrolló el sentido de acción de los estudiantes.

En algunas áreas urbanas, las escuelas SEM se han creado para atender a estudiantes dotados culturalmente diversos (Beecher y Sweeny, 2008; Reis y Morales Taylor, 2010) y han tenido éxito en aumentar el compromiso, la productividad creativa y el rendimiento académico de estudiantes diversos y de bajos recursos. Estas escuelas, a veces llamadas Academias Renzulli, incorporan todos los componentes de SEM y están diseñadas para estudiantes apasionados por el aprendizaje y capaces de un rendimiento avanzado y creativo en la escuela. Algunas docenas de estas escuelas, tanto públicas estándar como escuelas autónomas, existen actualmente en los Estados Unidos.

Tabla 8. Investigación sobre el uso del SEM con poblaciones diversas

[1] N. de los T. Existe una versión en español de RLS desarrollada por Tourón, et. al. puede verse en: renzullilearning.com/es

La compactación es un enfoque ampliamente utilizado para la diferenciación de la instrucción que combina estrategias de enriquecimiento y aceleración (Colangelo et al., 2004) y permite a los maestros de aula diferenciar, modificar y acelerar el plan de estudios regular mediante la eliminación de porciones de contenido previamente dominado por el estudiante.

La investigación sobre compactación (ver Tabla 5) ha demostrado consistentemente que los estudiantes académicamente talentosos pueden tener entre 24–70% de su plan de estudios regular eliminado o simplificado para evitar la repetición de trabajo previamente dominado, garantizando el dominio y al mismo tiempo sustituyéndolo por más actividades apropiadamente desafiantes (Reis y Purcell, 1993; Reis et al., 1998b) sin ninguna pérdida de logros o reducción en las calificaciones de las pruebas.

Reis et al. (1998b) encontraron que, cuando los docentes utilizaron la compactación curricular para eliminar entre el 24 y el 70% de los contenidos del plan de estudios regular para los estudiantes más capaces y de alto potencial, obtuvieron calificaciones tan buenas o mejores en las pruebas de logros posteriores fuera de nivel (‘Out of level’), utilizando las pruebas de capacidades básicas de Iowa, ITBS. Por ejemplo, los estudiantes de alta capacidad cuyo plan de estudios fue eliminado en Ciencias y Matemáticas obtuvieron puntuaciones significativamente más altas en las pruebas de rendimiento de Ciencias y Matemáticas que los grupos de control cuyo plan de estudios no fue compactado.

Reis y Westberg (1994) investigaron el uso de la compactación en 20 distritos escolares en todo el país, en el que los maestros fueron asignados aleatoriamente por distrito a uno de tres grupos de tratamiento que recibieron diferentes niveles de desarrollo profesional. Después de recibir formación en compactación curricular, los docentes lograron eliminar entre un 42% y 54% del contenido para los estudiantes de alta capacidad identificados. Reis y Purcell (1993) encontraron que los maestros de primaria pudieron eliminar entre el 24% y el 70% del plan de estudios en todas las áreas de contenido para estudiantes de alta capacidad, pero que los maestros de clase necesitaban una ayuda considerable para diseñar actividades de reemplazo desafiantes y rigurosas para reemplazar el contenido previamente eliminado. En resumen, la compactación curricular es un método eficiente y una estrategia ampliamente utilizada para diferenciar el plan de estudios y la instrucción para estudiantes académicamente talentosos y de alto potencial.

Tabla 5. Investigación sobre la compactación curricular

Nota: Como señalé en la entrada anterior sobre los grupos de enriquecimiento (la bibliografía allí citada sigue siendo muy útil), hay muchas referencias sobre la compactación. De forma breve os sugiero repasar este vídeo de Sally Reis sobre este tema, traducido y subtitulado por mí hace unos pocos años.

Sugiero también una lectura de este documento: https://gifted.uconn.edu/schoolwide-enrichment-model/curriculum_compacting/

Y de este libro de Renzulli y Reis monográfico sobe el tema: Curriculum Compacting: A Guide to Differentiating Curriculum and Instruction Through Enrichment and Acceleration. (https://amzn.eu/d/d5HPW5A) 

Reis et al. (1998a) investigaron el impacto de ofrecer grupos de enriquecimiento a la población total de dos escuelas primarias urbanas y encontraron efectos positivos en prácticas de enseñanza diferenciada por parte de los maestros.

Los maestros de ‘después de clase’ facilitaron los grupos, introdujeron contenido más desafiante, así como metodologías más auténticas, pensamiento avanzado, y estrategias de resolución de problemas en su enseñanza habitual en el aula.

La investigación y el estudio de casos también han respaldado el uso de grupos de enriquecimiento con estudiantes de secundaria (Renzulli, 2000, 2001a). Otra investigación encontró que los grupos de enriquecimiento pueden beneficiar la identificación basada en el rendimiento de estudiantes de alto potencial ampliando las percepciones de los docentes sobre los estudiantes con talentos y potencialidades cuando se ven en otros contextos (Renzulli, 2001b). Baum y colegas (2014) encontraron que el uso de grupos de enriquecimiento en una escuela para alumnos con doble excepcionalidad (2E) permitió que los estudiantes se convirtieran en parte de un grupo social, que superasen algunos desafíos sociales, emocionales y cognitivos, desarrollasen relaciones con mentores y relaciones profesionales con personas en áreas de talento y desarrollasen experiencia en áreas de talento. Investigación adicional sobre este tema se puede encontrar en la Tabla 4.

Tabla 4. Investigación sobre grupos de enriquecimiento [Enrichment clusters].

Nota: hay muchas fuentes sobre los grupos de enriquecimiento. Además de las referencias de la tabla el lector interesado puede consultar el libro Enrichment Clusters: https://amzn.eu/d/0RqNdwB

En castellano recomiendo leer el libro base del SEM (El modelo de enriquecimiento para toda la escuela): https://amzn.eu/d/bhUx7TC

Y el libro editado por Roberto Ranz, Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado: https://amzn.eu/d/0kSXzfR

También puede resultar de mucho interés adentrarse en el documento sobre el tema que se encuentra en este enlace: https://gifted.uconn.edu/schoolwide-enrichment-model/authentic_enrichment_cluster/

El Enriquecimiento tipo I incluye experiencias exploratorias generales como: oradores invitados, excursiones, demostraciones, centros de interés y el uso de materiales audiovisuales y tecnología (como seminarios web) diseñada para exponer a los estudiantes a temas nuevos y emocionantes, ideas y campos de conocimiento que normalmente no se cubren en el currículo regular.

El enriquecimiento Tipo II incluye métodos de instrucción y materiales diseñados a propósito para promover el desarrollo del pensamiento, el sentimiento, la investigación, la comunicación y procesos metodológicos. La formación de tipo II, habitualmente realizada tanto en aulas como en programas de enriquecimiento, incluye el desarrollo del pensamiento creativo y la resolución de problemas, pensamiento crítico y procesos afectivos; destrezas de funciones ejecutivas, una variedad de habilidades para aprender a aprender, habilidades en el uso apropiado de materiales de nivel avanzado y habilidades de comunicación escrita, oral y visual.

Figura 3. El Modelo de Enriquecimiento Triádico

El Enriquecimiento Tipo III es el nivel más avanzado de enriquecimiento en el Modelo Triádico. Aunque el Enriquecimiento Tipo I y II y la compactación del plan de estudios deben proporcionarse regularmente a los estudiantes del grupo de talentos, la capacidad de participar en el Enriquecimiento Tipo III depende de los intereses, la motivación y el deseo de un individuo de realizar estudios de nivel avanzado. El Enriquecimiento Tipo III incluye actividades investigadoras y producciones artísticas en las que el alumno asume el papel de un investigador de primera mano que piensa, siente y actúa como un profesional en ejercicio, con un nivel tan avanzado o profesional como sea posible, dado el nivel de desarrollo y la edad del estudiante. La característica más importante del modelo es el “flow” o conexión entre las experiencias. Cada tipo de enriquecimiento es visto como una parte componente de un proceso holístico que combina el presente, o intereses recientemente desarrollados (Tipo I), y habilidades de pensamiento e investigación de nivel avanzado (Tipo II), con situaciones de aplicación basadas en el modus operandi de un investigador (Tipo III).

En el Modelo Triádico de Enriquecimiento, la interacción entre los tres tipos de enriquecimiento es tan importante como cualquier tipo de enriquecimiento o la suma colectiva de los tres. La investigación sobre el uso del Modelo de la Tríada de Enriquecimiento y su integración en el Modelo de Enriquecimiento Escolar en el nivel secundario se ha discutido en una revisión separada (Reis y Renzulli, 1989), al igual que las discusiones dentro de las áreas de contenido y su utilidad en una intervención positiva para reducir el bajo rendimiento (Baum et al., 1994, 1995) y mejorar los intereses de los estudiantes y el compromiso con el aprendizaje (Baum et al., 2014; Beecher y Sweny, 2008). El uso del Modelo Triádico en una intervención con estudiantes con doble excepcionalidad también ha mostrado resultados positivos (Baum et al., 2014). La investigación longitudinal sobre el uso del Modelo Triádico ha demostrado que los estudiantes que completaron proyectos Tipo III, tanto dentro como fuera de la escuela, mantuvieron intereses y aspiraciones profesionales en la universidad y en la escuela de posgrado (Delcourt, 1993; Renzulli y De Wet, 2010; Westberg, 2010). También se ha llevado a cabo una investigación sobre el uso del Modelo Triádico en la universidad, con hallazgos positivos relacionados con la productividad y el compromiso creativo de los estudiantes (Brandon et al., en revisión).

Tabla 3. Investigaciones sobre el Modelo Triádico de Enriquecimiento

Los investigadores también han realizado investigaciones longitudinales sobre el impacto de proyectos Tipo III durante décadas. Starko (1988) encontró que los estudiantes que se involucraron con estudios independientes autoseleccionados en programas SEM iniciaron sus propios productos creativos, tanto dentro como fuera de la escuela, con más frecuencia que los estudiantes que calificaron para el programa pero asistían a la escuela en un distrito sin programa. Los estudiantes en el grupo de enriquecimiento completaron más del doble de proyectos creativos que los del grupo de comparación. Starko también encontró que la cantidad de productos creativos completados en la escuela (Tipo III) fue un predictor altamente significativo de la autoeficacia. Otras investigaciones sobre el Tipo III sugieren que los estudiantes que participan en este tipo de enriquecimiento tienen una relación positiva entre sus primeros intereses y los intereses posteriores (Westberg, 2010), planes de educación postsecundaria (Hébert, 1993), opciones de carrera (Delcourt, 1993), valoración de metas (Brigandi et al., 2016), percepciones ambientales (Brigandi et al., 2018), niveles de autoeficacia (Schack et al., 1991) y autorregulación (Brigandi et al., 2018; Hébert, 1993).

Baum y colegas (1994, 1995) informaron de que el enriquecimiento Tipo III fue un enfoque efectivo para revertir el bajo rendimiento. Brigandi et al. (2016) también encontraron una conexión positiva entre la participación en actividades de enriquecimiento y la valoración de objetivos. Los estudiantes que participaron en el Enriquecimiento Tipo III percibieron sus proyectos como interesantes y beneficiosos y creían que contribuirían a su interés continuo y percepciones de disfrute en el futuro. Más recientemente, Brigandi et al. (2018) encontraron que los estudiantes que participaron en el enriquecimiento Tipo III se beneficiaron de apoyos del entorno, incluida la exposición a cursos con nivel de desafío y relaciones de confianza con mentores de proyectos, compañeros de ideas afines y el profesor de educación para dotados, que a su vez afectó positivamente su capacidad de autorregulación de su trabajo y actualización sus metas.

La investigación relacionada con el Modelo Triádico también favoreció el desarrollo de instrumentos fiables y válidos, incluido el Formulario de Evaluación del Producto del Estudiante, que se utiliza para evaluar productos Tipo III (Reis y Renzulli, 1991). En resumen, el uso del Modelo de Enriquecimiento Triádico ha tenido resultados positivos con estudiantes dotados y no identificados, encontrando que el contenido enriquecido y acelerado en este enfoque ayuda a revertir el bajo rendimiento y aumentarlo.

Brigandi et al. (2019) examinaron recientemente el desarrollo profesional con el uso del modelo y en el conocimiento y práctica sobre la educación de los más capaces, con especial atención a la instrucción diferenciada. Los hallazgos indicaron que el desarrollo profesional incrementó la capacidad de los maestros participantes y su conocimiento de la educación para los más capaces, la actitud hacia el cambio y el repertorio de estrategias instruccionales. Información sobre otros estudios adicionales en torno al Enriquecimiento Triádico se puede encontrar en la Tabla 3.

En otras palabras, el objetivo más importante en el SEM es desarrollar rasgos de creatividad y compromiso con la tarea en individuos que demuestran por encima del promedio capacidades o potencial. Este concepto es una piedra angular del correspondiente Sistema de Identificación Renzulli para los Servicios del Programa para Dotados (RIS/GPS; Renzulli y Reis, 2012).

Este sistema de identificación RIS/GPS (Renzulli y Reis, 2012) reconoce a los estudiantes con potencial no descubierto y ofrece oportunidades para desarrollar sus talentos a través de un continuo integrado de servicios especiales (es decir, el SEM).

Este enfoque facilita la identificación de los estudiantes que necesitan y se beneficiarían de los servicios que reconocen tanto la dotación académica como la creativo-productiva. Una característica clave de este sistema de identificación es la formación de un talent pool que incluye estudiantes que han sido identificados por ambos criterios de test y no test.

El sistema incluye a los estudiantes que obtienen puntuaciones altas en las medidas tradicionales (incluidos los de alta aptitud y bajo rendimiento), y también incluye a los estudiantes que demuestran sus potencialidades de otras maneras. En los distritos donde este sistema ha sido implementado, los estudiantes, padres, maestros y administradores han expresado un alto grado de satisfacción con este enfoque.

Podemos ampliar las oportunidades generales de enriquecimiento a más estudiantes, como aquellos que obtienen puntuaciones por debajo de los percentiles 3 a 5 superior, así como aquellos estudiantes que ingresan por criterios que no están basados en test, incluidas las nominaciones y calificaciones de docentes y padres (Renzulli et al., 2002, 2009), la evaluación basada en el desempeño y el uso de instrumentos de Evaluación para el Aprendizaje (en lugar de evaluación de aprendizajes previos), realizados por los propios alumnos.

La Tabla 2 destaca importantes estudios sobre el Modelo de Identificación de Puerta Giratoria.

Tabla 2. Investigaciones sobre el Modelo de Identificación de Puerta Giratoria (RDIM)

Nota: un estudio del modelo de puerta giratoria puede verse con cierto detalle en el blog siguiendo este enlace. También puede el lector interesado estudiar este artículo de Renzulli y Geaser de 2015.

La concepción de los tres anillos sobre la dotación (Renzulli, 1978, 1986, 1999, 2005; véase la figura 2), es la concepción teórica de la dotación que constituye la base del SEM. Esta concepción reconoce la dotación académica o de alto rendimiento, y la dotación creativo-productiva, que es la forma en la que se reconoce la dotación en el mundo no escolar (Renzulli, 2012; Renzulli y Reis, 1994, 1997). Ambos tipos de dotación son importantes, independiente el uno del otro, y en términos de las formas en que interactúan, y ambos deben desarrollarse en programas especiales de enriquecimiento.

Esta concepción de la dotación identifica tres grupos de habilidades que interactúan: (a) Capacidad por encima del promedio pero no necesariamente superior, (b) Compromiso con la tarea, y (c) Creatividad. Estos grupos, definidos a continuación, se enfocan en la capacidad productiva creativa; y es la interacción entre los grupos lo que da como resultado lo que preferimos llamar “comportamientos dotados”, cuando los jóvenes muestran este tipo de comportamientos, no significa que automáticamente serán etiquetados como dotados. Más bien, Renzulli y Reis (1985, 2005, 2014) han descrito sus acciones como pensar, sentir y producir como un profesional, aunque en un nivel más bajo que un científico en una universidad, un escritor en una revista importante, o un cineasta en Hollywood.

Figura 2. La concepción de los tres anillos

El artículo más citado sobre esta concepción de la dotación es la introducción de Renzulli (1978), seguida de una descripción de los resultados obtenidos al aplicar criterios de identificación más flexibles para conformar un grupo de talentos en diversos distritos escolares (Reis y Renzulli, 1982). Al ampliar el grupo de estudiantes identificados, se observó que los alumnos incluidos en este talent pool más flexible elaboraron productos creativos que fueron evaluados con la misma alta calidad que los realizados por aquellos situados en el percentil 1-3 superior. Estos resultados evidenciaron la eficacia de un enfoque más amplio en la identificación del alumnado para su participación en programas para estudiantes con alta capacidad, centrados en la creatividad y la productividad creativa.

Quizás el aspecto más sobresaliente de la teoría de los Tres Anillos es la interacción entre estos grupos de rasgos que se relacionan con un problema particular o área de actuación que crea las condiciones para que el proceso para el desarrollo productivo creativo comience a florecer. Además, Renzulli encontró que estos grupos de rasgos surgen en ciertas personas, en ciertos momentos y bajo ciertas circunstancias (Renzulli, 1986, 1988, 1989, 1990, 2005). El fondo de pata de gallo representa los distintos factores de la personalidad y del entorno que dan lugar a los tres grupos de rasgos (Renzulli, 2002a; Renzulli y D’Souza, 2012; Renzulli et al., 2006).

La capacidad por encima del promedio abarca las capacidades medidas por las pruebas cognitivas estandarizadas de rendimiento y fortalezas y talentos en áreas como las artes, el liderazgo y otros campos que no se evalúan fácilmente mediante pruebas formales. Este grupo se denomina «capacidad por encima del promedio», a diferencia de la capacidad excepcional, ya que se deriva de la investigación que sugiere que, más allá de un cierto nivel de capacidad cognitiva, el rendimiento en el mundo real depende menos de aumentar el rendimiento en las evaluaciones de destrezas y habilidades que en otros aspectos personales y factores de disposición (p. ej., compromiso con la tarea y creatividad; Renzulli, 1978, 1986, 2005).

El compromiso con la tarea representa un conjunto de rasgos no intelectuales que se encuentran consistentemente en individuos productivo creativos (por ejemplo, perseverancia, determinación, fuerza de voluntad, energía). Puede resumirse mejor como una forma enfocada o refinada de motivación: energía aplicada a un problema particular o área de desempeño específica.

La creatividad es un conjunto de rasgos que abarca la curiosidad, la originalidad, la innovación, imaginación, ingenio y voluntad de desafiar las convenciones y la tradición. Ha habido muchos científicos talentosos a lo largo de la historia, pero los científicos cuyo trabajo veneramos, y cuyos nombres han permanecido reconocibles en las comunidades académicas y entre el público en general, son aquellos que usaron su creatividad para imaginar, analizar y, en última instancia, ayudar a resolver cuestiones científicas de formas nuevas y originales.

Se han publicado varios resúmenes de investigación (Renzulli, 1978, 1986, 1988, 1989, 2005; Renzulli y Reis, 2017) sobre esta concepción evolutiva de la dotación (ver Tabla 1, al final de la entrada), comenzando con el primer artículo en 1978. Una pregunta frecuente discutida en estas síntesis se relaciona con si la Creatividad y el Compromiso con la Tarea deben estar presentes para que una persona sea considerada “dotada”. En el estudio de las capacidades humanas, el logro medido tradicionalmente tiende a permanecer constante en el tiempo (de hecho, esto es la razón de la alta fiabilidad de las pruebas de capacidad cognitiva y rendimiento). El Compromiso con la tarea y la Creatividad, en cambio, no siempre están presentes o ausentes; si no que emergen y se desarrollan dentro de ciertos contextos y circunstancias que son el resultado de experiencias (por ejemplo, enseñanza efectiva) que promueven estos rasgos. Creatividad y Compromiso con la tarea, a diferencia de los rasgos de logro académico medidos y tradicionalmente incluidos en el círculo de capacidad por encima del promedio, son de desarrollo y, por lo tanto, están sujetos a cambios dependiendo de las experiencias que se brinden tanto para jóvenes como para adultos (Renzulli y Reis, 2017). Estos grupos surgen después de varias oportunidades, recursos, y estímulo por parte de maestros u otras personas que despierten una idea creativa o engendren la motivación que permite a un estudiante llevar a cabo una idea (Renzulli, 1992b). El resumen de investigación que discuten los roles del Compromiso con la Tarea y la Creatividad y otros aspectos de la Concepción de los Tres Anillos, en artículos de investigación clásicos y más actuales (Renzulli, 1986, 1988, 1989, 1990, 2005, 2012; Renzulli y Reis, 2017), demuestran que esta definición se basa en la investigación y enfatiza los roles críticos de los docentes, mentores y entrenadores en el proceso general de identificación y desarrollo del talento.

Aproximadamente en la época en que comenzó a surgir el movimiento de la psicología positiva (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000), Renzulli investigaba los rasgos del entorno personal y ambiental que dieron origen a los grupos de capacidades, creatividad y compromiso con la tarea (Renzulli, 2002a). Quedó fascinado por la pregunta de qué rasgos hacen que algunas personas usen sus activos intelectuales, motivacionales y creativos de manera que conduzcan a resultados sobresalientes de productividad creativa y qué hace que algunos individuos valoren las preocupaciones humanas y el bien común por encima de la ganancia económica o la mejora del propio ego. Una revisión completa de la literatura y la nueva investigación dieron como resultado la identificación de componentes principales en el patrón de pata de gallo que subyace a los tres anillos (Renzulli, 2002a; Renzulli et al., 2006; Sytsma, 2003). Incluían optimismo, coraje, romance con un tema o disciplina, sensibilidad a las preocupaciones humanas, energía física y mental, y un sentido de la visión o destino (Renzulli, 2002a).

Tabla 1. Investigaciones acerca del Modelo de los Tres Anillos

Nota: sobre este modelo y aspectos relacionados ya se ha escrito mucho en el blog. Puede el lector interesado seguir este enlace. También se puede acudir al libro Navegando hacia el talento. Algunos énfasis del texto anterior, tercera parte del artículo que estamos traduciendo, son míos. Al final de las diez entradas ofreceré un fichero completo con todo el texto y las referencias bibliográficas que aquí solo se enuncian

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El SEM integra la Concepción de los Tres Anillos de la dotación (Renzulli, 1978), el Modelo de tríada de enriquecimiento (Renzulli, 1977) y el modelo de identificación de puerta giratoria (Renzulli et al., 1981). Se ha implementado en miles de distritos escolares en todo el mundo como un programa para  personas con alta dotación, un programa de enriquecimiento y un enfoque basado en la escuela para el aprendizaje. Además de Estados Unidos, el SEM se utiliza en escuelas de China, México, Chile, el Caribe, República Dominicana, Gran Caimán, Puerto Rico, Argentina, Brasil, Países Bajos, Canadá, Islas Vírgenes, España, Alemania, Portugal, Turquía, Bahrein, Irak, Emiratos Árabes Unidos, Jordania, Hungría, Holanda, Líbano, Singapur, Nueva Zelanda, Indonesia, Suiza, Croacia, Corea del Sur, Inglaterra, Japón, Perú, India, Dubái, Filipinas y Austria (Hernández-Torrano and Saranli, 2015; Reis and Renzulli, 2003; Renzulli, 2003; Sytsma, 2003).

Este artículo resume 40 años de investigación sobre el SEM y ofrece información sobre su eficacia para servir a los estudiantes de alta capacidad en una variedad de ambientes y con diversas poblaciones de diferentes antecedentes socioeconómicos (Reis y Renzulli, 2003; Renzulli y Reis, 1994). Van Tassel-Baska y Brown (2007) llamaron al SEM uno de los megamodelos en el campo de la educación para personas de alta capacidad y el desarrollo del talento. En las secciones [entradas] siguientes, se explica la evolución del modelo, así como la investigación pertinente que subyace a cada uno de sus componentes.

El Modelo de Enriquecimiento Escolar (SEM)

El SEM (Figura 1) integra la concepción de los tres anillos previamente desarrollado sobre la alta dotación (Renzulli, 1978), el Modelo de identificación de puerta giratoria (Renzulli et al., 1981) y Modelo triádico de enriquecimiento (Renzulli, 1977). Renzulli y Reis, los desarrolladores del SEM, enfocaron su tarea en la importancia del trabajo altamente desafiante para estudiantes con talento académico, oportunidades adicionales de enriquecimiento para todos los estudiantes, y un enfoque más flexible para identificar estudiantes de alto potencial de todos los orígenes. La investigación sobre el SEM se ha llevado a cabo en escuelas con muy diferentes niveles socioeconómicos y modelos de organización de sus programas y, en general, ha mostrado resultados positivos (Gubbins, 1995; Reis y Renzulli, 2003; Renzulli y Reis, 1994).

En la mayoría de las escuelas o programas que utilizan este modelo, el sistema de identificación desarrollado también se utiliza como parte del SEM, lo que resulta en la creación de un grupo de talento [talent pool] del 15-20% de capacidad por encima del promedio y estudiantes de alto potencial. El grupo de talentos se forma utilizando una variedad de medidas y herramientas de identificación, incluidos varios criterios, como baremos locales, pruebas de rendimiento, nominaciones de maestros, evaluación del potencial de los estudiantes para la creatividad y compromiso con la tarea, así como vías alternativas de ingreso (auto-nominación, nominación de los padres, etc.). El SEM se usa ampliamente como un programa de educación para los más capaces, un programa de enriquecimiento para escuelas enteras, tema para escuelas magnet o charter, y como modelo de programación para escuelas innovadoras y atractivas para estudiantes de alto potencial, a veces llamadas Academias Renzulli. En estas academias, los estudiantes por encima del promedio y con alto potencial se agrupan y se considera a toda la población escolar como grupo de talentos.

Figura 1. El modelo triádico de enriquecimiento para toda la escuela

Los estudiantes en programas SEM reciben varios tipos de servicios, representados en la cara del cubo SEM en la Figura 1. Renzulli Profiler (https://renzullilearning.com) genera un perfil único mediante el análisis de intereses, preferencias de aprendizaje y estilos de expresión. Estas herramientas también están disponibles en formato pdf (https://gifted.uconn.edu/schoolwide-enrichmentmodel/sem3rd/) y se pueden utilizar en formato de lápiz y papel para determinar estos mismos aspectos en cada estudiante. Esta información se utiliza para ayudar a los maestros a diferenciar las fortalezas y los intereses en lugar de los déficit. Estas herramientas, además de otros datos y muestras de trabajo, se utilizan para crear un Total Talent Portafolio (TTP) para cada alumno. El TTP puede ayudar a los profesores a identificar y crear intereses de los estudiantes, así como alentarlos a desarrollar y perseguir estos intereses de varias maneras. Las preferencias de aprendizaje evaluadas incluyen proyectos, estudios independientes, juegos didácticos, simulaciones, enseñanza entre pares, instrucción programada, conferencias, simulacros, recitación y discusión. Las preferencias de estilos de expresión incluyen presentaciones escritas, orales, productos artísticos, exhibiciones visuales, dramatizaciones, programas de computadora y juegos y proyectos de construcción o servicios.

Síntesis exhaustivas de investigación sobre el SEM han investigado el uso de este enfoque de enriquecimiento con estudiantes de diferentes orígenes sociales y económicos, tipos de escuelas y regiones del país y del mundo, mostrando varios beneficios a través de estos estudios (Reis, 2016; Reis y Renzulli, 2003; Renzulli y Reyes, 1994, 2010). Desde las primeras publicaciones sobre el SEM, la atención se ha centrado en el uso de las fortalezas e intereses para aumentar el rendimiento, el compromiso y el entusiasmo en la escuela (Reis y Renzulli, 2010; Renzulli, 1977; Renzulli y Reis, 1985).

Diversas síntesis de investigación han demostrado que el uso de materiales enriquecidos y acelerados del SEM puede aumentar el logro, el entusiasmo y el compromiso para aprender (Beecher y Sweeny, 2008; Delcourt, 1993; H´ebert, 1993; Renzulli, 1992b), revierte el bajo rendimiento (Baum et al., 1994; Renzulli et al., 1999), influyen positivamente en las actitudes hacia el aprendizaje (Olenchak y Renzulli, 1989), mejoran el desarrollo social y emocional de los estudiantes (Reis y Renzulli, 2004) y potencian las experiencias educativas de estudiantes con una combinación de talentos y discapacidades (Baum, 1988; Baum et al., 2014; Reis et al., 2013).

En un estudio comprehensivo, Olenchak (1990) estudió la efectividad de la implementación del SEM durante un año en 11 escuelas, con 1,698 estudiantes de primaria, 236 maestros, 120 padres y 10 directores, encontrando cambios positivos en las actitudes de los estudiantes y maestros, numerosos productos creativos de los estudiantes, y cambios favorables en las actitudes hacia los estudiantes dotados en los maestros de aula y en la población general de estudiantes. En este estudio, Olenchak también encontró grandes aumentos en los estudiantes centrados en actividades de enriquecimiento y trabajo en intereses autoseleccionados, mayor cooperación entre los maestros de aula y los especialistas en educación para dotados, y actitudes más favorables hacia una programación especial por parte de los padres.

El modelo SEM se ha utilizado para facilitar el uso por parte de los maestros de técnicas de compactación y basadas en las fortalezas de la elección de los estudiantes de Proyectos Tipo III para mejorar la aceleración (Colangelo et al., 2004). También se ha discutido su uso como método para la integración en iniciativas tales como Respuesta a la Intervención (Reis et al., 2013; RTI). Se han implementado componentes del SEM para infundir productividad creativa en otros modelos importantes para jóvenes dotados y talentosos, incluyendo el Bachillerato Internacional (Carber y Reis, 2004). La participación en el SEM también ha resultado en una mayor creatividad y productividad creativa en niños y jóvenes adultos (Delcourt, 1993; H´ebert, 1993; Westberg, 2010). Extensiones SEM en lectura (SEM-R) han llevado a la implementación de instrucción de lectura diferenciada integrada en el plan de estudios de lectura, así como una mayor participación en la lectura (Reis y Boeve, 2009; Reis y Housand, 2009; Reis et al., 2007, 2008, 2011), comprensión y fluidez (Reis y Housand, 2009; Reis et al., 2007, 2008, 2011), y autorregulación (Reis y Housand, 2009).

Algunas investigaciones sobre el uso del SEM se refieren a mayores niveles de creatividad de los estudiantes, productividad o participación en la escuela (Baum et al., 2014; Beecher y Sweeny, 2008; Brandon et al., en revisión; Brigandi et al., 2018, Reis y Morales-Taylor, 2010). Otras investigaciones se centran en uno o más de los tres componentes principales del modelo, como el uso de grupos de enriquecimiento (Reis et al., 1998a; Renzulli et al., 2013), el desarrollo de instrumentos, como preferencias de aprendizaje o de expresión (Kettle et al., 1998; Renzulli y Sullivan,2009), el uso del Total Talent Portfolio (Renzulli, 1997), o el uso de la compactación del currículo (Reis y Purcell, 1993; Reis y Renzulli, 1992; Reis et al., 1998b).

También se han realizado y publicado investigaciones sobre el uso con éxito del SEM en escuelas urbanas (Briggs et al., 2008; Reis y Morales-Taylor, 2010; Reis y Renzulli, 2010) o escuelas rurales (Reis y Renzulli, en prensa). En las escuelas urbanas, el uso de la pedagogía del enriquecimiento puede promover el compromiso y la creatividad, así como permitir a los estudiantes aplicar habilidades de pensamiento de manera integrada, inductiva y orientada a problemas. En las escuelas de zonas rurales, se presta mucha más atención a la identificación de diversas oportunidades de enriquecimiento y encontrar mentores, a veces en línea, para diferentes niveles de enriquecimiento estudiantil.

Los componentes individuales del SEM a menudo se implementan e investigan sin utilizar todos los elementos del programa, lo que da como resultado una investigación centrada solo en un componente, como grupos de enriquecimiento (Morgan, 2007; Reis et al., 1998a; Renzulli, 2000, 2001b; Renzulli et al., 2004) o compactación curricular (Reis y Purcell, 1993; Reis y Renzulli, 1992; Reis et al., 1998b; Renzulli et al., 1982).

En las secciones que siguen [entradas del blog], resumimos los temas clásicos y actuales pertinentes e importantes de la investigación sobre el SEM, incluidas las extensiones del SEM para la participación escolar, enriquecimiento y mejora para todos los estudiantes (Renzulli, 1994, 1998). Comenzamos con la concepción de los tres anillos de la dotación que subyace en el desarrollo del SEM. [La veremos en la próxima entrada]