La primera promoción ha sido particularmente aplicada, lo que no significa que las demás no lo sean, y han puesto en marcha iniciativas en las redes sociales muy interesantes, de las que ya me hice eco en la entrada que titulé: «De la Formación a la Acción: ¿te sumas?».

Ya está en marcha la segunda temporada de este grupo que se reúne todos los jueves a las 22.00 h. en Twitter. Os animo a sumaros y hacer vuestras aportaciones. Sumar siempre es mejor que restar o dividir.

Pero en esta entrada quiero ofreceros, con la oportuna autorización de la autora @xifoxuro, y las principales promotoras de este grupo (@aacclarebelion y @Maque_Salcedo) unos vídeos que fueron elaborados la temporada pasada y que tienen mucho interés para padres, profesores, directores y todos los implicados o interesados en este ámbito. Tratan diversos temas que son cruciales para entender y atender a los más capaces y potenciar su talento.

Por su sencillez y contenido, por su claridad y acierto en el trato de los temas que abordan, no he dudado en pedirles permiso para incluirlos en mi blog. No os oculto un sano orgullo y la satisfacción por ver cómo los alumnos, al menos algunos, acaban siendo mejores que los profesores que tuvieron. No olvidemos esto cuando pensemos en los niños de alta capacidad en nuestras aulas… ¿o eres de los que todavía no los ven?

https://youtu.be/25okjrIw7Ww

https://youtu.be/Id4rQgTbjhg

https://youtu.be/doYQ8BW3Boc

https://youtu.be/RnmxOBODuf4

https://youtu.be/3-5WKJkzecw

Es importante estar al tanto de los estudios que se publican, naturalmente para los que nos dedicamos a ello, pero también para los que se deben servir de la investigación: padres, profesores, administradores y legisladores. También algunos que se dicen expertos pero que no lo son tanto, a tenor de las ideas que esgrimen y que pocos, o ninguno, en el mundo académico sostiene. Pero en fín, este es otro tema.

La cuestión no es que pensamos tú o yo sobre esto o aquello, sino responder a la pregunta: ¿sobre esto la investigación qué dice? ¿cuáles son las evidencias disponibles? ¿cuál es la eficacia de tales o cuáles prácticas?

Pues bien, este estudio que incluyo más abajo, pero que resumo aquí, trata de dar respuesta a las siguientes cuestiones:

1. ¿Cuáles son los efectos del agrupamiento por capacidad y la aceleración sobre el rendimiento académico de los estudiantes K-12 (kinder a segundo de bachillerato) a partir de la integración de meta-análisis?
2. ¿Tienen el agrupamiento por capacidad impacto diferencial en los alumnos de diferente nivel de capacidad (baja, media, alta)?
3. ¿Cuáles son las discrepancias y las comunalidades en los métodos y en los hallazgos de los diversos meta-análisis?
4. ¿Muestran los meta-análisis de diferente calidad efectos diferenciales?
5. ¿Cuáles son los efectos del agrupamiento por capacidad cuando se consideran solo las evidencias de la máxima calidad?

En una entrada anterior del blog se habla de las modalidades y tipos de agrupamiento, ventajas inconvenientes, etc. Para poner este estudio en contexto quizá te interese echarle un vistazo. Puedes hacerlo desde este enlace. Si quieres echar una ojeada a la aceleración y cómo se entiende en la investigación científica, más allá del mero avanzar curso, te recomiendo esta otra entrada.

Pues bien, para no alargarme, te copio en su literalidad, el abstract que dice así:

Two second-order meta-analyses synthesized approximately 100 years of research on the effects of ability grouping and acceleration on K–12 students’ academic achievement. Outcomes of 13 ability grouping meta-analyses showed that students benefited from within-class grouping (0.19 ≤ g ≤ 0.30), cross-grade subject grouping (g = 0.26), and special grouping for the gifted (g = 0.37), but did not benefit from between-class grouping (0.04 ≤ g ≤0.06); the effects did not vary for high-, medium-, and low-ability students. Three acceleration meta-analyses showed that accelerated students significantly outperformed their non-accelerated same-age peers (g = 0.70) but did not differ significantly from non-accelerated older peers (g = 0.09). Three other meta-analyses that aggregated outcomes across specific forms of acceleration found that acceleration appeared to have a positive, moderate, and statistically significant impact on students’ academic achievement (g = 0.42).

El estudio es largo y tiene sus complejidades, pero merece la pena dedicarle un tiempo a su lectura. Desde luego a su bibliografía, en particular aquellos que tengan interés por el tema o necesidad de investigar sobre el asunto. Entre tanto reproduzco aquí, traducida, la conclusión final (el hiperenlace y los énfasis del texto los he añadido yo):

«Stanley (2000, p.221) dijo que la educación debe «evitar tratar de enseñar a los estudiantes lo que ya saben«. Basándonos en el valor de casi cien años de investigación presentada aquí, creemos que los datos sugieren claramente que el Agrupamiento y la Aceleración son dos estrategias para lograr este objetivo [el señalado por Stanley]. Los hallazgos actuales no resolverán todas las controversias sobre la filosofía de la educación. Sin embargo, creemos que ayudan a aclarar los efectos académicos del Agrupamiento por capacidad y la Aceleración. Independientemente, la conversación necesita evolucionar más allá de si tales intervenciones pueden funcionar siempre. No hay ausencia de evidencia, ni hay evidencia de ausencia de beneficio. La preponderancia de las pruebas existentes, acumuladas durante el siglo pasado sugieren que la aceleración académica y la mayoría de las formas de agrupamiento por capacidad, como el agrupamiento por materias entre cursos y otros agrupamientos específicos para los alumnos más capaces puede mejorar en gran medida los resultados académicos«.

Pues aquí os dejo el estudio completo que, por cierto, está publicado en una de las revistas de investigación más prestigiosas del mundo, el Review of Educational Research, con un factor de impacto de 5,24 (la segunda de 231 en su categoría) y promovida por la American Educational Research Association. ¡Happy reading!

• Una bibliografía anotada es un recurso de gran interés, de uso bastante común entre los investigadores, pero también de gran utilidad para quien quiere adentrarse en un tema con criterio, un joven investigador, un doctorando, un profesor o simplemente una persona que quiere ir más allá de los tópicos de siempre. Se trata, por tanto, de una selección de investigaciones con un comentario crítico que te informa de sus resultados e interés de la misma. Es, en suma, un modo de responder a la pregunta: «¿Sobre esto qué dice la investigación?»

• El instituto de aceleración de la Universidad de Iowa (IRPA). Una referencia imprescindible de donde puedes extraer información valiosísima. La lista bibliográfica anterior la he tomado de su web.

• Los informes A Nation Deceived (vol. II) y A Nation Empowered (vol. II), a los que ya me referí en entradas anteriores. Son interesantes todos los volúmenes, pero la investigación está en los señalados.

• En el libro «El Desarrollo del Talento. La aceleración como estrategia Educativa», que escribí con Reyero, M en 2003. Se puede encontrar una relación de 50 páginas con más de 600 trabajos relativos a la aceleración y aspectos relacionados. Al libro se puede acceder desde aquí.

• Escala de aceleración de Iowa y recursos relacionados se pueden encontrar en la editorial Great Potential Press. Puedes acceder desde aquí.

• Una interesante relación bibliográfica puedes encontrarla también en el Davidson Institute. Al tema que nos ocupa puedes acceder desde aquí.

• Un artículo sobre el Talent Search y la Aceleración que escribí con Reyero hace unos años (2001) lo puedes ver en su versión pre-print aquí.

• Un libro sobre agrupamiento y aceleración coordinado por Linda Brody y que pertenece a una colección que deberías conocer y que puedes verlo aquí.

Estimo que leer, siquiera por encima, lo que va señalado te puede llevar varios años, por lo que mejor será no insistir. Entenderás bien por qué digo tantas veces aquello de «todo está escrito».

La mayoría de ellos se aburrirán y serán impacientes si se les fuerza a estar escolarizados permanentemente con sus compañeros de edad (Clark, 1988), o estándolo se les obliga a seguir su ritmo y a hacer las mismas tareas.

La disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender puede llevar a una falta de atención, aburrimiento, frustración y a conductas sociales y emocionales inapropiadas.

VanTassel-Baska (1998) destaca las siguientes características:

Sentido de la justicia: muestran un gran sentido de la justicia en las relaciones humanas que a edades superiores se transforma en una atracción hacia las causas que promueven la igualdad social. Estas características reflejan una preocupación por los otros y por que el mundo evolucione de una forma más humana.

Altruismo e idealismo: muestran generalmente una actitud de ayuda hacia los otros, que les lleva a querer servir, enseñar o ser tutores de otros. Esta actitud suele hacer que se impliquen en actividades u organizaciones de voluntariado.

Sentido del humor: tienen generalmente la habilidad de reconocer o apreciar las incongruencias que tienen lugar en las experiencias de cada día. Su amplio conocimiento base les permite percibir determinados hechos de una forma más rápida que al resto de sus iguales, puesto que tienen una mayor capacidad cognitiva, sus reacciones emocionales tienen generalmente un nivel de profundidad mayor que el de sus iguales en edad.

Preocupación por la muerte desde una edad muy joven: aparece desde niños una preocupación por la muerte y la mortalidad.

Perfeccionismo: invierten mucho tiempo en hacer las cosas perfectas y les llega a incomodar el que ellos u otras personas de su entorno cometan errores.

Grandes dosis de energía: emplean grandes dosis de energía en el juego y en el trabajo. Esto puede observarse, por ejemplo, en la habilidad para realizar mucho trabajo en poco tiempo. En ocasiones esta energía puede llegar a interpretarse por parte de los profesores como hiperactividad. El uso positivo de esta energía es un elemento clave para el desarrollo emocional del alumno que puede llevar al aburrimiento, la frustración o una tendencia a la hostilidad, si dicha energía no es bien canalizada.

Fuertes compromisos y apegos: manifiestan un gran apego hacia uno o dos amigos que pueden ser varios años mayores o incluso adultos.

Sensibilidad estética: la apreciación de la complejidad por parte de los alumnos más capaces se expresa muchas veces a través de la sensibilidad estética.

Tener en cuenta las características afectivas y emocionales de los alumnos es algo totalmente necesario a la hora de pensar en la aceleración como una estrategia de atención para ellos. Si bien esto es cierto, este conjunto de características, se han empleado muchas veces como arma arrojadiza, impidiendo el desarrollo y la puesta en práctica de la aceleración.

No hay duda de que el desarrollo cognitivo, por sí solo, no tiene sentido. Si el alumno no está “sano” afectivamente, ello impedirá su desarrollo cognitivo. Ahora bien, el poseer una gran capacidad no exime de la posibilidad de tener algún problema de este tipo, como podría ocurrirle a cualquier alumno. Tenerlos en cuenta es totalmente necesario a la hora de optar por una opción de tipo acelerativo, pero no parece acertado achacar a tales opciones la falta de adaptación social y emocional que puede, en muchos casos, ser propia del alumno y no causa de la estrategia.

Mucho menos acertado todavía es, asegurar que tales problemas sucederán sin analizar cada caso concreto, negando así de antemano la posibilidad de llevar a la práctica una estrategia que la investigación confirma como muy adecuada en la mayoría de los casos, tal como ha quedado expresado en entradas anteriores y reforzaré con la última sobre recursos.

Todo el conjunto de características enunciadas deben ser tenidas en cuenta a la hora de seleccionar a los candidatos que podrían acceder a alguna modalidad acelerativa.

Curiosamente, la disparidad entre el ritmo de instrucción y sus habilidades demostradas para aprender puede llevar a los alumnos a una frustración que puede reportarles conductas sociales y emocionales inapropiadas.

Resulta paradójico entonces el hecho de que la aceleración, cuando se descarta como una estrategia, sea básicamente por los posibles daños sociales o emocionales, si bien la falta de estrategias educativas que se adecuen a la velocidad y al tipo de aprendizaje de los alumnos son las que pudieran producir daños de este tipo.

Por último, el interés y la motivación de los estudiantes por participar en alguna opción acelerativa es una variable muy importante que debe ser tenida en cuenta. Los estudiantes deben querer ser acelerados y conocer las necesidades e implicaciones relacionadas con la opción acelerativa elegida, asesorados por algún experto. El éxito de las opciones acelerativas, afirma VanTassel-Baska (1998), dependen tanto de las habilidades de los alumnos como de su motivación y compromiso con el programa. La falta de niveles adecuados de instrucción y de expectativas de rendimiento puede acarrear pereza intelectual en los estudiantes, un problema que puede ser muy difícil de superar.

• El aprendizaje es un proceso secuencial y en desarrollo. La adquisición de estrategias, el entendimiento en dominios de conocimiento y las estrategias para la resolución de problemas, se adquieren gradualmente en una secuencia más o menos predecible.

• Existen grandes diferencias en el estado del aprendizaje de un grupo de alumnos pertenecientes a una edad determinada. Es decir, aunque la adquisición del conocimiento y el desarrollo de los patrones de organización siguen una secuencia predecible, el ritmo al que los niños progresan a lo largo de esta secuencia varía considerablemente.

• Las diferencias individuales caracterizan tanto al ritmo de desarrollo cognitivo general como a la adquisición de estrategias específicas.La enseñanza efectiva supone evaluar el nivel de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y presentar problemas que excedan ligeramente su nivel de dominio. El trabajo demasiado fácil produce aburrimiento y el trabajo demasiado difícil no se entiende.

Afirman Benbow y Stanley (1983) que estos tres principios tienen implicaciones muy importantes en la educación de los alumnos más capaces. Claramente, estos alumnos no están al mismo nivel académico que la media de sus compañeros de clase y no trabajan al mismo ritmo. Para aprender de una forma eficaz, los estudiantes de mayor capacidad, necesitan materiales que estén ligeramente por encima de lo que ya dominan. Lo que se enseña en la clase regular, generalmente no es lo que requieren según sus necesidades. Por lo tanto, afirman que el currículo debe ser adaptado a su ritmo de desarrollo y a sus capacidades especiales y, en este sentido, consideran que la flexibilidad curricular, más que el cambio curricular, es el mejor de los enfoques.

Para VanTassel-Baska (1998), las características y las necesidades de los alumnos más dotados son un elemento muy importante a la hora de planificar su intervención. De hecho, a partir de la observación de las características concretas de cada uno de ellos en muchas ocasiones se hacen inferencias y diferencias en aspectos concretos de la intervención.

Dividiremos las características en cognitivas y afectivo-emocionales. Ambas han sido centrales en las investigaciones relacionadas con los alumnos de alta capacidad. Las primeras porque de sus particularidades en la forma de aprender, que pueden resumirse en un aprendizaje más rápido y profundo, deriva la elección de una u otra forma de intervención. Las segundas porque, a pesar de ser también centrales, no son tenidas a veces en cuenta. Al considerar que la aceleración será perjudicial en este sentido no se analiza la situación emocional actual del sujeto, impidiendo comprobar cómo, en muchas ocasiones, su precocidad intelectual es acorde con su precocidad emocional y social, y en consecuencia, la aceleración podría ser una estrategia adecuada.

Los alumnos más capaces, como grupo, presentan una serie de características cognitivas peculiares desde una edad muy temprana. Si esas características son fomentadas y estimuladas adecuadamente, continuarán desarrollándose a lo largo de la vida. Si ocurre lo contrario, si no se estimulan y fomentan, dichas características pueden actuar como fuerzas negativas para el aprendizaje, o pueden encubrirse.

Conviene tener en cuenta además que, tal como señala VanTassel-Baska, (1998): No todos los niños de alta capacidad tienen porqué presentar todas y cada una de las características. Pueden presentarse en una etapa temprana del desarrollo o posteriormente en una etapa más avanzada. Estas características tienden a agruparse, presentando un perfil determinado en cada alumno. En muchas ocasiones sólo se dan a conocer cuando los alumnos se centran en uno de sus intereses o aptitudes.

Las características cognitivas de los alumnos pueden ser descubiertas en muchas ocasiones observando como trabajan en un área concreta.

Las características cognitivas que destacan en los alumnos más capaces, serían (Clark, 1992; Colangelo y Davis, 1997; Stanley, 1978; VanTassel-Baska, 1998):

Habilidad para manipular sistemas de símbolos abstractos: muestran una gran facilidad para aprender y emplear el lenguaje y los números a una edad inferior a la habitual. Esta facilidad también se muestra en otro tipo de sistemas no verbales, como la utilización de analogías o la resolución de puzzles. Determinados recursos que permitan el desarrollo de estas estrategias son cruciales para el desarrollo del talento.

Gran poder de concentración: se concentran profundamente en las actividades que realizan y son capaces de prestar atención en un mismo problema durante un periodo de tiempo considerable.

Memoria muy bien desarrollada e inusual: la memoria es uno de los principales elementos para la adquisición de la información. Muchos alumnos de alta capacidad muestran una gran memoria para recordar datos que han visto solamente una vez.

Interés y desarrollo del lenguaje desde una edad muy temprana: manifiestan un desarrollo precoz del lenguaje y un gran interés por la lectura desde muy pequeños.

Curiosidad: muestran una gran curiosidad por conocer y entender cómo funciona el mundo. Desde muy jóvenes tienen grandes deseos por darle sentido al mundo y se plantean preguntas acerca de su origen y su futuro.
También se preguntan con asiduidad sobre la muerte.

Preferencia por el trabajo independiente: tienen una tendencia clara a trabajar solos, a resolver los problemas por sí mismos. Este rasgo, más que un rasgo antisocial, manifiesta un gran interés por desarrollar esquemas internos para resolver problemas, algo que les produce, además, diversión.

Intereses múltiples: tienen un gran almacén de información que interactua con su gran memoria y con un amplio rango de intereses. Estos intereses múltiples pueden ser inapreciados si las actividades que se realizan con ellos no les permiten explorar una gran variedad de áreas.

Habilidad para generar ideas originales: son capaces de generar ideas novedosas por sí solos o en compañía de otros. En algunos alumnos esta actividad se manifiesta predominantemente en una área, pero en otros las respuestas creativas se producen en conductas diversas.

Muchos de los rasgos cognitivos que destacan en los alumnos más capaces están relacionados con la precocidad, es decir, con la manifestación de determinadas conductas, actitudes y aprendizajes, antes del tiempo habitual. Respetar este ritmo, esta velocidad que se precipita más de lo que suele ser normal, es necesario para que el alumno de alta capacidad pueda desarrollarse. La aceleración como estrategia puede ayudar a tal desarrollo.

La National Association for Gifted Children, resume lo que ya va dicho, pero aquí queda. No perdáis de vista las 10 referencias bibliográficas que se incluyen. También se puede leer este otro documento que recoge el position statement. Es importante comprender que la educación de los más capaces, como la de cualquiera, debe realizarse basada en evidencias que respondan a la pregunta: Y sobre esto, ¿la investigación qué dice?

La aceleración se produce cuando los estudiantes se mueven a través de plan de estudios tradicional a velocidades más rápidas de lo habitual. Entre las muchas formas de aceleración están, por una parte el salto de un curso, la entrada temprana al jardín de infancia o a la universidad, los cursos de doble crédito, tales como Advanced Placement y programas de Bachillerato Internacional y por otra, la aceleración basada en la materia (por ejemplo, cuando un estudiante de quinto grado recibe un curso de matemáticas de la enseñanza secundaria). Muchos investigadores consideran que la aceleración es «una planificación educativa adecuada. Significa que coincida el nivel y la complejidad del plan de estudios con la preparación y la motivación del estudiante» (p. 66) [1].

• En un estudio de niños de alta capacidad que había sido acelerado, el 71% se declararon satisfechos con su experiencia de aceleración. De los participantes que informaron que estaban satisfechos, la mayoría indicó que hubieran preferido más aceleración. [2] Además, en una serie de entrevistas con estudiantes que habían sido acelerados, una abrumadora mayoría de estos estudiantes dijeron que la aceleración era una «excelente experiencia» para ellos. [3].

• Algunos argumentan que la aceleración puede ser perjudicial para el autoconcepto de los estudiantes, la capacidad para integrarse con sus compañeros de más edad, u otras necesidades sociales y emocionales. Sin embargo, la investigación sobre la aceleración ha demostrado múltiples beneficios académicos y sugiere que  no hace daño a los estudiantes. El Grupo Nacional de Trabajo sobre la aceleración determinaba, que «no hay evidencia de que la aceleración tenga un efecto negativo en el desarrollo social y emocional del estudiante» (p. 4). [4]

• En un estudio, los estudiantes a los que se les permitió el ingreso anticipado a la escuela primaria, su rendimiento promedio fue de 6 meses de adelanto en comparación con sus compañeros de  edad durante el mismo año. Además, estos estudiantes mostraron una mejoría en la socialización y autoestima en comparación con ligeras dificultades que enfrentan los estudiantes avanzados que no se aceleraron. [5]

• En otro estudio, los investigadores observaron que una muestra de estudiantes que habían participado en la aceleración de un grado no fueron notablemente diferentes en su competencia interpersonal percibida (incluyendo la interacción con los demás y su capacidad para hacer amistades), en comparación con un grupo heterogéneo de estudiantes. Además, los investigadores encontraron que los estudiantes académicamente dotados tuvieron un auto-concepto académico y general más positivo que sus pares en el grupo de comparación. [6]

• Los estudiantes acelerados también han demostrado que superan a los compañeros no acelerados académicamente en el largo plazo. Un estudio longitudinal de los estudiantes de gran talento en matemáticas demostró que los estudiantes que se saltaron un grado tenían más probabilidades de obtener títulos de grado, publicar trabajos, y registrar patentes en las áreas STEM [7], y otro informe señaló que estos estudiantes obtuvieron otros títulos avanzados en tasas más altas que sus pares [8].

• Además, los investigadores han encontrado que, en general, el rendimiento académico influye en la aceleración de los estudiantes de una manera positiva, y que estos estudiantes superan a sus pares en otras áreas, incluyendo las puntuaciones de las pruebas estandarizadas, calificaciones en la universidad, el nivel de las universidades a las que asisten y sus posteriores carreras profesionales [9].
• La aceleración es una intervención coste-efectiva. Las modalidades basadas en adelanto de curso tienen un bajo coste de aplicación, y generan beneficios sociales ya que los estudiantes terminan la escolarización antes de lo previsto y pueden convertirse en adultos productivos más temprano en sus vidas. El coste de las opciones basadas en el adelanto de la materia pueden ser ligeramente más alto, pero menos prohibitivo que otras formas de programación para los más dotados. [10]

Referencias

[1, 3, 9] Colangelo, N., Assouline, S., & Gross, M. U. M. (2004). A nation deceived: How schools hold back America’s brightest students (Vol. 1). Iowa City: University of Iowa, Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.

[2] Lubinski, D., Webb, R. M., Morelock, M. J., & Benbow. C. (2001). Top 1 in 10,000: A 10-Year follow-up of the profoundly gifted, Journal of Applied Psychology, 86(4), 720.

[4] Institute for Research and Policy on Acceleration, National Association for Gifted Children, and Council of State Directors of Programs for the Gifted. (2009). Guidelines for developing an academic acceleration policy. Iowa City, IA: Authors.

[5] Rogers, K. B. (2002). Re-forming gifted education: How parents and teachers can match the program to the child. Scottsdale, AZ: Great Potential Press.

[6] Lee, S. Y., Olszewski-Kubilius, P., & Thomson, D. T. (2012). Academically gifted students perceived interpersonal competence and peer relationships. Gifted Child Quarterly, 56, 90–104.

[7] Park, G., Lubinski, D., & Benbow, C. P. (2013). When less is more: Effects of grade skipping on adult STEM productivity among mathematically precocious adolescents. Journal of Educational Psychology, 105, 176–198.

[8] Steenbergen-Hu, S., & Moon, S. M. (2011). The effects of acceleration on high-ability learners: A meta-analysis. Gifted Child Quarterly, 55, 39–53.

[10] Assouline, S. G., Colangelo, N., & VanTassel-Baska, J. (2015). A nation empowered: Evidence trumps the excuses holding back America’s brightest students (Vol. I).Iowa City: University of Iowa, Connie Belin & Jacqueline N. Blank International Center for Gifted Education and Talent Development.

Si con todo lo que va dicho y expuesto no te parece suficiente te sugiero que eches un vistazo a esta bibliografía anotada y clasificada preparada por el Acceleration Institute de la Universidad de Iowa.

En el siglo XX emergieron cuatro factores que modificaron la creencia según la cual los alumnos deberían ocupar en la escuela el lugar correspondiente a su nivel de desarrollo y aprendizaje, independientemente de su edad. Estos han sido:

• la asistencia obligatoria a la escuela para todos los niños;

• el incremento de las expectativas educativas;

• el aumento de teorías del desarrollo en la psicología del niño y

• el gran aumento del número de estudiantes que empezaban a ser educados.

Los dos primeros factores, de tipo social y económico, predispusieron a los colegios a aceptar un gran número de estudiantes, lo que hizo necesario atender a las demandas en función de la edad. Después de todo, la edad de un estudiante se puede conocer fácilmente, y proporciona un punto de referencia conveniente para entrar, progresar y salir.

La popularidad de las teorías del desarrollo cognitivo sirvió para legitimar estas disposiciones, y permitió que se creara un currículo y se situara a los alumnos en función de indicadores concretos de edad y curso. Afirman Southern y Jones (1991) que la necesidad es a menudo el punto de partida de la teoría y, en este caso, el desarrollo de la burocracia escolar construyó una lógica para situar a los estudiantes que confirmó las principales estructuras de ubicación de los mismos.

Daurio (1979), en esta misma línea, añade que el debate sobre la aceleración se acentúa con la afirmación de que situar a los estudiantes por delante de sus iguales cronológicos podía amenazar su desarrollo social y emocional.

La II Guerra Mundial cambió el punto de vista, tanto social como económico, y el tema de la aceleración comenzó a cobrar interés. Pressey (1949) publica amplios estudios en donde se muestran los beneficios de la aceleración académica. También Terman y Oden (1947) en “Genetic Studies of Genius» comentan los aspectos positivos de la aceleración en los sujetos de su estudio. Afirman Southern, Jones y Stanley (1993) que, durante los últimos 70 años, la aceleración académica ha sido, a menudo, debatida, pero hace un siglo el interés en describir el proceso de enriquecimiento o aceleración en la educación de los alumnos más capaces habría sido escaso. El motivo es que entonces, a los jóvenes más brillantes, se les enseñaba de una forma individualizada mediante tutores, o eran atendidos en clases no graduadas de algún colegio, como Terman o Hollinghworth hicieron en su momento.

Sin embargo, las concepciones sobre la capacidad y el talento han cambiado a lo largo del tiempo, y difieren además dependiendo de las distintas culturas. No cabe duda de que son influenciadas por las condiciones económicas prevalecientes, así como por los sentimientos sociales acerca del papel y el valor que se le da a la educación o la oferta de programas educativos. De hecho, en algunas partes del mundo, donde el acceso a la educación está limitado debido a la escasez de recursos nacionales, todas ellas podrían ser tratadas de otra manera. Un fuerte compromiso con la educación universal para todos los jóvenes y con el igualitarismo contribuyen también a alimentar el debate. Se comienza a asumir de una forma irrevocable que los niños de edades similares deben ser atendidos en un mismo espacio. Pero a la vez, se incrementa la percepción de la necesidad de aumentar el desarrollo del talento.

Estas asunciones llegarán a entrar en conflicto con el hecho de que algunos estudiantes pueden aprender a un ritmo mucho más rápido que sus iguales en edad.

Southern, Jones y Stanley (1993) afirman que “no fue hasta la mitad del siglo XIX, con las publicaciones de Galton (1869), cuando se tuvo alguna información real acerca de la necesidad de una educación diferencial para los alumnos más capaces” (pág. 393).

Las primeras investigaciones de Galton centraban su interés en la cuestión de la naturaleza del genio y la amplitud con la que el genio podía heredarse. No trató el tema de las necesidades educativas en profundidad, pero sí mencionó la necesidad de hacer esfuerzos para propagar el genio.

Posteriormente Terman (Terman, 1925) da un paso más, con su estudio longitudinal, al intentar identificar y ayudar a los niños de alta capacidad en el primer tercio del siglo XX. Terman creía en la heredabilidad de la inteligencia y en que estos estudiantes representaban a los ciudadanos más productivos del futuro. Fue capaz de proporcionar datos en los que se indicaba que la intervención a través de la instrucción a un ritmo rápido sería efectiva. Entre los alumnos que él estudió, la media de edad a la que éstos completaban la escuela secundaria era aproximadamente de un año por encima de sus iguales cronológicos.

Se comenzó entonces a percibir la necesidad de proporcionar a todos los niños una educación básica, que se alimentó por el conocimiento público sobre los abusos que se cometían con el trabajo infantil, así como por la necesidad de asimilar un número masivo de inmigrantes que llegaban al principio de los años veinte a EE.UU. Todos estos factores combinados con el rápido crecimiento de la población, entre los años 40 y 50, incrementó de una forma dramática el número de estudiantes en las escuelas.

Una respuesta burocrática a corto plazo fue la continuación de la escolaridad, y empezó a acentuarse el carácter institucional de las escuelas. La escuela infantil de doce años comenzó a ser el periodo convencional de escolaridad, clasificándose a los estudiantes en función de su edad más que en función de su capacidad o sus logros. Se adoptaron currículos estándar, y se incrementó la uniformidad general junto al crecimiento de una emergente industria de libros de texto.

La edad cronológica comenzó por lo tanto a ser el estándar en función del cual se atribuía una situación educativa concreta. Otro de los factores que contribuyeron a la desaprobación de la aceleración fue la aplicación a la educación de las emergentes perspectivas del desarrollo de la psicología del niño. Dewey, por ejemplo, abogaba por la educación del niño como una totalidad y encontró un gran apoyo en la comunidad educativa.

La salud social y emocional del niño comenzó a ser tan importante para el desarrollo de los programas escolares como los factores académicos. La influencia de la psicología del desarrollo se fortaleció también con la publicación de teorías del desarrollo de la inteligencia y el aprendizaje.

Piaget, por ejemplo, mostraba la existencia de una serie de estadios del desarrollo que eran relativamente fijos y no respondían a la intervención directa.

A partir de aquí, los educadores interpretaron, incorrectamente, la edad cronológica como el indicador principal del desarrollo psicológico del niño y, del mismo modo, de su capacidad y potencial para el éxito en el aprendizaje.

Aunque las primeras investigaciones sobre aceleración parecen situarse en torno a 1928, esta estrategia ya se empleaba con frecuencia tiempo atrás, en las escuelas de clase única en los siglos XVIII y XIX. Se señala 1862 como el año en el que se puso en marcha el primer programa acelerado formal.

En esta fecha, el St. Louis School comenzó a promocionar a los estudiantes que académicamente estaban por delante de sus compañeros de edad. El uso de la aceleración por parte de las escuelas comenzó a extenderse, incrementándose su popularidad hasta aproximadamente 1920. A partir de ese momento la tendencia cambió y durante cincuenta años el entusiasmo por la aceleración decreció.

En los años 70, había llegado a ser una práctica educativa del pasado, de la que apenas se hablaba y mucho menos se empleaba en las escuelas. Pero esta situación se modificó en 1971, año en el que el profesor Julian Stanley, del que he hablado tantas veces, comenzó a crear conciencia de la necesidad de ofrecer oportunidades acelerativas a los jóvenes más brillantes.

Actualmente, la aceleración ha crecido en popularidad, y, si bien existen aún ciertas reticencias hacia su empleo, es una medida no solo posible, sino que ha favorecido el desarrollo intelectual de millones de escolares, tal como hemos visto en las entradas sobre los informes «Una Nación engañada» y «Una Nación empoderada«.

Aunque el empleo de la aceleración en las escuelas ha sido algo cambiante, no sucede lo mismo con la investigación empírica a favor de tal estrategia. Numerosas revisiones y meta-análisis han mostrado que la aceleración funciona tanto a corto como a largo plazo, y manifiestan que los supuestos efectos negativos que afectan al desarrollo social y emocional de los niños no son reales.

Es decir, no se han encontrado evidencias que muestren que la aceleración aminore el desarrollo social y emocional de los alumnos, lo que no significa que alumnos particulares no puedan experimentar determinados problemas. Lo que parece más dudoso es que tales problemas sean un efecto de la aceleración, y no de otras causas concurrentes.

Pressey (1949) uno de los autores que más directamente ha investigado sobre la aceleración afirmaba ya hace más de medio siglo, que “el tema de la aceleración no es un tema actual o que haya aparecido en la actualidad. Muy al contrario encierra dentro de sí cuestiones básicas relacionadas con la política y organización educativa”.

Y continuaba, “la aceleración connota para la mayoría de las personas apresuramiento, con la implicación de que el ritmo de progreso tradicional, a través de los programas escolares, es el ritmo normal, natural y deseable. Igual sucede con la edad. Se supone que determinados objetivos de un programa deberían conseguirse a una determinada edad que es la deseada, por lo que progresar más rápido supondrá apresurar ese proceso”.

La aceleración ha sido un tema que se ha estudiado en profundidad pero, independientemente de la época, ha generado siempre un gran debate. Son muchas las ideas que sustentan dicho debate, pero la que de una forma más general se opone a la aceleración, aquella que afirma que los niños deben permanecer junto a sus iguales cronológicos, no se ha mantenido siempre.

Tanto en el mundo rural como en el urbano, se consideraba en las primeras épocas, que el rendimiento de los estudiantes era el que debía determinar su lugar en la escuela así como el momento adecuado para su graduación (Southern y Jones, 1991).

Seguiremos en la próxima entrada tratando lo que ha ocurrido en el siglo XX.

El título es, una vez más, bien elocuente:

Una Nación Empoderada. La evidencia gana a las excusas para reprimir a los jóvenes americanos más brillantes

Está dedicado a dos de las figuras más emblemáticas en la atención a los alumnos más capaces: Julian C. Stanley, con quien tuve una entrañable amistad hasta su fallecimiento en el verano de 2005, y James J. Gallagher, otro de los pioneros y figura señera en el desarrollo de la política educativa en favor de los más capaces.

Dice en su prólogo lo siguiente:

«El empoderamiento representa la potencia. La evidencia empírica sólida es el medio más eficaz de empoderamiento de los educadores y padres de familia de los estudiantes dotados. Históricamente, las decisiones educativas se han basado en las creencias subjetivas, sesgo individual, y la preferencia filosófica personal. El empoderamiento transmite la fortaleza para actuar con un propósito que se basa en la evidencia».

Voy a destacar de este volumen 20 puntos sobre la aceleración que se reseñan en su primer capítulo. Lo demás lo dejo a tu afán de documentarte por tí mismo.

20 Puntos importantes acerca de Aceleración Educativa

• La aceleración es la intervención académica más eficaz para los niños de alta capacidad.

• Para los estudiantes brillantes, los resultados de la aceleración, tanto a largo plazo como a corto plazo, académica, psicológica y socialmente, son beneficiosos.

• La aceleración es una intervención de muy bajo coste para hacer frente a las necesidades de los estudiantes más dotados.

• Los niños más dotados tienden a ser social y emocionalmente más maduros que sus compañeros de edad; por lo tanto, para muchos estudiantes brillantes, la aceleración ofrece una ocasión de mejorar su madurez personal.

• Cuando a los estudiantes brillantes se les ofrece un currículo desarrollado para compañeros de su misma edad, pueden frustrarse y distorsionar su aprendizaje. Un currículo avanzado en las materias troncales es esencial para desafiarlos.

• Los tests, especialmente por encima de nivel (usando pruebas desarrolladas para los estudiantes de más edad), es muy eficaz en la identificación de los estudiantes que pueden beneficiarse de la aceleración.

• Los estándares para los niveles K-12, que corresponden a las Matemáticas y la Lengua, y los Estándares de Ciencias de la próxima generación, que se centran Ciencias en K-12, aumentan las expectativas académicas para la mayoría de los estudiantes; sin embargo, para los estudiantes altamente capaces, estas normas no eliminan la necesidad de opciones de aceleración.

• Los veinte tipos de aceleración disponibles para los estudiantes brillantes se dividen en dos grandes categorías: la aceleración basada en el curso, lo cual acorta el número de años que un estudiante pasa en el sistema K-12, y la aceleración basada en la materia, lo que permite avanzar contenidos antes de lo habitual.

• La entrada temprana en la escuela es una excelente opción para algunos estudiantes dotados, tanto académica como socialmente.

• El acceso temprano a la universidad es efectivo, tanto académica como socialmente, sobre todo cuando los estudiantes son parte de una cohorte de participantes avanzados. Los resultados de esta opción en el éxito académico, tanto a corto como a largo plazo, conduce a una mayor satisfacción ocupacional y personal.

• El Advanced placement (AP) es la opción a gran escala más disponible para estudiantes brillantes que quieren realizar cursos de nivel universitario en la escuela secundaria.

• Las escuelas STEM residenciales estatales utilizan métodos acelerados que incluyen la admisión temprana, Advanced Placement, Bachillerato Internacional (IB), y diversas formas de aprendizaje personalizado.

• Los alumnos de alta capacidad que son económicamente vulnerables logran mucho menos sin el apoyo a sus capacidades que los estudiantes económicamente acomodados.

• Los educadores deben asegurarse de que las opciones para la aceleración están disponibles para los estudiantes en todas las etapas del proceso de aprendizaje.

• La política de aceleración en los niveles estatales y locales puede facilitar el uso eficaz del proceso y promover el cambio. Para fomentar un cambio importante en la percepción de la aceleración en la educación de los Estados Unidos, tenemos que utilizar la legislación, los tribunales, las normas administrativas y las iniciativas profesionales.

• La aplicación efectiva de opciones de aceleración para estudiantes talentosos con discapacidad es necesaria para su progreso académico y su bienestar social y emocional.

• Es importante que los educadores, padres y estudiantes participen plenamente en el proceso de toma de decisiones acerca de la aceleración de un estudiante en particular. La Escala de Aceleración de Iowa es un instrumento eficaz para ayudar a las escuelas a través del proceso.

• Los pocos problemas que se han experimentado con la aceleración, se han originado a partir de una planificación inadecuada y una preparación insuficiente por parte de los educadores o padres.

• La equidad educativa no significa uniformidad educativa; más bien, la equidad respeta las diferencias individuales en la disposición a aprender y reconoce el valor de cada estudiante.

• Las preguntas clave para los educadores son: ¿qué tipo aceleración es necesaria para un alumno de alta capacidad? y ¿cuándo es el momento óptimo para  implementar la intervención?