• a) Agrupamientos

Los criterios para agrupar a los alumnos deben ser flexibles y responder al objetivo y tipo de actividad que se pretende; supone optar por la individualización de la enseñanza aunque se rompa, en ciertos momentos, la unidad del grupo. Más concretamente (Gobierno de Navarra, 1995), estos agrupamientos de carácter transitorio, permiten a algunos alumnos permanecer el 65% del tiempo semanal en el aula y un 35% en el grupo específico de atención individual.

• b) Organización de espacios

Pretende crear un ambiente estimulante, cómodo y acogedor que favorezca la actividad educativa en un clima de convivencia y trabajo que permita el desarrollo individual y social de los alumnos.

En los cuadros siguientes se ejemplifican las diversas posibilidades educativas que las medidas organizativas ofrecen para atender a las necesidades educativas de los alumnos más capaces.

 

Fijaos cómo terminaba este capítulo en sus conclusiones.

La situación actual en España es coyunturalmente ventajosa para el tratamiento de la alta capacidad. Como señala Feldhusen (1986): «el desarrollo de un modelo multi-talento, multi-servicio demanda con toda claridad una nueva aproximación de la enseñanza, así como de profesores flexibles y enérgicos para implantarla», y ambos aspectos parecen estar claramente perfilados en nuestro actual Sistema Educativo, en el sentido de las características siguientes:

• Contamos con respaldo legal para el tratamiento de las n.e.e. de los alumnos con alta capacidad intelectual.

• Desde los años 70 se viene extendiendo una sensibilización generalizada sobre el tratamiento de la diversidad o, lo que es lo mismo, sobre la atención educativa personalizada.

• Arraiga en la actual cultura pedagógica española la reflexión sobre la realidad educativa y las necesidades concretas que surgen en cada centro. El profesorado está cada vez más concienciado sobre la necesidad de flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como del ajuste al ritmo y necesidades individuales.

• La mentalidad de los profesionales de la psicopedagogía y de la enseñanza está abierta a la diversidad metodológica y al ajuste y modificaciones de tipo organizativo en los centros educativos.

• Se percibe un interés generalizado por confrontar planteamientos surgidos desde la investigación y la experiencia educativas (investigación-acción), así como por el desarrollo y la difusión de los mismos. La evaluación de las innovaciones pedagógicas, de las necesidades educativas, la adaptación de los recursos materiales para cubrirlas, ponen de relieve el esfuerzo que se viene realizando en nuestro país por desarrollar una educación de calidad.

• Por último, la conciencia del reto que supone materializar los aspectos mencionados queda patente en la asunción de la formación permanente de los que programan e imparten la enseñanza como condición indispensable.

• Así las cosas, parece que estamos en un momento óptimo para abordar con profundidad y sistematicidad las reformas y desarrollos apropiados a las necesidades de los alumnos más capaces y que la actual legislación permite.

• Es preciso crear una conciencia clara de que los alumnos de alta capacidad «están ahí» y de que es preciso descubrirlos a tiempo para que pueda ofrecérseles la ayuda y servicios específicos que precisan.

Pues no parece que no estuviese claro entonces. ¿Por qué avanzamos tan poco en la mejora de la educación? Supongo que a una pregunta aparentemente sencilla la respuesta será compleja, pero no deja de ser descorazonador. 

El encabezado era este: Medidas para atender a la diversidad

La adopción de un planteamiento curricular abierto y flexible proporciona los medios para que el tratamiento de la diversidad sea un hecho. A continuación se describen brevemente las principales medidas curriculares que garantizan la plasmación de los principios mencionados en el apartado anterior [se refiere a los principios inspirados en la ley educativa vigente entonces] y las repercusiones organizativas o medidas organizativas que se derivan necesariamente de las primeras, como se señala en la figura.

1) Medidas curriculares

a) La toma de decisiones sobre el currículo (LOGSE, art.4), surge como propuesta coherente con una concepción flexible y abierta del currículo. Esta medida explicaría la capacidad del profesorado para responder a las necesidades formativas de los alumnos, gracias al amplio margen de decisión del que disponen para la programación de objetivos, para abordar con distinto nivel de profundidad los contenidos, y para flexibilizar los criterios de evaluación y los métodos pedagógicos que van a utilizar.

b) Las adaptaciones curriculares, son una de las formas posibles de concretar el carácter flexible del currículo. Estas suponen que el profesorado, una vez analizada exhaustivamente la situación de un alumno o grupo de alumnos, y tras valorar las ventajas e inconvenientes derivadas de su decisión, puede preparar un currículo que conlleva desde la simple modificación del tiempo previsto para alcanzar un objetivo común, a la eliminación e introducción de algún contenido o actividad curricular, pasando por la adaptación de la evaluación y la priorización de ciertos objetivos o áreas curriculares (MEC, 1992a, 1992b y 1993).

Conviene señalar que existen diferentes tipos de adaptaciones curriculares:

• Adaptación curricular no significativa: se lleva a cabo cuando un alumno, con dificultades de carácter transitorio, no puede seguir el ritmo de la clase, pero éste puede continuar dentro de las coordenadas de la programación establecida para todos los alumnos del curso al que pertenece, aunque se modifiquen algunos elementos curriculares.
• Adaptación curricular significativa: es la que requiere programar la adquisición de objetivos y contenidos de otros cursos o ciclos, apartándose de forma notoria y sustantiva del currículo y programación que corresponden al ciclo o curso del alumno, y lleva implícita la modificación y adaptación de los criterios de evaluación.Aunque estas medidas han sido planteadas por la ley (LOGSE, 1990) para atender, en principio, a los alumnos con dificultades o trastornos de aprendizaje, las recientes disposiciones legales nos permiten hacer una nueva lectura de las mismas, tal y como quedan plasmadas en el cuadro siguiente.

d) La diversificación curricular: constituye otra medida disponible, con carácter excepcional, para algunos alumnos del último curso de Educación Secundaria (16 años) que, con el debido asesoramiento y orientación, pueden no cursar algunas de las áreas que configuran el currículo básico cuando sus intereses, motivaciones y, eventualmente, sus capacidades, están ya muy definidos (MEC, 1993).

Hasta aquí lo escrito entonces. ¿Se resiste al cambio el sistema a la luz de lo expuesto? La respuesta me parece evidente. Al mismo tiempo es un poco penoso que siga existiendo tanta distancia entre el conocimiento e investigación pedagógica y la práctica educativa, pero habrá que seguir insistiendo.

Seguiremos en la próxima entrada con otros aspectos que se indicaban en este capítulo que no dejarán de sorprenderos.

Espero que os resulte de interés.

Universal Design for Learning: un enfoque para el desarrollo del talento
El diseño de instrucción de Gagné 
6 leyes del aprendizaje que funcionan
Variation is Everywhere: ¿actuamos en consecuencia? 

Y si queréis echar un vistazo a la taxonomía de Bloom y a sus mil representaciones, podéis ver esta entrada: La taxonomía de Bloom, Pinterest, el iPad y la Web 2.0.

Hoy os muestro un infográfico en el que se tratan algunos otros modelos de instrucción que no por conocidos dejan de tener su interés.

Modelos de diseño de instrucción

Un modelo de diseño instruccional se utiliza para definir las actividades que guiarán el desarrollo de proyectos de e-learning (u otros). Te permite comunicar el propósito y la razón de una estrategia; es un marco que da, a vista de pájaro, todos los componentes principales que deben ser incluidos en el curso. La infografía  presenta los modelos más utilizados que los diseñadores de e-learning reconocen y utilizan para estructurar y planificar su formación.

El modelo ADDIE

«Our results indicate that distance education, when properly planned, designed, and supported by the appropriate mix of technology and pedagogy, is equivalent to, or in certain scenarios more effective than, traditional face-to-face classroom instruction».

La figura que abre esta entrada muestra el modelo conceptual, que he traducido, en el que se sintetizan de manera concisa los hallazgos del presente informe.

En el centro aparece la educación a distancia, que -cuando se organiza adecuadamente y con el apoyo preciso- se asocia con la reducción de costos de la educación y un aumento en la retención y la efectividad del rendimiento de los estudiantes.
Los elementos primarios de la educación a distancia son: los aprendices, el contenido y los instructores.

La experiencia de aprendizaje se conforma principalmente por la interacción de los alumnos con el contenido, otros alumnos y los profesores. Con el fin de participar con éxito en las interacciones se requiere que los estudiantes
posean altos niveles de alfabetización digital, para ser auto-eficientes y estar motivados adecuadamente, de forma que puedan participar de manera productiva en las actividades de aprendizaje.

Asimismo, la actitud de los instructores hacia el uso de tecnología y sus niveles de alfabetización digital juegan un papel importante en la configuración general de la experiencia de aprendizaje. Los instructores también deben prestar una especial atención a la planificación y el diseño de las interacciones del curso, dada la evidencia de sus ventajas sobre las interacciones contextualizadas.

La calidad de los contenidos de aprendizaje también es importante, sobre todo en contextos educativos formales, donde los estándares de calidad del mismo son de particular importancia.

Además del papel de los aprendices, instructores y contenido, los hallazgos indican que otros factores, como el apoyo académico la adopción institucional y el diseño del curso, juegan un importante papel moderador en la experiencia de aprendizaje final y el logro de los objetivos de aprendizaje.

Características importantes del diseño que dan forma a la experiencia de aprendizaje son: la flexibilidad, personalización, las formas de evaluación, el uso del aprendizaje en grupos pequeños y las interacciones, junto con la solidez de la combinación de enfoques pedagógicos, tecnologías y medios de comunicación.

Del mismo modo, los factores relacionados con el nivel de adopción institucional de la educación a distancia incluyen: la calidad de la infraestructura tecnológica, el apoyo al personal académico, el papel de la gestión académica, el nivel de coordinación entre las partes involucradas, y el apoyo gubernamental y el desarrollo de políticas.

Por último, el apoyo académico para los estudiantes – incluyendo el apoyo tecnológico y financiero – es particularmente importante para aquellos que no posean los niveles requeridos de alfabetización y auto-eficacia, y para comprender mejor las razones de la deserción estudiantil.

Este informe, como he señalado, analizó las revisiones de la literatura sistemática y meta-análisis publicados con el fin de proporcionar una visión general del estado actual de la investigación respecto la educación a distancia. El objetivo principal de esta revisión es dar a conocer el desarrollo y puesta en práctica del aprendizaje digital como un nuevo constructo y conocer así los avances modernos en el campo de la educación.

Las conclusiones de este apartado del informe señalan lo siguiente:

1. Las formas asíncronas de la educación a distancia recibieron mucha más atención que los modos sincrónicos o mixtos en el modo de ofrecer la educación.

2. El objetivo principal de la investigación es exploratorio, habiendo empleado todas las formas de investigación más ampliamente utilizadas (es decir, cuantitativa, cualitativa y mixta). En términos de metodologías particulares, el estudio de casos y la investigación basada en encuestas representan algunos de los más comúnmente utilizados.

3. Hay una fuerte evidencia de la efectividad de la educación a distancia, con varios estudios que apuntan que dicha efectividad es comparable, o mejor que la enseñanza tradicional.

4. Del enfoque inicial centrado en la comparación de la educación a distancia y la enseñanza tradicional en el aula, que caracterizó las primeras revisiones, se ha pasado a un análisis más proactivo de los diferentes factores de la educación a distancia.

5. La satisfacción del alumnado con los cursos de educación a distancia depende principalmente de la población estudiantil de destino, estando los estudiantes profesionales y los adultos típicamente más satisfechos, mientras que los estudiantes de pregrado y posgrado parecen ligeramente más satisfechos con el aprendizaje tradicional cara a cara.

6. El abandono entre los modos de instrucción está en un nivel comparable, teniendo la educación a distancia síncrona niveles más bajos de deserción que la educación tradicional cara a cara, mientras que la educación a distancia asíncrona tiene niveles ligeramente más altos de deserción que la educación tradicional cara a cara.

7. La adopción institucional de la educación a distancia depende de una multitud de factores macro y micro económicos. Entre los diferentes factores macro, los más comunes incluyen: i) la infraestructura tecnológica, ii) el papel de la gestión académica y iii) el apoyo académico e institucional. Del mismo modo, los factores más importantes a nivel micro incluyen:  i) los puntos de vista sobre el uso de tecnología de educación a distancia; ii) el cálculo de la alfabetización del personal académico;  iii) la asignación de tiempo para la formación relacionada con la tecnología del personal académico y el desarrollo de cursos de educación a distancia y iv) la calidad de los materiales de aprendizaje.

8. El éxito de los cursos de educación a distancia se relaciona con muchos factores de dominio y de instrucción tales como: i) área temática del curso o materia;  ii) grupo de estudiantes de destino (por ejemplo, profesional, de adultos, de posgrado, pregrado);  iii) la adecuación entre los enfoques pedagógicos adoptados y las tecnologías que los permitan; iv) el modo de entrega del curso (es decir, sincrónica vs. asincrónica); v) el tipo de interacciones que se apoyan (es decir, alumno-alumno, alumno-profesor, y el estudiante-contenido ) y vi) el diseño instruccional y la planificación.

9. Hay mucho margen de mejora en cuanto a la calidad metodológica de la literatura publicada sobre la educación a distancia. Hay una gran cantidad de información que falta en los informes publicados, lo que hace la síntesis de resultados de la investigación mucho más compleja y desafiante.

Con la creciente diversidad de las formas de uso de la tecnología en la educación moderna, este estudio terciario presenta una síntesis de información sobre el desarrollo del aprendizaje digital, como un nuevo término general para la ser utilizado respecto al uso de la tecnología en la educación en el siglo 21.

Mientras que la educación a distancia ha sido el término más utilizado, la creciente diversidad de programas educativos, la personalización del aprendizaje y los nuevos modos de evaluación merecen el desarrollo de un constructo más integral y unificado.

Entre los retos se incluyen el desarrollo de un marco para la adopción con éxito de la nueva tecnología educativa y el desarrollo de programas educativos nuevos, la identificación de prácticas educativas de éxito para diferentes escenarios de aprendizaje, las disposiciones para una mayor adopción de la tecnología en la educación, y el desarrollo de mejores conexiones entre la investigación y la práctica educativa.

Con el aumento de la diversidad de formas de aprendizaje (por ejemplo, MOOCs o programas de formación blended), la investigación sobre el aprendizaje digital y sus principales características se puede utilizar con éxito para avanzar en el estado actual de la educación, que es una necesidad para hacer frente a los retos del futuro.

El Plan Keller que se conoce a menudo como «El Sistema de Instrucción Personalizada» o, simplemente, PSI, se desarrolló en los años sesenta de la mano de Fred Keller, J. Gilmour Sherman, y otros investigadores y teóricos de la educación, y se basa en el Modelo de Instrucción Individualizada.

La idea clave detrás del Modelo de Instrucción Individualizada es que los alumnos no sólo serán capaces de comprender mejor los materiales que se presentan, sino que van a ser capaces de retener eficazmente la información durante mucho más tiempo.

Los que tienen la capacidad de captar un concepto particular en un corto período de tiempo pueden pasar al siguiente tema, mientras que aquellos que tienen una dificultad para entender el concepto pueden avanzar a un ritmo más lento, con el fin de profundizar en el mismo. Por tanto, a cada alumno se le da la oportunidad de obtener el máximo provecho de la experiencia, incluso si está en un grupo con otros estudiantes que poseen diferentes niveles de capacidad o fortalezas.

Otra de las aplicaciones clave para el Sistema de Instrucción Personalizada en el entorno educativo es ofrecer a los alumnos de los distintos niveles de capacidad y estilos de aprendizaje, diferentes materiales para aprender. Por ejemplo, si un alumno aprende mejor por vía auditiva, los instructores pueden utilizar presentaciones multimedia a través los dispositivos digitales oportunos, que el alumno podrá completar a su propio ritmo. Por otro lado, si un alumno tiene un estilo de aprendizaje más visual, entonces el instructor puede utilizar libros de texto gráficos para ilustrar mejor los puntos principales de un determinado concepto.

Por todo ello, la instrucción individualizada es un método ajustado a las necesidades y capacidades educativas de cada alumno individual. Esto implica cambiar el ritmo de desarrollo de la información, los métodos a través de los cuales se ofrece el contenido y los materiales que se distribuyen a los alumnos.

De acuerdo con este modelo los estudiantes cuentan con multitud de materiales educativos eficaces, como los medios interactivos o libros de texto (digitales). El tiempo dedicado a presentaciones y conferencias o clases generalmente se mantienen al mínimo, y se anima a los estudiantes a revisar, investigar y aprender los materiales por su cuenta. Esto permite que cada alumno pueda adquirir los conocimientos previstos a su propio ritmo, y es particularmente útil en las aulas que tienen una alta proporción de alumnos por profesor. Tampoco se nos escapa que a la postre el alumno es el centro de su propio aprendizaje, ya no hay un profesor dictando lecciones a las que atiende pasivamente o tomando una notas. Ahora ha de aprender porque decide hacerlo. Siempre ha sido así, en realidad, pero hemos querido hacernos a la idea de que no.

Algunos principios del Modelo de Instrucción Individualizada

• Los alumnos deben completar el trabajo por cuenta propia, con el fin de captar todos los conceptos.

• Las evaluaciones deben ser realizadas al final de cada sección, para determinar si el concepto se ha «dominado» por el alumno.

• Se anima a los estudiantes a utilizar los materiales escritos.

• Las presentaciones generalmente sólo se utilizan como una herramienta de instrucción suplementaria.

• Los profesores se supone que se convierten en una ayuda para los alumnos e incorporan un elemento social en el proceso de aprendizaje.

Algunas referencias adicionales

La ley de la preparación

Esta ley establece que el aprendizaje sólo puede tener lugar cuando el estudiante está listo para aprender. Por ejemplo, «cuando una persona está lista para actuar o para aprender, actúa o aprende de manera más eficaz y con mayor satisfacción que cuando no está listo.»

La ley del ejercicio (práctica)

Esta ley es simple. Cuanto más repite algo una persona, mejor es capaz de retener ese conocimiento. ¿Te acuerdas cuando en la escuela primaria  el profesor nos pedía que repitiéramos tres veces las palabras de ortografía y luego nos pedía que las utilizásemos en una frase? Estaba practicando esta ley. La segunda parte de esta ley establece que el conocimiento no utilizado se debilita y desaparece de la memoria. «Úsalo o lo perderás» no es sólo un dicho: cuando se trata de aprender, es totalmente exacto.

La ley del efecto

El aprendizaje se refuerza cuando se asocia con una sensación agradable o satisfactoria y es más probable que ocurra de nuevo en el futuro.
El aprendizaje se debilita cuando se asocia con una sensación desagradable y cada vez es menos probable para que ocurra de nuevo en el futuro. Los estudiantes tratarán de evitarlo.
El aprendizaje se produce cuando se traduce en satisfacción y el alumno obtiene placer en el proceso.

La ley de la primacía

Es casi imposible desaprender lo primero que se te ha enseñado, por lo que es esencial enseñar la información correcta. Profesor, asegúrate de que cualquier información que ofrezcas a los alumnos es correcta, pero muestra un cuidado especial al principio, cuando los conceptos son más proclives a fijarse.

La ley de lo reciente

Esta ley nos recuerda que recordamos lo más reciente (último) que hemos aprendido. Por esta razón, los (diseñadores de eLearning) profesores deben llevar a cabo, con frecuencia, una recapitulación de los conocimientos previos para construir sobre ellos.

La ley de la intensidad

Cuanto más entusiasmo crea una lección, tanto más probable es que sea recordada. La creación de experiencias prácticas, u otras que hagan que el estudiante se emocione (con lo que hace o aprende), hará la lección más fácil de recordar.

Aunque estos principios se refieren aquí a la enseñanza virtual, son aplicables a cualquier tipo de modelo, incluido el blended o el presencial. De cada uno de ellos podríamos sacar claras consecuencias para la atención de nuestros alumnos más capaces… y para todos los demás.

¿Por qué no te animas a discutir estos principios en clase con tus alumnos y a preguntarles cómo los podríais llevar a la práctica en casos concretos?

¡Te sorprenderás de ver que tus alumnos pueden hacer más cosas que escucharte día tras día!

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En esta entrada quiero ofreceros, de la mano de Mia MacMeekin, que es la autora del material que inserto a continuación, una serie de tablas en las que se desmenuzan cada una de las fases del diseño de instrucción. Cada una de ellas contiene una serie de verbos referidos a acciones que se pueden llevar a cabo para lograr el efecto deseado en cada etapa.

Las he reunido todas en un tablero elaborado en Pinterest que, definitivamente, me gusta como funciona para estas tareas. Desde la lista podéis abrir cada una de las tablas y analizar su contenido, breve, descriptivo y directo a la acción. Me parece un recurso útil y sencillo de utilizar. Entiendo que puede dar muchas pistas a los profesores para la clase, pero también para los propios alumnos, quienes deben reflexionar sobre su aprendizaje y cómo optimizarlo, particularmente ahora que vamos avanzando imperiosamente hacia una mayor personalización, también es una ayuda para los padres en su tarea de orientar a sus hijos.

Espero que os guste…

Sin entrar en demasiadas disquisiciones, baste decir que el diseño de instrucción es la práctica de crear experiencias de enseñanza que hacen que la adquisición de conocimientos y habilidades sea más eficiente, eficaz y atractiva. El proceso consiste, en líneas generales, en determinar el estado y necesidades del alumno actual, definir el objetivo final de la instrucción y crear un proceso de «intervención» que ayude en la transición desde el estado inicial al estado final deseado. Un autor especialmente relevante entre las docenas que han trabajado, a fondo, el diseño de instrucción es Robert Gagné cuyo modelo plasmó en un famoso libro titulado Conditions of Learnig.

El diseño de instrucción de Robert Gagné enumera los nueve eventos del proceso que, según este autor, están relacionados con el acto de aprender. «La instrucción se compone de un conjunto de eventos que son externos al que aprende y que se diseña para apoyar los procesos internos del aprendizaje» (Gagne, Wager, Golas y Keller, 2005).

Estos nueve eventos, a los que añado algunos comentarios personales, son los siguientes:

1. Conseguir la atención de nuestros estudiantes. El profesor o persona que está tratando de favorecer un determinado aprendizaje debería responder a la pregunta: ¿cómo estoy consiguiendo la atención de mis estudiantes?

2. Comunicarles los objetivos. ¿Cómo informamos a los aprendices de los objetivos que deben lograr? No es infrecuente que los objetivos  se los guarden para sí los profesores y no los comuniquen de manera efectiva a sus alumnos, siendo así que son las metas de aprendizaje para ellos, no para el profesor.

3. Determinar los conocimientos previos. Esto se corresponde con lo que Bloom llamaba cognitive entry behaviors y que se relaciona también con el modelo DT-PI en su fase de comprobar lo que los alumnos ya saben, un compañero de viaje del optimal match. Los profesores rara vez determinamos si los alumnos saben ya lo que vamos a explicar, o bien si saben lo que es necesario para poder aprender nuevas cosas o abordar la siguiente tarea. Tan simple como hacer una evaluación inicial

4. Presentar el material o los materiales con los que habrán de trabajar de manera atractiva y estimulante. ¿Cómo presentamos el material para favorecer la máxima retención?

5. Guiar y facilitar el aprendizaje. ¿Qué hacemos para facilitar el aprendizaje de los alumnos y que conecten los diversos conceptos o procesos con los que trabajan? La atención personalizada es esencial, como ya he destacado reiteradas veces. Hoy en día es posible gracias a los programas adaptativos, las plataformas y el software que se ha desarrollado en múltiples lugares.

6. Poner de manifiesto lo aprendido (la práctica). ¿Cómo comprobamos la comprensión de los alumnos de lo que están aprendiendo? Esto se sustancia llevando a cabo tareas o actividades que muestran el rendimiento de lo aprendido y su comprensión, particularmente con actividades de aplicación.

7. El feedback o retroalimentación. ¿Cuándo y cómo ofrecemos re-orientación al alumno? Esta es una etapa esencial en la que ayudamos a los aprendices a ver por qué aciertan o se equivocan, o realizan una tarea como se espera de ellos (de acuerdo con los objetivos de aprendizaje) o no. Hay que superar la obsesión por el mero juicio sumativo, utilizando un feedback pobre que solo señale los errores. ¿Qué futuro le esperaría a un tenista cuyo entrenador solo le dijese ‘ese revés está mal’ y no le explicase cómo ejecutarlo bien? Es uno de los elementos más críticos en el proceso de aprendizaje y de los que tienen un efecto mayor en el rendimiento, siempre que sea adaptado al estudiante y lo más cercano posible a la tarea. Sobre este punto hay centenares de estudios que muestran su eficacia.

8. Tiempo de evaluar y mostrar lo aprendido. Aunque no parece necesario decirlo, la evaluación es nuclear en el proceso de aprendizaje y llevarla a cabo de manera adecuada es esencial. Pero no hay un modo único de hacerlo. Es más, deberíamos llevarla a cabo permitiendo que se pudiera mostrar el dominio de los objetivos de maneras diversas, de acuerdo con las condiciones de los aprendices. No todos los modos de evaluación convienen de igual forma a todos los estudiantes. No olvidemos que lo que importa es comprobar el dominio de los objetivos, no el procedimiento.

9. Mejorar la retención y la recuperación de la información. Este es un último evento de gran interés que los profesores deben plantearse. ¿Qué hacemos para mejorar ambos aspectos?

¿Te animas a aplicar estos nueve eventos a una unidad de instrucción y ver su efecto?

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Y por si acaso algún lector no se maneja bien con el inglés, cosa rara será, traduzco el texto de la imagen.