Estrategia 5. Proporciona muchas oportunidades para practicar

Como dice el refrán, la práctica hace la perfección. La práctica ayuda a los estudiantes a retener el conocimiento y las habilidades que han aprendido, mientras que también les permite otra oportunidad para comprobar su comprensión. Si deseas aprovechar el potente poder de la práctica, debes asegurarte de que tus estudiantes están practicando las cosas correctas. Tus estudiantes deben estar practicando lo que aprendieron durante tu «mostrar y decir» [estrategia 2], lo que a su vez debe reflejar la meta de la lección. La práctica no es trabajo ocupacional con poco sentido. Tampoco implica la asignación de tareas independientes que no se han modelado y enseñado previamente. Finalmente, la investigación muestra que los estudiantes hacen mejor su trabajo cuando su maestro les hace practicar las mismas cosas en un período de tiempo espaciado.

Pues poco que añadir. Decía Aristóteles que «para saber lo que queremos hacer, debemos hacer lo que queremos saber». Esto no está muy lejos, excepto en el tiempo claro, del «learning by doing«. Me viene a la cabeza ahora aquel mito por el que algunas personas, demasiadas, creen que el talento o la alta capacidad son una cuestión de ser o no ser, olvidándose por completo de lo que nos enseñan las neurociencias y la psicología del desarrollo. Incluso los más capaces necesitan mucha práctica deliberada, resistencia a la frustración, motivación y coraje o determinación para desarrollar sus propias potencialidades. Son todos esos constructos que llamamos soft skills o variables psicosociales, que juegan un gran papel en nuestro desarrollo. No se debe olvidar, sin embargo, que la práctica no es «más de lo mismo», ni «terapia ocupacional», sino tareas con sentido y nivel de complejidad adecuado para llegar a dominar lo que queremos «saber y saber hacer».

Estrategia 6. Proporciona a tus estudiantes retroalimentación (feedback)

El feedback es el desayuno de los campeones, y es el desayuno servido por los profesores extraordinarios alrededor del mundo. En pocas palabras, dar retroalimentación implica hacer que tus estudiantes sepan cómo han desempeñado una tarea en particular, junto con las maneras o modos con los que pueden mejorar. A diferencia de la alabanza, que se centra en el estudiante en lugar de en la tarea, la retroalimentación proporciona a tus estudiantes una comprensión tangible de lo que hicieron bien, de dónde están y de cómo pueden mejorar. En la visión de John Hattie, cualquier maestro que quiera seriamente aumentar los resultados de sus alumnos debería empezar dándoles dosis y dosis de feedback.

Pues te recomiendo, además, revisar el documento de cuya edición española soy responsable, sobre los 20 principios de la Psicología… editado por la APA. Sin ir más lejos el primero de los 20 puntos.

Si quieres ahondar en la importancia del feedback puedes revisar alguna de las entradas del blog donde trato este tema, como esta o esta o esta otra. Se menciona a Hattie, autor del metaanálisis más importante publicado hasta la fecha (hablaremos de esto otro día), en el que se pone de relieve que el feedback tiene una magnitud del efecto sobre el aprendizaje en torno a 0.74, lo que significa que la media de los grupos que reciben feedback está 0.74 unidades de desviación típica por encima de la media de los grupos de control. Dicho de una manera sencilla, el 50% de los alumnos que reciben feedback son superiores en su rendimiento al 77% de los que no lo reciben, lo cual no es un resultado menor precisamente.

Estrategia 7. Se flexible respecto al tiempo de aprendizaje de cada alumno

La idea de dar el tiempo suficiente a cada estudiante para que pueda aprender no es tan revolucionario como suena. Apoya la forma en que enseñamos artes marciales, natación y baile. También es la premisa central detrás del aprendizaje para el dominio o mastery learning, una técnica que tiene el mismo efecto en los resultados de los estudiantes como el estatus socioeconómico y otros aspectos de la vida en el hogar. Cuando adoptas como estrategia el aprendizaje para el dominio, diferencias de una manera diferente. Mantienes tus objetivos de aprendizaje iguales, pero varías el tiempo que das a cada estudiante para que tenga éxito. Dentro de las limitaciones de un currículo tan extenso, esto puede ser más fácil decirlo que hacerlo. Sin embargo, todos podemos hacerlo hasta cierto punto.

El enfoque del mastery learning diseñado por Bloom y sus colaboradores merecerá varias entradas en cuanto sea posible. Baste ahora señalar esta cita: «La teoría del mastery learning  se basa en la creencia de que todos los estudiantes pueden aprender cuando se les provee de las condiciones que son apropiadas para su aprendizaje. Las estrategias instructivas asociadas con el mastery learning están diseñadas para trasladar esta creencia a la práctica en las escuelas modernas (Guskey, 1987)». Si es así, cómo no se ha aplicado más. A mi juicio por falta de recursos, en este caso tecnológicos. La buena noticia es que ahora los tenemos.

Te recomiendo que leas, si te parece oportuno, esta entrada en este mismo blog. En particular te sugiero que estudies el vídeo que incluye. Es una lección extraordinaria sobre esta concepción del aprendizaje de Salman Khan, el fundador de Khan Academy.

Tampoco te arrepentirás de estudiar el artículo de Eduardo López que incluí esa misma entrada. Probablemente la referencia mejor que puedes encontrar en castellano sobre el tema: ¡y basada en evidencias!

Estrategia 1. Establecer objetivos claros (0.75)

Es crucial que el profesor sea claro sobre lo que quiere que sus estudiantes aprendan durante cada lección. El efecto que dicha claridad tiene sobre los resultados de los estudiantes es un 32% mayor que el efecto de mantener altas expectativas para cada estudiante (y mantener altas expectativas tiene un efecto considerable, 0.43). Si no puedes expresar rápida y fácilmente lo que quieres que tus alumnos sepan y puedan hacer al final de una lección dada, el objetivo de tu lección no estará claro. Los objetivos claros para cada lección te ayudan (y a tus estudiantes) a enfocar cada aspecto de la misma en lo que más importa.

El otro día indicaba, recordando a mi gran amigo David Isaacs, que «un objetivo es la expresión de un resultado deseado, previsto y, al menos en parte, alcanzable. La taxonomía de Bloom y sus múltiples desarrollos son un elemento muy interesante para ayudarte a formular objetivos claros, precisos y de valor educativo. Son la clave del proceso de aprendizaje, son «la función u operación cognitiva que el alumno deberá realizar con el contenido», como me gusta definirlos. Si la función u operación cognitiva es de bajo nivel, el aprendizaje también lo será. Por eso hay que formular objetivos con distinto nivel de reto (cognitivo) para alumnos de más capacidad, y otros de menor exigencia para alumnos de capacidad más modesta. No todos podrán llegar a los mismos niveles, no nos engañemos, pero reducir el nivel de reto y exigencia hasta alcanzar al alumno medio (que no existe), es una mala práctica que hace poco eficaz tu trabajo y perjudica gravemente a tus alumnos más brillantes. Por eso ¡qué importante es la evaluación!

Estrategia 2. Dí a tus estudiantes qué es lo que necesitan saber y muestrales qué deben ser capaces de hacer (need to know & be able to do)

Normalmente debes comenzar tus clases con mostrando y diciendo. En pocas palabras, decir implica compartir información o conocimiento con tus estudiantes, mientras que mostrar implica modelar cómo hacer algo. Una vez que tengas claro lo que quieres que tus estudiantes sepan y sean capaces de hacer al final de la lección, debes decirles lo que necesitan saber y mostrarles cómo realizar las tareas que deseas que puedan hacer. No quieres pasar toda tu lección con los niños escuchándote, así que concentra tu actividad y cuéntales lo que más importa. Para hacer esto, echa otra mirada al objetivo que has planificado para la lección.

Estrategia 3. Utiliza preguntas para comprobar que tus alumnos han aprendido

La investigación sugiere sugiere que los maestros típicamente pasan una gran cantidad de su tiempo de enseñanza haciendo preguntas. Sin embargo, pocos maestros usan las preguntas para verificar la comprensión dentro de una lección. Sin embargo, siempre debes comprobar la comprensión de tus estudiantes antes de pasar a la siguiente parte de su lección o a un nuevo tema. Técnicas tales como el muestreo aleatorio, las tarjetas de respuesta de los estudiantes y el «explícaselo a un compañero» te ayudarán a comprobar la comprensión de tus estudiantes antes de avanzar desde la parte de tu lección  ‘mostrar y contar’ de la estrategia anterior, mientras que puedes usar otras técnicas de interrogación en diferentes etapas de su lección.

Cuando aquí se habla de lección, o de la acción del profesor, entiendo que debe hacerse en un contexto amplio. Me explico. Mientras no encuentre otra expresión mejor en lugar de clase o lección prefiero hablar de «sesión de trabajo», que eso deben ser las clases, sesiones de trabajo en las que se llevan cabo acciones muy diversas, casi siempre a cargo de los alumnos, con la orientación, ayuda y guía del profesor. Decir clase, a todos nos trae a la cabeza la imagen de una persona hablando y un grupo de alumnos en pupitres perfectamente alineados en filas y columnas como las celdas de una hoja de cálculo. No tengo eso en la cabeza. Mira si no la defición de Flipped Learning que ofrecí en una de este blog: «Es un enfoque pedagógico y metodológico paidocéntrico que lleva a personalizar el aprendizaje de cada estudiante, ayudándole a asumir el peso y la responsabilidad de su propio progreso y desarrollo personal, haciendo para ello uso de la tecnología digital como herramienta necesaria para llevar a cabo dicha personalización, al tiempo que se fomenta un aprendizaje más profundo, flexible y creativo, de modo que el profesor se convierte en guía, mentor y consejero en el itinerario de cada alumno hacia el logro de sus metas«. La releo ahora y sigo de acuerdo, al menos, conmigo mismo.

Estrategia 4. Haz que tus alumnos resuman la información nueva de manera gráfica

Los esquemas gráficos incluyen cosas tales como mapas mentales, diagramas de flujo y diagramas de Venn. Puedes usarlos para ayudar a los estudiantes a resumir lo que han aprendido y a comprender las interrelaciones entre los aspectos de lo que les has enseñado. Los estudios demuestran que no parece importar quién hace el resumen gráfico, seas tú o sus estudiantes, siempre y cuando el gráfico sea preciso. Discutir un resumen gráfico es una fantástica manera de terminar tu ‘mostrar y contar’ (estrategia 2). A continuación, puedes referirte a él una vez más al final de la lección («sesión de trabajo»).

Aquí puedes ver una explicación sencilla y práctica sobre los mapas conceptuales (o mentales, mindmaps). Hay multitud de herramientas gratuitas disponibles para hacer estos mapas. Puedes ver aquí, por ejemplo. A mi juicio, es uno de los mejores modos de adquirir una visión de conjunto sobre un tema y, en particular, una visión relacional de los conceptos o ideas. En mis clases presenciales de los últimos años solía pedir a los alumnos, como trabajo obligatorio, que realizaran un mapa conceptual completo de la asignatura que podían traer, naturalmente, al examen que, por cierto, era oral. Eso sí que era comprobar el aprendizaje y la visión relacional de mis estudiantes.

En la próxima entrada seguiremos tratando otras estrategias.

Los profesores son la principal y primera pieza (si se me permite la expresión) de un complejo engranaje que es el sistema educativo. Pero nada cambiará si no lo hacen los profesores, no las leyes, en sus aulas. Ya sé que la cuestión es más compleja, pero quiero poner el énfasis en la pieza olvidada del sistema y sobre la que se cargan más responsabilidades de las justas o de las que pueden asumir sin la preparación oportuna.

Por eso muchas veces me he referido a ellos como «la clave olvidada» del sistema educativo, o les he preguntado, retóricamente, si eran un «profesor tecnológicamente preparado«,  o «digitalmente competente«, o si hemos pensado en serio cómo utilizar mejor «el tiempo del profesor«, porque queremos una enseñanza, un aprendizaje basado en competencias, pero, ¿y los profesores?

Es decir, que hace falta darse cuenta de la importancia de la labor del profesor, tan compleja hoy en día, donde ya no solo basta saber (que es esencial), también hace falta ser competente en muchos otros ámbitos profesionales, como bien sintetiza el modelo TPACK.

En la entrada de hoy quiero hacer referencia a diez estrategias que la investigación muestra como las más eficaces (siempre con las limitaciones propias de la investigación educativa, tan contextual) en la labor del profesor. En posteriores entradas iré ampliando esta información y señalando algunas implicaciones. Más abajo incluyo un infográfico original elaborado por Shaun Killian en el que se relacionan estas diez estrategias.

1. Sé claro respecto a lo que quieres que tus alumnos aprendan

2. Dí a tus estudiantes qué es lo que necesitan saber y muestrales qué deben ser capaces de hacer (need to know & be able to do)

3. Utiliza preguntas para comprobar que tus alumnos han comprendido

4. Haz que tus alumnos resuman la información nueva de manera gráfica

5. Ofrece muchas oportunidades de practicar distribuidas en el tiempo

6. Ofrece feedback a tus alumnos de manera que puedan mejorar su aprendizaje

7. Dale tiempo a cada alumno para que tenga éxito

8. Facilita que los alumnos trabajen juntos de manera productiva

9. Enseña estrategias junto con el contenido

10. Fomenta la metacognición

Como he señalado tantas veces, esta sería un  buena lista para discutir entre profesores de un mismo centro y sacar consecuencias prácticas para las aulas. También uno podría imprimir la lista y colgarla de alguna pared de su clase… ¡Feliz semana!

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• que son resultados sobre problemas reales de su interés,
• que están dirigidos a audiencias reales (la comunidad científica, una agencia o departamento del gobierno, el ayuntamiento local, etc.).

Por otra parte, sus resultados deben reflejar una cierta transformación sobre los conocimientos existentes, más que una mera recopilación de las conclusiones de otros. En suma, que han de reunir las características propias de la investigación o producción en los diversos campos del saber o la actividad técnica.

Se podrían aún mencionar otras características de los productos, como la variedad, el formato seleccionado para la presentación de los resultados o las diversas fuentes de evaluación de sus trabajos que, de ordinario, implicarán no sólo al profesor sino a otras audiencias reales y a sus propios compañeros.

En líneas generales, podemos decir que la adecuación de la enseñanza a las necesidades educativas de los alumnos debe tener lugar en dos planos: el nivel de aprendizaje y la velocidad o el ritmo con que éste tiene lugar. Este proceso de adaptación de la enseñanza a las necesidades, intereses y conocimientos de los alumnos se denomina en el ámbito americano optimal match (Cfr. Robinson, 1982; CTY, 1995). Ilustraré este concepto brevemente como justificación general, nuclear, de la necesidad de suprimir las barreras asociadas exclusivamente a la edad dentro del sistema educativo en una próxima entrada.

Un resumen de lo expuesto en los últimos posts puede quedar reflejado en la figura que adjunto.

 

a) Como indica Maker y Nielson (1995) «los métodos utilizados en los programas de los más capaces deben poner más énfasis en el uso de la información que en su adquisición«. En efecto, son las estrategias de aprendizaje adecuadas a la recogida, análisis, síntesis y evaluación de la información en las que hay que poner mayor atención, ya que típicamente los alumnos de alta capacidad adquieren la información de una manera rápida y con poco esfuerzo. Lo importante es enseñarles a manejarla adecuadamente.

b) Uso de actividades y preguntas de final abierto. La apertura en el planteamiento de la enseñanza fomenta el reto y la creatividad en la búsqueda de respuestas originales, así como el uso del pensamiento divergente, para dar solución a cuestiones ambiguas, indefinidas, irresolubles o a actividades nuevas.

c) Aprendizaje activo con énfasis en la resolución de problemas y estrategias de pensamiento. Este aspecto es particularmente adecuado para los alumnos más capaces, ya que constituye un reto intelectual que les mantiene interesados en la enseñanza. Las actividades basadas en el descubrimiento fomentan el uso del pensamiento inductivo que lleva a encontrar los principios, leyes o patrones que rigen un determinado fenómeno, lo que aumenta su implicación e interés por el aprendizaje. Les ayuda a buscar el «cómo y por qué» de las cosas favoreciendo la satisfacción de su natural curiosidad.

d) Enseñar métodos para facilitar la reflexión y autovaloración de los aprendizajes. Es importante esta estrategia porque ayuda a los alumnos a aprender diversos caminos posibles para conseguir un mismo resultado correcto, autodirigir, controlar e implicarse cognitiva y activamente en las situaciones de aprendizaje. Les ayuda además a reflexionar sobre su propio esquema de pensamiento así como sobre el de los demás y discutir sobre su corrección o adecuación a una situación dada. Para los profesores también es útil porque les permite valorar la calidad de las estrategias seguidas por estos alumnos, lo que constituye una ayuda evidente para su asesoramiento.

e) Fomentar la elección, como una posibilidad real que les permita implicarse en tareas y actividades que sean de su interés y aumenten su motivación. Habrá que lograr un equilibrio, no obstante, entre lo que les gusta hacer y lo que realmente deben hacer, pero siempre debe ofrecerse esta posibilidad.

f) Adecuación al ritmo de desarrollo y variedad de recursos. El ritmo se refiere a la velocidad con la que se desarrolla el currículo. Este ritmo, que debe adecuarse a las características de los alumnos, no debe ser absolutamente fijado por el alumno («self-pacing»), ya que esto no siempre conduce a que los alumnos rindan de acuerdo con sus capacidades. Algunos autores prefieren hablar de un ritmo grupal («group-pacing») rápido con cierta flexibilidad para las adaptaciones personales (Cfr. Stanley y Benbow, 1986). La variedad, por su parte, se refiere a la utilización de métodos y actividades diversos que eviten la monotonía y la pérdida de interés.

Seguiremos en una próxima entrada con las modificaciones posibles para el contexto.