Con frecuencia se establecen diferencias entre términos como capacidad, precocidad, talento, y otros, que tienen un sentido académico y teórico importante, pero perversas consecuencias educativas, porque lleva a los legisladores o a los orientadores a establecer categorías de personas perfectamente (pero equivocadamente) etiquetadas, de manera que su posible atención educativa queda sancionada de por vida.

Un ejemplo, ¿quién ha dicho que la precocidad no debe ser atendida educativamente? Pues muchos piensan que porque determinados fenómenos madurativos no culminan hasta cierta edad, no puede hablarse de quién es o no es… (ya me entendéis). Cuando lo que hay que hacer educativamente hablando -y tal como dicta el sentido común- es atender a las necesidades o a la necesidad educativa cuando se presenta y durante el tipo que sea preciso. Pero no, aquí los académicos escriben, con acierto muchas veces, y los demás los interpretan como les parece y surge entonces el paradigmático CI 130, por ejemplo. Admirable y trágico a la vez. No hay un solo científico relevante que admita semejante asunto.

Quiero ofreceros unos datos de un trabajo que acaba de publicarse en EE.UU. que viene a confirmar lo que ya se había establecido por el estudio longitudinal más importante y amplio del mundo en el campo de las altas capacidades: el SMPY del que ya hablé muchas veces, pues es el modelo (y estudio) comenzado por Stanley en los primeros 70 que yo apliqué en España durante años . Puedes ver un buen número de entradas desde este enlace. Si estás interesado en este aspecto, en el próximo número de Anales de Psicología «New horizons in the study of high ability: Gifted and Talented, Vol, 32(3) publico un trabajo de síntesis sobre la aplicación de este modelo en España.

Stanley y sus colaboradores siempre señalaron que una de las características principales de los niños más capaces era su precocidad y su velocidad de aprendizaje y conforme a ello habrían de disponerse las medidas educativas oportunas tanto dentro como fuera de la escuela. CTY, como todos sabéis, lo viene haciendo desde aquellos años en su campus de verano y a través de su programa de enseñanza online y hay otras muchas iniciativas similares que ahora no son del caso.

Quiero en esta entrada ofreceros dos referencias de investigación que vienen a poner de manifiesto la importancia de las medidas fuera de nivel para determinar el mejor modo de intervenir educativamente. Como ya señalé en algún momento, los alumnos que están en el percentil 99 (1 % superior) difieren entre si severamente, incluso dentro de ese percentil. Así, en un estudio de Lubinski y sus colaboradores ya se hacía un seguimiento de un amplia muestra de estudiantes altamente capaces (top 1 en 10.000) y se analizaban las trayectorias profesionales de los que se situaban en el 99.25 y los que estaban en el 99.75 o superior. Todos extraordinarios, como se puede suponer, pero claramente diferentes, más allá de lo que se podría pensar, lo que hace claramente indicado el sistema de evaluación «out of level». Puedes verlo aquí.

Ahora se acaba de publicar otro trabajo, en la revista Psychological Science, que lleva por título: «When Lightning Strikes Twice. Profoundly Gifted, Profoundly Accomplished«, cuyos autores son Makel, Harrison, Lubinski, Putallaz y Benbow, pertenecientes al Educational Testing Service, a Duke University y a Vanderbilt University. Tres instituciones no menores científicamente hablando.

Te reproduzco aquí el resumen del trabajo:

«Los logros educativos, de ocupación profesional y creativos de los participantes profundamente dotados (CI ⩾ 160) en el Estudio de los Jóvenes Matemáticamente Precoces (SMPY) son impresionantes, pero ¿son representativos de jóvenes igualmente capaces de 12 años de edad? El Programa de Identificación de Talento de la Universidad de Duke (TIP) identificó 259 adolescentes jóvenes con igual capacidad. A los 40 años, sus logros en la vida también fueron extraordinarios. El 37% había obtenido el doctorado, el 7,5% había alcanzado la titularidad académica (4,3% en universidades de investigación), y el 9% habían registrado alguna patente; muchos eran líderes de alto nivel en organizaciones grandes. Como fue el caso de la muestra del SMPY estudiada antes, las diferencias de capacidad predijeron sus trayectorias de desarrollo, aunque prácticamente todos los participantes poseían capacidades de razonamiento matemático y verbal muy superiores a los estudiantes típicos de doctorado. Los individuos, aunque sean profundamente dotados, procuran hacer aquéllo en lo que son mejores. Las diferencias en los patrones de capacidad, al igual que las diferencias de intereses, guían el desarrollo a lo largo de diferentes caminos, pero el nivel de capacidad, junto con el compromiso,  determina los logros y el grado en el que los mismos se producen si se presenta la oportunidad«.

Pues no es cuestión de opiniones. La investigación viene poniendo de manifiesto desde hace décadas que es imprescindible identificar tempranamente las necesidades educativas de los escolares para atenderlas de modo conveniente. No hacerlo perjudica seriamente su desarrollo y, claro, como siempre, a los que tienen menos recursos. Por otra parte, se pone de manifiesto el valor predictivo de las puntuaciones de capacidad verbal y cuantitativa, típicos indicadores del modelo del SMPY (o CTY) que muchas universidades han incorporado y que, como dije en otra entrada, no es un modelo americano.

Es cierto que el desarrollo del talento es el resultado de un complejo engranaje, como ilustra la imagen de la cabecera de esta entada, en el que intervienen múltiples factores, pero no lo es menos que «el talento que no se cultiva se pierde».

Claro que a lo peor a muchos eso de los doctores y las patentes o la creatividad y el liderazgo empresarial, les importan poco… o nada.

Capacidades de liderazgo

Características afectivas y socio-emocionales

• Acumulan gran cantidad de emociones de las que no son conscientes (Clark, 2002).
• Inusualmente sensibles a los  sentimientos y expectativas de los otros; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004).
• Gran conciencia de sí mismos (Clark, 2002).
• Sentido avanzado de la justicia, son idealistas desde temprana edad; preocupados por la justicia y la equidad (Clark, 2002; Roeper, 1988; Rogers, 1986; Silverman & Ellsworth, 1980).
• Tienen un desarrollo temprano del locus de control interno (Clark, 2002).
• Tienen una profundidad e intensidad emocional inusual; sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Piechowski, 1979, 1991; Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982; Torrance, 1977; Dabrowski, 1972; S. Gallagher, 1985; Piechowski & Colangelo, 1984; Whitmore, 1980).
• Tienen una gran necesidad de consistencia entre sus valores y acciones (Clark, 2002).
•  Presentan niveles avanzados de juicio moral; moralmente sensibles (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Gross, 1993; Hollingworth, 1942; Passow, 1988; Roeper, 1988; Silverman & Ellsworth, 1980; Terman, 1925).
• Fuertemente motivados por su autorealización (Clark, 2002).

Características psicomotoras

• Reciben una cantidad inusual de estímulos del ambiente debido a su elevado nivel de conciencia (Clark, 2002).
• Tienen una discrepancia inusual entre su desarrollo físico e intelectual (Clark, 2002).
• Alto nivel de energía personal (Clark, 2002; Feldhusen, 1986; Whitmore, 1980).

Referencias

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Esta recopilación ha sido llevada a cabo por © Duke Talent Identification Program 2014. Traducida y adaptada por Javier Tourón.

Cada característica es una pista para que los padres, los profesores y cualquiera interesado en el tema sepa en qué fijarse cuando está delante de sus alumnos, hijos, etc. Me voy a servir de una clasificación común referida a seis grandes campos y que está recopilada por el Duke Talent Identification Program, a partir de las fuentes comunes disponibles, que incluiré al final de siguiente post para el que quiera acercarse a ellas.

Las Características: una precisión

Los alumnos más capaces pueden exhibir alguna, o muchas, de las características que se relacionan a continuación. Es importante tener en cuenta, desde el principio, que los niños de alta capacidad no forman un grupo homogéneo, por lo que exhibirán estas características sui juris, de modo personal, diverso y con diferente grado de intensidad. Hace tiempo que dejamos atrás la absurda idea de que «unos son» y otros «no son», y que los que lo son, suscriben ad pedem litterae un determinado estereotipo. Por lo tanto, no hay que esperar que un niño o joven dado tenga que presentar de manera destacada todas las características que se señalarán, como tampoco la presencia de todas o muchas de ellas determinará inexorablemente que un niño ES de alta capacidad. Pero, en general, «cuando el río suena…».

Capacidades académicas específicas

• Son capaces de absorber una cantidad de información extraordinaria con una retentiva inusual; tienen una memoria excelente (Clark, 2002; Silverman,
  1997-2004).
• Capaces de comprender las materias a niveles avanzados (Clark, 2002).
• Presentan facilidad para el trabajo con números (Silverman 1997-2004; Gottfried, Gottfried,
  Bathurst, & Guerin, 1994; Hildreth, 1966; Hollingworth, 1931;
  Robinson, Roedell, & Jackson, 1979; Rogers, 1986)
• Dominan y recuerdan rápidamente información factual; tienen una capacidad de aprendizaje rápido (Bloom, 1982; Hollingworth, 1942; Terman & Oden, 1947; Renzulli,
  Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
• Intensidad inusual; persistentes y orientados a objetivos; perseverantes en sus intereses (Clark, 2002; Silverman, 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan,
  Hartman, & Westberg, 2002; Rogers, 1986; Witty, 1958).
• Prolongada capacidad de atención; perseverantes cuando están interesados (Feldhusen, 1986; Rogers, 1986; Witty, 1958).

Capacidad creativa

• Utilizan procesos de pensamiento flexible en la resolución de problemas (Clark, 2002).
• Capacidad temprana para retrasar el cierre de un tema (Clark, 2002).
• Pueden crear ideas y soluciones originales; altamente creativos; presentan respuestas únicas, inusuales, inteligentes; originales cuando escriben, hablan o se expresan artísticamente; pensadores independientes (Clark, 2002; Silverman,
  1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg,
  2002; Lovecky, 1993; Rogers, 1986).
• Tienen una imaginación muy viva; fantasean (Silverman 1997-2004; J. Gallagher, 1966; S. Gallagher, 1985;
  Piechowski & Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman, & Falk,
  1985; Terman & Oden, 1959; Renzulli, Smith, White, Callahan,
  Hartman, & Westberg, 2002).
• Tienen un gran sentido del humor; cómicos (Silverman, 1997-2004; Renzulli, Smith, White, Callahan,
  Hartman, & Westberg, 2002; Hollingworth, 1926; Terman, 1925;
  Kanevsky, Maker, Nielsen, & Rogers, 1994).
• Les gusta sumir riesgos; aventureros y especulativos (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
• Les gusta implicarse con los grandes temas sociales (belleza, justicia, verdad); sensibles a la belleza (Clark, 2002; Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
• Inconformistas; individualistas (Renzulli, Smith, White, Callahan, Hartman, & Westberg, 2002).
• Utilizan los conocimientos adquiridos previamente en contextos nuevos (Smutney, 1998).

En el próximo post presentaré el restante con junto de características, referidas a las capacidades de liderazgo, afectivas, socio-emocionales y psicomotoras. Espero que os resulte de interés.